BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
E. Paparan Hasil Analisis dan Pembahasan Implementasi Perangkat
2. Hasil Analisis Kemunculan Indikator Setiap Karakteristik
menggunakan perangkat pembelajaran dengan pendekatan PMRI, peneliti menganalisis kemunculan indikator-indikator setiap karakteristik PMRI pada proses pembelajaran. Berikut adalah hasil analisis kemunculan indikator setiap karakteristik PMRI:
a. Karakteristik penggunaan konteks 1) Menggunakan masalah kontekstual
a) Menggunakan soal cerita yang dekat dengan kehidupan siswa Dalam proses pembelajaran guru selalu menggunakan permasalahan kontekstual yang berupa soal cerita. Soal cerita yang diberikan oleh guru dibuat dekat dengan siswa misalnya dengan adanya nama-nama siswa yang ada di kelas tersebut. Berikut transkripsi I1: 142 (keterangan: I = pertemuan pertama, 1 = karakateristik PMRI 1 yaitu penggunaan masalah kontekstual, 142 = baris transkripsi nomor 142) yang menunjukkan penggunaan soal cerita yang dekat dengan kehidupan siswa.
(142) G : “Ibu memotong roti tawar menjadi empat bagian
kepada Evan, Migel, dan Tika. Masing-masing mendapat satu potong roti tawar, sehingga masih tersisa satu potong roti tawar. Lalu satu potong roti tawar itu diberikan kepada Tika. Berapa bagian roti tawar yang dimiliki Tika sekarang?”
Transkripsi di atas menunjukkan bahwa guru telah menggunakan permasalahan kontekstual mengenai memotong roti tawar yang disajikan dalam bentuk soal cerita. Tokoh-tokoh dalam soal cerita merupakan nama-nama siswa yang ada di kelas IV. Hal tersebut disengaja untuk memancing siswa berfikir bahwa cerita tersebut terjadi pada teman mereka.
Selain data di atas, penggunaan permasalahan kontekstual dengan menggunakan soal cerita dapat ditemukan pada transkripsi data I1:143, II1:62, 96, III1:21 dan 40. Pada pertemuan pertama soal cerita yang disajikan oleh guru adalah tentang roti tawar dan tahu. Seperti pada transkripsi I1:143, soal yang disajikan berupa konteks memotong dan menggoreng tahu. Pada pertemuan kedua seperti pada transkripsi II1:62 soal cerita yang disampaikan guru adalah tentang memotong kue terang bulan. Pada transkripsi II1:96 dapat dilihat bahwa soal yang disajikan berupa konteks memotong tempe yang terdapat dalam soal cerita. Sedangkan pada pertemuan ketiga, konteks yang disajikan dalam soal cerita adalah tentang tepung terigu yang digunakan untuk membuat roti. Hal tersebut terlihat pada
65
transkripsi III1:21. Selain itu terdapat juga konteks mengenai membeli gula pasir yang dapat dilihat pada transkripsi III1:40. Konteks memotong roti tawar, tahu, kue terang bulan, dan tempe, membuat roti menggunakan tepung terigu dan membeli gula pasir merupakan konteks yang dekat dengan kehidupan siswa.
b) Permasalahan kontekstual yang disampaikan mampu mengarahkan siswa menemukan konsep
Pada saat guru memberikan permasalahan kontekstual guru juga membantu siswa untuk menemukan konsep. Berikut salah satu transkripsi yang menujukkan bahwa permasalahan kontekstual yang diberikan dapat mengarahkan siswa untuk menemukan konsep yaitu pada transkripsi I1:143-146
(143) G: “Ibu mempunyai sepotong tahu. Ibu akan
menggoreng tahu tersebut. Supaya tahunya tidak terlalu besar, maka ibu memotong tahu tersebut menjadi tiga bagian sama besar. Setelah dibumbui dua potong tahu dimasukkan ke dalam wajan. Karena masih ada tempat maka ibu memasukkan lagi
sepotong tahu. Berapa bagian tahu yang ada di dalam wajan?”
