BAB II LANDASAN TEORI
B. Belajar dan Hasil Belajar
3. Hasil Belajar dan Tujuan Instruksional
Sebagaimana dikemukakan oleh Peter W. Airasian (2010) dalam sebuah buku terjemahan berjudul Kerangka Landasan untuk Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen, tujuan menentukan hasil —
Perancangan rujuan dalam bidang pendidikan dapat digambarkan sebagai sebuah kontinum atau rangkaian yang merentang dari tujuan yang sangat umum ke tujuan yang sangat spesifik (Airasian, 2010: 22). Ada tiga spesifikasi tujuan dalam bidang pendidikan, yakni tujuan global, tujuan pendidikan, dan tujuan instruksional (Krathwohl dan Payne dalam Airasian, 2010: 22).
Kajian mengenai tujuan-tujuan tersebut tidak dibahas secara lengkap pada skripsi ini. Untuk membentuk kerangka teori yang kuat mengenai hubungan antara hasil belajar dengan tujuan instruksional dalam skripsi ini, maka peneliti akan memfokuskan kajian pada bagian tujuan instruksional.
Pertama, kajian terlebih dahulu akan diarahkan pada macam tujuan instruksional. Tujuan instruksional dibagi menjadi dua, yakni tujuan instruksional umum dan tujuan instruksional khusus.
Tujuan instruksional umum adalah jabaran mengenai hasil-hasil di aneka bidang studi yang seharusnya dicapai oleh siswa (Winkel, 2009: 266). Suparman (2014) mendefinisikan tujuan instruksional umum sebagai hasil belajar berupa kompetensi yang sifatnya umum dan tidak pernah dipelajari atau belum dilakukan dengan baik oleh peserta didik. Hasil-hasil belajar yang menyangkut satu topik tertentu atau pokok bahasan tertentu itulah yang dijabarkan dalam tujuan instruksional khusus (Winkel, 2009: 266).
Kedua, peneliti akan mengkaji klasifikasi tujuan instruksional khusus. Winkel mengklasifikasi tujuan instruksional khusus menjadi 2 jenis, yakni klasifikasi tujuan instruksional menurut jenis perilaku dan klasifikasi tujuan instruksional menurut isi. Klasifikasi ini didasarkan pada dua aspek, yaitu aspek perilaku yang dituntut dari siswa dan aspek terhadap hal apa perilaku itu harus dilaksanakan (Winkel, 2009: 291-292). Klasifikasi tujuan instruksional menurut jenis perilaku didasarkan pada banyaknya jenis perilaku siswa yang nampak pada tujuan instruksional khusus. Sebab itu, muncullah pemikiran mengenai kemungkinan untuk membagi-bagi semua jenis perilaku itu dalam kategori yang jumlahnya terbatas (Winkel, 2009: 271).
Terdapat tiga macam sistematika tujuan instruksional menurut jenis perilaku, yaitu sistematika menurut Bloom, De Block, van Parreren, dan Gagné. Sistematika menurut kelompok Bloom meninjau jenis perilaku dalam hasil belajar yang harus dicapai siswa dan terutama bergerak di bidang Ilmu Didaktik. Sistematika De Block yang menyangkut suatu bentuk belajar menurut fungsi psikis, kiranya menekankan tinjauan terhadap proses belajar, dan terutama bergerak di bidang Ilmu Psikologi. Sistematika van Parreren meninjau baik hasil belajar maupun proses belajar, dan terutama bergerak di bidang Ilmu Didaktik, tetapi didasarkan pada pemahaman psikologis mengenai variasi nyata dalam jenis belajar. Sistematika Gagné meninjau baik hasil belajar maupun proses belajar
khusus yang membawa ke hasil belajar dalam kelompok tertentu, dan terutama di bidang Ilmu Pengajaran (Winkel, 2009: 290).
Dari 4 macam sistematika tujuan instruksional menurut jenis perilaku, Winkel berpendapat bahwa sistematika kelompok Bloom sangat bermanfaat bagi guru bila akan merumuskan tujuan instruksional sebagai perwujudan dari hasil belajar di sekolah (Winkel, 2009: 290). Dengan kata lain, sistematika ini mempermudah asesmen hasil belajar siswa yang akan dilakukan guru, bila suatu pokok bahasan tertentu telah selesai dipelajari.
Berdasarkan relevansi sistematika ini dengan kebutuhan asesmen pencapaian tujuan instruksional khusus, maka kajian pada bagian ini kemudian akan dipersempit menjadi kajian sistematika tujuan instruksional khusus menurut kelompok Bloom. Sistematika inilah yang sering kita kenal sebagai Taksonomi Bloom.
