BAB IV DATA DAN ANALISIS
C. Pembahasan
2. Kontribusi Model Pembelajaran dalam Meningkatkan Hasil
Peserta Didik
Pengetahuan peserta didik tentang Hukum Kepler sebelum mengikuti proses belajar mengajar (PBM) dengan model pembelajaran bergaya naratif relatif sama (Bdk. Kolom “Nilai Pretest” pada Tabel 6). Pengetahuan mereka sangat rendah. Ini tercermin dari nilai pretest yang diraih oleh peserta didik hanya 0 dan 3,8.
Setelah mengikuti PBM, hasil belajar yang diperoleh oleh peserta didik bervariasi. Terdapat tiga perbedaan kondisi peningkatan hasil belajar ini. Dua orang peserta didik, yakni Peserta Didik 1 dan Peserta Didik 4 tidak mengalami peningkatan. Peserta Didik 3 mengalami peningkatan yang signifikan, sedangkan Peserta Didik 2 mengalami peningkatan, tetapi tidak terlalu signitifikan.
Perubahan pengetahuan, pemahaman, dan kemampuan mengaplikasikan konsep Hukum Kepler dalam persoalan matematis yang terjadi pada Peserta Didik 3 dan Peserta Didik 2 termasuk hasil belajar. Termasuk dalam hasil belajar karena perubahan-perubahan ini dilakukan secara disadari lewat kegiatan belajar yang diadakan, bersifat positif-aktif, sekaligus efektif-fungsional (Noer Rohmah, 2012). Perubahan ini juga tidak termasuk perubahan akibat kelelahan fisik, menggunakan obat, penyakit parah, ataupun akibat pertumbuhan jasmani (Winkel, 2009). Dapat disimpulkan bahwa perubahan pengetahuan peserta didik ini
termasuk dalam hasil belajar yang diperoleh dari proses belajar mengajar yang terjadi dengan model pembelajaran bergaya naratif.
Namun, ada dua orang peserta didik yang tidak mengalami pening-katan. Bila mengacu pada penjelasan sebelumnya, tidak adanya perubahan pengetahuan peserta didik ini berarti tidak ada hasil belajar yang diperoleh dari proses belajar mengajar yang terjadi dengan model pembelajaran bergaya naratif. Untuk menjawab dugaan, ini maka ditelusuri penyebab tidak ada hasil belajar ini (apakah model pembelajaran bergaya naratif tidak membantu mereka untuk belajar atau ada faktor lain). Rangkuman atas analisis ini akan diberikan pada bagian akhir.
Berdasarkan paparan Hasil Observasi Pertemuan I, diketahui bahwa pemahaman terkait Hukum Kepler (penemu, konsep, dan sejarah penemu-an) dipelajari pada pertemuan I. Peserta Didik 1, Peserta Didik 4, dan Peserta Didik 2 hadir pada pertemuan ini, sedangkan Peserta Didik 3 tidak hadir.
Padahal, dari ulasan Data Posttest Hasil Belajar diketahui bahwa Peserta Didik 1 dan Peserta Didik 4 tidak mengalami perubahan pemahaman dibandingkan hasil pretest-nya. Data yang sama juga menunjukkan bahwa pemahaman Peserta Didik 2 terkait sejarah penemuan Hukum Kepler masih kurang lengkap karena ia tidak menjelaskan bahwa Hukum Kepler mengukuhkan pergeseran konsep geosentris menjadi heliosentris.
Penjabaran ini menunjukkan bahwa proses belajar mengajar yang terjadi pada pertemuan I ternyata tidak membantu meningkatkan pemahaman mereka. Tidak ada satupun dari ketiga peserta didik yang hadir pada pertemuan ini menjelaskan pergeseran konsep geosentris menjadi heliosentris. Yang sedikit mengungkapkan pergeseran konsep ini ialah Peserta Didik 3.