(144)guru berkeliling melihat pekerjaan siswa
(145) G: “sekarang dikerjakan soal yang pertama dulu. Kalau sudah selesai jangan lupa digambar ya!”
(146) BS (kelompok seperenam): “aku sek motong rotine lho!”
(aku yang memotong roti tawarnya lho kata X5 sambil mengambil roti tawar)
“Iyo iyo, kowe sek motong roti.” (iya iya, kamu yang memotong rotinya sambil memberikan roti tawarnya kepada X5)
“apik to lehku motong?” (X5 sambil menunjukkan hasil potongan rotinya)
“gene isoh apik to! Neng iseh apik le motong aku hahaha” (itu bagus tapi mungkin masih lebih bagus kalau aku yang memotongnya
Setelah guru menyampaikan permasalahan kontekstual tentang memotong roti tawar siswa mencoba untuk memotong roti tersebut sesuai dengan keterangan dalam soal cerita seperti terlihat pada transkrip nomor 146. Setelah memotong roti tawar siswa juga menuliskan hasilnya di LKS. Roti yang sudah dipotong-potong diminta untuk digambarkan. Gambar roti yang telah dipotong-potong membantu siswa menemukan konsep pecahan. Siswa sudah mampu menemukan konsep bahawa satu potong roti merupakan pecahan . Berikut ini gambar yang menunjukkan siswa menemukan konsep pecahan dari hasil roti yang dipotong siswa.
Gambar 4.1 Hasil gambaran roti tawar yang dipotong oleh X15 pada LKS pertemuan pertama
67
Selain data di atas, terdapat transkripsi yang menunjukkan bahwa permasalahan kontekstual yang disampaikan mampu mengarahkan siswa menemukan konsep yaitu transkripsi II1: 75-85, 93-95. Pada transkripsi II1: 75-85 siswa sudah mampu memahami konsep pecahan yang terdapat dalam soal. Pada soal diketahui bahwa terdapat roti terang bulan yang sama besar dipotong dengan unkuran yang berbeda. Siswa mampu menemukan konsep . Hal ini terbukti dengan siswa mampu menjawab pertanyaan guru bahwa satu utuh jika dibagi 4 hasilnya adalah . Siswa mampu menemukan konsep pecahan dengan meletakkan dua buah pecahan seperempatan dan satu buah pecahan seperempatan yang mengibaratkan dan .
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa permasalahan kontekstual yang disampaikan guru sudah mengarahkan siswa menemukan konsep. Konsep yang ditemukan siswa adalah bentuk pecahan. Siswa memahami permasalahan dalam soal kemudian siswa dapat menemukan konsep pecahan dibantu dengan penggunaan media pembelajaran.
c) Permasalahan kontekstual yang disampaikan mudah dimengerti siswa
Permasalahan yang disampaikan oleh guru merupakan permasalahan yang pernah ditemui siswa disekitar mereka dan dapat dibayangkan oleh siswa. Permasalahan seperti ibu memotong roti tawar, kue terang bulan, atau tempe dan diberikan kepada orang lain merupakan permasalahan yang pernah dialami oleh siswa atau dapat dibayangkan oleh siswa. Permasalahan tersebut disampaikan bertujuan agar siswa lebih mudah memahami permasalahan yang ada sehingga siswa dapat menyelesaikannya. Terdapat transkripsi yang menunjukkan bahwa permasalahan kontekstual yang disajikan oleh guru mudahdimengerti oleh siswa yaitu transkripsi II1: 24-27
(24) G: “Ibu iris rotinya menjadi 6. Yang 2 ibu berikan X11.