Taksonomi Bloom membagi tujuan instruksional khusus ke dalam tiga ranah, yakni ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik. Ranah kognitif mencakup tujuan instruksional yang berhubungan dengan ingatan atau pengenalan siswa terhadap ilmu pengetahuan dan perkembangan kemampuan intelektual siswa. Ranah inilah yang menjadi pusat dari perkembangan instrumen tes (Bloom, 1956: 7).
Bagian kedua dalam sistematika taksonomi Bloom adalah ranah afektif. Ranah ini mencakup tujuan instruksional yang mendeskripsikan perubahan minat, sikap, nilai, dan perkembangan dari apresiasi dan penyesuaian diri siswa (Bloom, 1956: 7).
Ranah psikomotorik ialah bagian terakhir dalam sistematika taksonomi Bloom. Kelompok Bloom tidak berhasil menerbitkan suatu taksonomi yang menyangkut tujuan instruksional di bidang ini. Yang kemudian mengembang-kan suatu klasifikasi di bidang ini, antara lain E. Simpson pada tahun 1967 dan A. Harrow pada tahun 1972 (Winkel, 2009: 273).
Oleh karena peneliti hanya akan mengukur hasil belajar ranah kognitif yang diperoleh siswa, maka penjelasan lebih lengkap hanya akan diberikan untuk ranah ini. Ranah afektif dan sistematika A. Harrow-E.Simpson untuk ranah psikomotorik tidak dijabarkan dalam bab ini.
Taksonomi Bloom pada ranah kognitif terdiri atas pengetahuan, pemahaman, analisis, sintesis, dan evaluasi.
a) Pengetahuan
Kategori ini mencakup ingatan akan hal-hal yang pernah dipelajari dan disimpan dalam ingatan. Hal-hal itu dapat meliputi fakta, kaidah, dan prinsip, serta metode yang diketahui. Pengetahuan yang disimpan dalam ingatan, digali pada saat dibutuhkan melalui kegiatan mengingat (recall) atau mengenal kembali (recognition) (Winkel, 2009: 274).
Bloom (1956) membagi kategori ini menjadi 9 subkategori, seperti di bawah ini:
1) Pengetahuan tentang terminologi (knowledge of terminology) Subkategori ini merupakan pengetahuan mengenai simbol khusus verbal dan non verbal. Subkategori ini mencakup pengetahuan mengenai simbol-simbol yang telah diterima secara umum, pengetahuan mengenai simbol-simbol tertentu, atau pengetahuan mengenai simbol yang paling tepat untuk digunakan (Bloom, 1956: 63).
2) Pengetahuan tentang fakta yang spesifik (knowledge of specific facts)
Subkategori ini merupakan pengetahuan mengenai tanggal, kejadian, orang, tempat, sumber informasi, dsb. Subkategori ini mencakup informasi yang sangat tepat dan spesifik, seperti tanggal sebuah kejadian atau fenomena. Subkategori ini juga mungkin mencakup informasi perkiraan, seperti periode waktu sebuah kejadian (Bloom, 1956: 65).
3) Pengetahuan tentang konvensi (knowledge of conventions)
Subkategori ini merupakan pengetahuan mengenai informasi khusus yang menjelaskan ide dan fenomena tertentu. Subkategori ini mencakup peraturan tertentu dalam penggunaan simbol-simbol yang telah disepakati bersama (Bloom, 1956: 69).
4) Pengetahuan tentang urutan dan gejala (knowledge of trends and sequences)
Subkategori ini merupakan pengetahuan mengenai proses, arah, dan pergerakan suatu fenomena dalam kaitannya dengan waktu (Bloom, 1956: 70).
5) Pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori (knowledge of classifications and categories)
Subkategori ini merupakan pengetahuan mengenai golongan, perangkat, pembagian, dan susunan yang dipandang fundamental atau berguna bagi sebuah persoalan atau topik (Bloom, 1956: 71). 6) Pengetahuan tentang kriteria (knowledge of criteria)
Subkategori ini merupakan pengetahuan mengenai fakta, prinsip/hukum, pendapat, dan perilaku yang diuji dan dinilai (Bloom, 1956: 72).
7) Pengetahuan tentang metodologi (knowledge of methodology) Subkategori ini merupakan pengetahuan tentang metodologi inkuiri, teknik, dan prosedur yang digunakan dalam bidang tertentu (Bloom, 1956: 73).
8) Pengetahuan tentang prinsip (knowledge of principles and generalizations)
Subkategori ini merupakan pengetahuan tentang metode khusus untuk mendapatkan kepastian hukum atau pengertian melalui penyaringan terhadap gejala atau peristiwa (Bloom, 1956: 75).