Peserta Didik 3, yang tidak hadir pada pertemuan ini juga tidak dapat menyebutkan pergeseran konsep geosentris menjadi heliosentris, tetapi ia memberikan fakta bahwa nilai e Planet Mars yang lebih dari 0 dan kurang dari 1 menunjukkan bahwa orbital planet dalam tata surya berbentuk elips. Padahal, tiga temannya yang hadir pada pertemuan I (yang notabene juga merupakan pertemuan yang mengenalkan konsep e Planet Mars) tidak menyebutkan fakta serupa.
Meskipun tidak hadir pada pertemuan I, pemahaman Peserta Didik 3 terkait konsep Hukum Kepler lebih lengkap dibandingkan tiga orang temannya. Ia dapat menjelaskan konsep Hukum I, II, dan III Kepler; sementara Peserta Didik 4 dan Peserta Didik 1 tidak dapat menjelaskannya. Peserta Didik 2 pun hanya dapat menjelaskan konsep Hukum I dan III Kepler.
Dalam menjelaskan Hukum II Kepler, Peserta Didik 3 juga menyebutkan informasi tambahan. Ia menuliskan asumsi Kepler yang menduga matahari mengeluarkan gaya magnetis. Informasi ini tidak diberikan pada pertemuan I, melainkan diberikan oleh guru pada narasi
“Surat dari Kepler”. Rupanya ia telah membaca narasi ini, sebagaimana jawabannya dalam dokumen Daftar Pertanyaan Wawancara tertulis (Bdk. Lampiran 26).
Dengan demikian, tidak ada indikasi yang menunjukkan bahwa proses belajar mengajar pertemuan I-lah yang menyebabkan perubahan pemahaman pada Peserta Didik 3. Temuan ini justru mengindikasikan narasi “Surat dari Kepler” membantu Peserta Didik 3 untuk memahami konsep Hukum Kepler.
Dalam dokumen Daftar Pertanyaan Wawancara Tertulis (Bdk. Lampiran 26), Peserta Didik 3 menuliskan bahwa dari 3 narasi yang diberikan guru, narasi “Surat dari Kepler”-lah yang membantunya memahami konsep Hukum Kepler. Ia beralasan karena kata-kata dalam narasi ini mudah dimengerti. Selain itu ia juga mengungkapkan, “seru aja mbacanya, berasa disurati langsung sama Kepler”.
Berdasarkan dokumen yang sama, diketahui bahwa Peserta Didik 4 belum membaca narasi ini karena ia tidak memperolehnya. Saat proses implementasi berlangsung, Peserta Didik 4 hadir di pertemuan I saja. Padahal, narasi ini baru diberikan pada pertemuan ke-II.
Peserta didik lain, yakni Peserta Didik 2 mengungkapkan bahwa ia tidak selesai membaca ketiga narasi yang diberikan guru. Lebih lanjut, Peserta Didik 2 menjelaskan bahwa menurutnya, narasi “Pemenang Sejati (?)” lah yang membantunya memahami konsep Hukum Kepler karena ada banyak gambar dan rumusnya. Hal ini membantunya memahami konsep
Hukum Kepler. Padahal, dalam hasil posttestnya, pemahaman konsep Peserta Didik 2 tentang Hukum Kepler tidak lengkap.
Peserta didik terakhir, yakni Peserta Didik 1, menuliskan bahwa ia sudah membaca ketiganya. Ia menambahkan keterangan bahwa narasi ini termasuk dalam proses pembelajaran yang berlangsung. Padahal, narasi “Surat dari Kepler” baru disinggung guru pada pertemuan ke-IV, dimana peserta didik ini tidak menghadirinya. Kalaupun memang benar ia telah membacanya, kemungkinan Peserta Didik 1 membacanya sekilas saja.