Yang 2 ibu berikan X11. Kemudian X11 tadi sudah
punya berapa?” (25) BS: “duaa”
(26) G: “Ternyata temannya X11 juga punya roti yang sama dengan punya bu guru. Temannya X11 juga ingin memberikan rotinya kepada X11 namanya X15. Tapi dia hanya memberikan satu bagikan kepada X11. Senang tidak X11? Seneng ya? Sekarang pertanyaannya berapa bagian roti yang diterima oleh X11?”
69
Transkripsi di atas menunjukkan bahwa siswa dapat memahami soal yang telah dibacakan oleh guru. Siswa segera menjawab pertanyaan yang ada dalam soal tersebut.
Berdasarkan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa indikator penggunaan masalah kontekstual pada karakteristik penggunaan konteks dapat muncul secara maksimal dalam proses pembelajaran. Hal itu dapat terlihat dari data yang dapat mendukung kemunculan karakteristik tersebut. Permasalahan kontekstual yang disampaikan guru mampu mengarahkan siswa untuk menemukan konsep dan mudah dimengerti oleh siswa.
2) Menggunakan permainan
a) Permainan yang digunakan membangkitkan semangat siswa Selain menggunakan permasalahan kontekstual, guru juga menggunakan permainan untuk membangkitkan semangat siswa. Guru mengajak siswa melakukan permainan pada pertemuan 1, 3 dan 4. Pada pertemuan pertama guru mengajak
siswa melakukan permainan “mencari pasangan”. Siswa
diberikan potongan kertas yang berbeda warna ketika digabungkan dengan warna yang sama akan terbentuk lingkaran dan terdapat arsiran di balik lingkaran tersebut yang menunjukkan sebuah pecahan. Berikut transkripsi data yang
dapat menunjukkan semangat siswa ketika melakukan permainan yaitu I1:44-49
(44) G: “Sekarang kamu gabungkan potongan yang kalian
terima itu!” (guru sambil menunjuk potongan-potongan yang diterima oleh siswa) “ ora ngono kui” (sambil menegur X11 yang belum berkumpul dengan kelompoknya) “membentuk
lingkaran. Sudah membentuk belum?”
(45) BS: Beberapa siswa masih ribut mencari pasangannya.
“ngeneki bu??” (sambil menunjukkan potongan yang telah disusun)
(46) G: “nanti dulu dengarkan ibu dulu! Coba tadi kan masing-masing anak mendapat potongan-potongan itu ternyata setelah digabungkan membentuk satu bagian yang utuh membentuk apa itu?”
(47) SS: “lingkaran”
(48) G: “kalau arsirannya membentuk apa?” (49) SS: “pecahan”
Pada transkripsi tersebut terlihat bahwa siswa antusias melakukan permainan tersebut meskipun guru belum memberikan perintah untuk menggabungkan potongan-potongan yang diterimanya dan ketika guru bertanya siswa segera menjawab pertanyaan yang diberikan oleh guru.
Pada pertemuan ketiga guru mengajak siswa untuk
melakukan permainan “kuis cepat tepat” semangat siswa terlihat dari transkripsi III1:14-25. Pada saat guru membacakan soal dan ada siswa yang dengan cepat menjawab siswa lain merasa kecewa karena sudah ada yang bias menjawab lebih cepat. Guru mengatakan belum tentu yang menjawab pertama itu benar dan ketika guru memberikan bintang kepada siswa
71
yang paling cepat menjawab siswa lain berteriak ingin mendapatkan bintang. Guru kemudian memberi penjelasan bahwa masih banyak kesempatan untuk mendapatkan bintang asal aktif ketika pembelajaran.
Pada pertemuan keempat guru juga mengajak siswa untuk melakukan permainan untuk menumbuhkan semangat
siswa. Permainan yang dilakukan yaitu permainan “papan harga”. Hal ini terlihat pada transkripsi IV1: 49-58. Setiap siswa mendapatkan kartu pecahan yang bertuliskan bilangan dan . Guru membacakan sebuah cerita yang didalamnya terdapat berbagai bilangan dan setelah guru selesai membacakan cerita siswa berkumpul sesuai dengan hasil penjumlahan pecahan yang terbentuk sesuai kartu yang diperolehnya.