9) Pengetahuan tentang teori dan struktur (knowledge of theories and structures)
Subkategori ini merupakan pengetahuan tentang struktur prin-sip/hukum dan perumunan bersama dengan hubungan timbal baliknya yang memberikan sebuah gambaran yang jelas, bulat, dan sistematis dari sebuah fenomena kompleks, masalah, atau bidang tertentu (Bloom, 1956: 76).
b) Pemahaman
Bloom (1956) menggunakan kata ini untuk menunjukkan tujuan, kebiasaan, atau respons yang merepresentasikan pemahaman pesan harafiah yang terkandung dalam sebuah informasi. Ada tiga tipe pemahaman, yakni terjemahan, interpretasi, dan ekstrapolasi (Bloom, 1956: 89).
Tipe yang pertama, yaitu terjemahan, berarti seorang individu dapat menterjemahkan sebuah informasi ke dalam bahasa berbeda, istilah berbeda, atau bentuk komunikasi yang berbeda. Interpretasi berarti memberikan kesan, pendapat, atau pandangan teoretis terhadap suatu informasi sesuai dengan pikiran siswa. Tipe yang terakhir, yaitu ekstrapolasi meliputi perkiraan atau prediksi berdasarkan pemahaman dari sebuah urutan, kecenderungan, atau kondisi yang dijabarkan dalam informasi (Bloom, 1956: 89-90).
c) Penerapan
Kategori ini mengikuti pola taksonomi, di mana setiap tingkatan tertentu membutuhkan kecakapan dan kemampuan yang lebih rendah. Dengan demikian, untuk menerapkan sesuatu membutuhkan
“pemahaman” atas metode, teori, atau abstraksi tertentu (Bloom, 1956:
120).
Bloom (1956) memberikan sebuah cara untuk membedakan kategori
“penerapan” dengan “pemahaman”. Sebuah masalah dalam kategori
“pemahaman” meminta siswa untuk tahu abstraksinya dengan baik
sehingga siswa tersebut dapat mendemonstrasikan penggunaannya bila
diminta. “Penerapan”, bagaimanapun juga, membutuhkan sebuah tahapan yang mengatasi tingkatan “pemahaman”. Pada tingkat “paham”, siswa
dapat menggunakan abstraksi ketika penggunaannya ditentukan. Namun,
siswa yang dapat “mengaplikasi” akan menggunakan abstraksi itu dengan
tepat meskipun penggunaannya tidak ditentukan (Bloom, 1956: 120).
d) Analisis
Kategori ini memberi penekanan pada dua hal, yakni penguraian sebuah data ke dalam unsur-unsur pokoknya; dan pelacakan hubungan antar unsur tersebut dan bagaimana unsur-unsur tersebut diorganisir/diatur. Sebagai tujuan instruksional, kategori ini dapat dibagi menjadi 3 bagian. Pada tingkat pertama, siswa diharapkan dapat mengurai bahan ke dalam unsur-unsur pokoknya dan mengidentifikasi atau mengklasifikasi
bagian-bagian tersebut. Pada tingkat kedua, siswa tersebut diminta untuk membuat hubungan antar bagian tersebut, lantas menentukan hubungan dan interaksi di antara bagian-bagian tersebut. Tingkat ketiga membutuhkan pengenalan akan organisasi prinsip-prinsip, susunan dan struktur, yang menjaga kesatuan informasi yang utuh (Bloom, 1956: 144-145).
e) Sintesis
Dalam konteks ini, sintesis didefinisikan sebagai penempatan elemen-elemen dan bagian-bagian secara bersama-sama sehingga menghasilkan sebuah bentuk yang utuh. Kategori ini merupakan sebuah proses dari memilah unsur-unsur dan bagian-bagian, lantas mengombinasikan mereka untuk menghasilkan kesatuan yang selaras (Bloom, 1956: 162). Bloom (1956) berpendapat bahwa kategori ini merupakan kategori dalam ranah kognitif yang menyediakan perilaku kreatif sebagai bagian seorang pembelajar.
f) Evaluasi
Evaluasi didefinisikan sebagai pembuatan pendapat mengenai nilai dari sebuah ide, kerja, solusi, metode, dsb. Kategori ini meliputi penggunaan kriteria sebagai ukuran yang menjadi dasar penilaian atau penetapannya. Lebih lanjut, evaluasi dapat dinyatakan secara kualitatif ataupun kuantitatif (Bloom, 1956: 185).
Kategori ini ditempatkan sebagai tingkat terakhir dalam Taksonomi Bloom karena dipandang sebagai tahapan yang relatif lambat dalam sebuah proses kompleks yang membutuhkan beberapa kombinasi dari
perilaku lainnya dari tahapan “pengetahuan”, “pemahaman”, “penerapan”, “analisis”, dan “sintesis”. Evaluasi tidak hanya merepresentasikan sebuah
proses akhir dari perilaku kognitif, melainkan juga sebuah rantai utama yang menghubungkan perilaku kognitif dengan perilaku afektif, dimana nilai, rasa suka, dan rasa senang dilibatkan sebagai proses utama. Bagaimanapun juga, penekanan kategori ini lebih besar pada ranah kognitif daripada emosi (Bloom, 1956: 185).