Selain menggunakan permainan, guru juga menggunakan lagu untuk lebih membuat siswa bersemangat. Judul lagu yang dinyanyikan adalah “Ambilkan Bulan”. Lagu
Ambilkan bulan yang mencerminkan kue terang bulan sudah sering ditemui oleh siswa sehingga guru menggunakan lagu tersebut untuk memancing semangat belajar siswa.
Penekanan karakteristik kontekstual pada kegiatan permainan dan bernyanyi adalah untuk membantu siswa
membayangkan permasalahan yang ada dalam setiap kegiatan. Hal ini membuat siswa lebih bersemangat mengikuti pelajaran.
b) Permainan menggambarkan apa yang akan dipelajari
Permainan yang dilakukan dalam pembelajaran bertujuan untuk mempermudah siswa dalam memahami materi pembelajaran tentang penjumlahan pecahan. Pada permainan
“mencari pasangan” bertujuan untuk membimbing siswa mengenal pecahan melalui potongan kertas yang diterima oleh siswa. Sebelum memasuki materi penjumlahan pecahan guru melihat pemahaman siswa tentang pecahan melalui permainan
“mencari pasangan”. Transkripsi I1: 72-78 menunjukkkan bahwa guru melihat pemahaman siswa mengenai pecahan.
(72) G: “kemudian yang warna biru ada berapa bagian yang diarsir?”
(73) BS: “ada 1 bagian”
(74) G: “keseluruhannya tadi berapa?” (75) BS: “8 bagian”
(76) G: “jadi pecahannya berapa?” (77) BS: “seperdelapan”
(78) G: “iya pecahannya jadi seperdelapan”
Selain permainan “mencari pasangan” terdapat permainan “Kuis cepat tepat” pada pertemuan ketiga. Siswa
diajak untuk mendengarkan soal cerita yang dibacakan oleh guru kemudian siswa dapat menjawab dengan cepat dan benar.
73
Kuis ini dilakukan sebelum memasuki materi penjumlahan pecahan berpenyebut beda pada pertemuan ketiga. Permainan ini bertujuan untuk mengingatkan kembali pola penjumlahan pecahan berpenyebut beda yang sudah dipelajari pada pertemuan sebelumnya sehingga dapat membantu siswa mempelajari penjumlahan pecahan berpenyebut beda pada pertemuan ini.
Berdasarkan uraian di atas dapat dilihat bahwa permainan yang dilakukan dalam pembelajaran ini menggambarkan hal yang akan dipelajari. Selain menggambarkan hal yang akan dipelajari juga membantu siswa untuk memasuki pembelajaran selanjutnya.
Berdasarkan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa indikator penggunaan permainan pada karakteristik penggunaan konteks sudah muncul secara maksimal. Hal itu terlihat dari data-data yang ada dimana siswa terlihat bersemangat ketika melakukan permainan. Permainan yang dilakukan juga sudah menggambarkan hal yang akan dipelajari.
a) Media dan alat peraga yang digunakan mudah ditemukan/dekat dengan siswa
Karakeristik penggunaan konteks juga terdapat pada penggunaan media dan alat peraga yang mudah ditemui dan dekat dengan kehidupan siswa. Pada pertemuan pertama siswa menggunakan alat peraga roti tawar dan tahu untuk menyelesaikan permasahan yang disampaikan oleh guru. Hal itu terlihat pada transkripsi I1: 128. Pada pertemuan kedua siswa menggunakan papan terang bulan, gambar terang bulan dan papan pecahan. Gambar terang bulan bahkan kue terang bulan yang sesungguhnya mudah dan sering ditemui oleh siswa. Hal tersebut ditunjukkan pada transkripsi II1: 16-21 sebagai berikut.
(16) G: “sekarang ibu punya cerita coba diperhatikan ya! Cerita tentang roti. Kemarin tentang roti sekarang juga tentang roti.” (17) BS: “roti terang bulan bu?”
(18) G: “seandainya roti terang bulan mau tidak?” (19) BS: “mauu.. ndi rotine?”
(20) G: “siapa yang sering makan roti terang bulan?” (21) BS: “saya….” (sambil angkat tangan)
Pada pertemuan kedua siswa menggunakan kue terang bulan sebagai media untuk mengingatkan siswa tentang konsep penjumlahan pecahan berpenyebut sama. Berikut gambar media yang digunakan untuk menyelesaikan masalah.
75
Gambar 4.2 Roti terang bulan sebagai media pembelajaran pada pertemuan kedua
Pada pertemuan kedua guru juga memberikan kertas bergambar kue terang bulan dan papan terang bulan sebagai alat peraga yang digunakan siswa untuk menyelesaikan masalah penjumlahan pecahan. Siswa memotong-motong gambar kue terang bulan dan diletakkan pada papan terang bulan.
Berikut gambar media dan alat peraga lain yang digunakan dalam pembelajaran.
Gambar 4.3 Roti tawar dan tahu sebagai media pembelajaran pada pertemuan pertama
Berdasarkan transkripsi video dan gambar-gambar yang disajikan dapat disimpulkan bahawa media yang digunakan dalam pembelajaran merupakan media yang mudah ditemukan oleh siswa di sekitar mereka. Hal ini juga dapat membuktikan bahwa media dan alat peraga yang digunakan sudah kontekstual.
b) Media dan alat peraga dapat menarik perhatian siswa
Penggunaan media dan alat peraga yang dekat dengan kehidupan siswa membuat siswa lebih tertarik. Hal itu dapat dilihat dari transkripsi I1: 135-137
(135) S: “aku wae sek motong tahune?” (aku saja yang memotong tahunya. X11 sambil mengambil tahu yang dibagikan guru)
(136) S: “aku wae.” (X5 menanggapi perkataan X11)
(137) S: “yowes aku tahune kowe rotine” (ya sudah aku tahnya kamu rotinya X11 menanggapi perkataan X5)
Media dan alat peraga dapat menarik perhatian siswa juga terlihat pada transkripsi I1: 131-133. Media yang digunakan pada pertemuan ini adalah makanan berupa roti tawar dan tahu. Makanan ini membuat siswa tertarik bahkan
77
ingin memakan makanan tersebut. Hal ini terlihat dari transkripsi nomor 132.
Pada pertemuan kedua media dapat menarik perhatian siswa dapat dilihat pada transkripsi II1: 69-70. Pada pertemuan ini guru membagikan alat peraga berupa gamabr kue terang bulan dan papan terang bulan. Alat peraga ini menarik perhatian siswa sehingga ada siswa yang ingin sekali menggunting gambar kue terang bulan.
Pada pertemuan ketiga siswa menggunakan alat peraga papan pecahan. Siswa Nampak tertarik untuk menggunakan papan pecahan tersebut. Gambar yang menunjukkan ketertarikan siswa untuk menggunakan alat peraga tersebut dapat dilihat pada gambar 4.4.
Gambar 4.4 Siswa sedang menata kartu pecahan di atas papan pecahan pada pertemuan ketiga
Berdasarkan kegiatan dan gambar di atas dapat dilihat bahwa media yang digunakan dalam pembelajaran dapat menarik perhatian siswa. Ketertarikan siswa dalam menggunakan media dan alat peraga membeuat siswa lebih antusias dalam mengikuti proses pembelajaran.
Berdasarkan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa indikator penggunaan media dan alat peraga pada karakteristik penggunaan konteks sudah muncul secara maksimal. Hal itu Nampak dengan adanya media dan alat peraga yang mudah ditemukan dan dekat dengan kehidupan siswa. Siswa juga tertarik untuk menggunakan media dan alat peraga yang disediakan dalam pembelajaran.
4) Menggali pengetahuan awal yang digali sesuai dengan materi a) Pengetahuan awal yang digali sesuai dengan materi
Pada saat proses pembelajaran berlangsung guru tidak langsung memberikan materi langsung kepada siswa. Guru memberikan dengan cara menggali pengetahuan awal yang dimiliki oleh sisiwa. Hal itu dilakukan untuk mengetahui pengetahuan awal yang sudah dimiliki oleh siswa dan
79
mengetahui seberapa jauh konsep awal yang sudah dimiliki oleh siswa tentang materi yang akan dipelajari.
Pada pertemuan pertama guru menggali pengetahuan awal siswa dengan melakukan tanya jawab. Hal tersebut dapat dilihat pada transkripsi I1: 87-92
(87) G: “tadi kan sudah tahu bentuk pecahannya. Coba
sekarang sapa yang bias menjumlahkan kedua pecahan tersebut
bagaimana caranya?”
(88) BS: “dijumlahkan pembilangnya bu”
(89) G: “iya benar. Kalau melakukan penjumlahanpenjumlahan
pecahan berpenyebut sama tinggal dijumlahkan pembilangnya” (90) G: “apakah ada yang belum tau apa itu pembilang? Semua
sudah tahu ya? Pembilang adalah bilangan yang ada dibagian atas sebuah pecahan. Sekarang kalau penyebut siapa yang yang
tahu?”
(91) BS: “bilangan yang di bawah bu”
(92) G: “iya, penyebut adalah bilangan yang ada di bagian bawah sebuah pecahan” (sambil menunjuk bilangan yang ada di papan tulis )
Pada transkripsi di atas dapat dilihat bahwa guru melakukan tanya jawab dengan siswa. Guru menggali pengetahuan awal siswa tentang pembilang dan penyebut pada pecahan.
Pada pertemuan kedua, guru juga menggali pengetahuan awal siswa tentang pola penjumlahan pecahan berpenyebut sama sebelum melangkah ke pola penjumlahan pecahan berpenyebut beda. Guru bertanya bagaimana caranya menjumlahkan pecahan berpenyebut sama. Hal ini dapat dilihat pada transkripsi II1: 7-8.
Berdasarkan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa guru sudah menggali pengetahuan awal siswa dengan melakukan tanya jawab. Hal ini menunjukkan bahwa dalam proses pembelajaran indikator penggalian pengetahuan yang dimiliki siswa sudah muncul dalam proses pembelajaran.
b. Karakteristik penggunaan model
Penggunaan model dalam menyelesaikan masalah pada penjumlahan pecahan dapat terlihat pada strategi yang digunakan siswa serta bimbingan guru dalam menembatani strategi tersebut. Berikut adalah hasil analisis kemunculan indikator karakteristik penggunaan model dalam pembelajaran.
1) Penggunaan strategi informal oleh siswa dalam pemecahan masalah
Siswa memiliki strategi yang berbeda-beda dalam menyelesaikan masalah. Ada siswa yang cenderung menyelesaikan masalah dengan strategi informal namun ada juga yang menggunakan strategi formal.
Penggunaan strategi informal muncul pada kegiatan siswa ketika memotong roti dan tahu. Berikut gambar yang menunjukkan strategi siswa dalam menyelesaikan masalah dengan media roti dan tahu.
81
Gambar 4.5 Hasil potongan roti siswa sebagai strategi informal pengerjaan soal latihan pada pertemuan pertama
Gambar 4.6 Hasil potongan tahu siswa sebagai strategi informal pengerjaan soal latihan pada pertemuan pertama
Dalam penggunaan strategi informal, siswa juga memiliki cara yang berbeda-beda. Hal ini dapat dilihat pada gambar berikut.
Gambar 4.8 Hasil potongan roti kelompok seperenam
Gambar 4.7 dan 4.8 di atas menunjukkan bahwa roti sama-sama di potong menjadi empat bagian. Namun antara kelompok satu dan yang lainnya memiliki strategi yang berbeda untuk memotongnya. Kelompok seperdelapan memotong secara vertical dan horizontal sedangkan kelompok seperenam memotong secara diagonal atau menyilang. Strategi yang digunakan kedua kelompok sudah sama karena keduanya memotong roti tersebut menjadi empat bagian sama besar.
Berdasarkan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa indikator penggunaan strategi informal oleh siswa dalam pemecahan masalah sudah muncul secara maksimal. Hal tersebut terlihat ketika siswa menggunakan media pembelajaran.
83
2) Penggunaan strategi formal oleh siswa dalam pemecahan masalah a) Memodelkan masalah dalam kalimat matematika
Dalam penyelesaian masalah siswa juga memodelkan masalah dalam bentuk kalimat matematika. Berikut gambar yang menunjukkan bahwa siswa memodelkan masalah dalam kalimat matematika. Kalimat matematika adalah tulisan dalam bentuk bilangan dan operasi hitung hasil dari pemahaman kalimat pernyataan.
Gambar 4.9 Hasil pekerjaan kelompok seperenam pada LKS pertemuan pertama
Kelompok tersebut menyelesaikan masalah dengan menggambar dan menuliskan kalimat matematika yaitu lambang bilangan pecahan dan operasi hitung penjumlahan untuk menjelaskan gambar yang telah dibuat. Hal ini
menunjukkan bahwa siswa dapat memodelkan masalah dalam kalimat matematika yang terdapat pada pekerjaan siswa di LKS pada pertemuan pertama, kedua dan ketiga.
Selain gambar di atas terdapat pada transkripsi yang menunjukkan bahwa siswa mampu memodelkan masalah dalam kalimat matematika yaitu transkripsi II2: 94-95
(94) X15 maju untuk menuliskan jawabannya di papan tulis
(95) S(X15): “Dafa dan putri masing-masing punya 1 kue terang bulan. Dafa membagi kuenya menjadi 4, sedangkan putri membagi kuenya menjadi 2. Punya Dafa diberikan 1 bagian kuenya kepada bu Fika, punya putri juga diberikan 1 bagian kepada bu Fika. Jadi kue yang diterima bu Fika ada bagian” (sambil menunjukkan potongan kertas gambar terang bulan)
(96) G: “coba tuliskan!”
(97) S(X15): (menuliskan jawabannya di papan tulis) Kelompok segitiga
. Jadi kue terang bulan yang diterima Bu Fika ada bagian
Setelah siswa mampu memodelkan masalah menggunakan media gambar terang bulan yang dipotong sesuai dengan pecahan yang terdapat pada soal, siswa mampu mengubahnya menjadi kalimat matematika. Gambar terang bulan seperempatan dilambangkan menjadi pecahan dan gambar terang bulan setengahan dilambangkan menjadi pecahan . Siswa juga sudah memahami soal tersebut yaitu jika potongan terang bulan diberikan dan diterima orang lain berarti operasi hitung yang digunakan untuk menyelesaikan
85
permasalahan dalam soal tersebut adalah operasi hitung penjumlahan.
Hal serupa juga terlihat dalam transkripsi III2: 54, 56-57, 69, 78. Transkripsi-transkripsi tersebut menunjukkan bahwa siswa mampu memodelkan masalah dalam bentuk kalimat matematika. Siswa mampu memahami kalimat pernyataan dalam soal cerita menjadi tulisan dalam bentuk bilangan dan operasi hitung.
b) Menggunakan rumus matematika dalam pemecahan masalah Penggunaan rumus matematika dalam pemecahan masalah terlihat ketika siswa mengerjakan soal dalam LKS. Siswa mengerjakan soal dalam LKS dengan disertai gambar kemudian menuliskan rumus matematikanya. Situasi tersebut dapat dilihat pada gambar di bawah ini:
Gambar 4.10 Hasil pekerjaan kelompok seperenam pada LKS