Bukti-bukti ini menunjukkan bahwa narasi “Surat dari Kepler” dapat membantu peserta didik untuk memahami konsep Hukum Kepler, daripada narasi “Pemenang Sejati (?)”. Nampak bahwa narasi “Surat dari Kepler” membentuk pemahaman emosional Peserta Didik 3 terhadap isi narasi. Perasaan Peserta Didik 3 nampak diarahkan menuju informasi yang disampaikan. “Berasa disurati langsung sama Kepler,” demikian komentar Peserta Didik 3. Selain itu, kata-kata yang mudah dimengerti memudahkan peserta didik ini untuk mengingat informasi yang dikomunikasikan oleh narasi (Egan, 2009).
Temuan ini juga mengukuhkan penjelasan subpoin Pembahasan sebelumnya. Secara singkat, dapat disampaikan, bahwa proses belajar mengajar pada pertemuan ini kurang diatur dengan runtut antara kegiatan aktivasi pengetahuan awal, kegiatan penelusuran makna, dan verifikasi pengetahuan awal dengan hasil penelusuran. Selain itu, nampak bahwa terabaikannya detail-detail pada narasi “Pemenang Sejati (?)” juga
berdampak pada kurang lengkapnya pemahaman peserta didik terkait sejarah perumusan dan konsep Hukum Kepler.
Hasil belajar lain yang diharapkan muncul pada proses belajar ini ialah kemampuan untuk mengaplikasikan konsep Hukum III Kepler dalam persoalan matematis. Peserta didik diharapkan dapat menentukan periode revolusi planet dan benda langit dengan menggunakan Hukum III Kepler. Hasil belajar ini diharapkan muncul setelah peserta didik mengikuti implementasi model pembelajaran Fisika bergaya naratif, khususnya pada pertemuan II dan III.
Peserta didik yang tidak mengikuti pertemuan ke-II dan III, yakni Peserta Didik 4, ternyata tidak dapat mengaplikasikan konsep Hukum III Kepler untuk menentukan periode revolusi planet dan benda langit. Sementara itu, kedua peserta didik lain, yang menghadiri pertemuan ke- II, yakni Peserta Didik 2 dan Peserta Didik 3 dapat mengerjakan soal nomor 2. Peserta Didik 2, yang tidak menghadiri pertemuan ke-III ternyata tidak dapat menyelesaikan soal nomor 3, sedangkan Peserta Didik 3 yang menghadirinya dapat mengerjakan soal tersebut. Di lain pihak, Peserta Didik 1 yang menghadiri kedua pertemuan ini ternyata juga tidak dapat mengerjakannya.
Dengan demikian, dapat ditarik kesimpulan bahwa menghadiri proses pembelajaran saja belum cukup untuk dapat menguasai hasil belajar yang ditargetkan, apalagi dengan kekurangan model pembelajaran seperti yang telah disebutkan pada subpoin pembahasan bagian sebelumnya.
Keterlibatan aktif dan perhatian peserta didik juga diperlukan untuk memperoleh hasil belajar yang optimal.
Ketika membaca narasi misalnya, Peserta Didik 1 mengeluh pada guru bahwa dirinya malas membaca. Berdasarkan observasi juga diketahui beberapa kali ia menelungkupkan kepalanya di atas meja. Padahal, di saat yang sama, kedua temannya, yakni Peserta Didik 3 dan Peserta Didik 2 terlihat sedang mencoba menyelesaikan persoalan matematis yang diberikan guru pada pertemuan ke II. Saat ada gangguan dari luar, Peserta Didik 1 juga cukup lama memalingkan perhatiannya dari diskusi dan mengamati aktivitas yang terjadi di luar pendopo.
Keadaan yang sama juga muncul ketika Peserta Didik 1 merespons penjelasan guru. Peserta Didik 1 cenderung langsung menjawabnya secara spontan, tanpa melalui proses berpikir terlebih dahulu. Misalnya, ketika guru bertanya, “bagaimana nilai k pada dua buah planet yang sama-sama mengorbit matahari?” Ia menjawab k nya nol. Ketika guru mencoba mengonfirmasi pendapatnya, ia menarik pendapatnya tersebut. Ia juga menjawab “nggak tahu deh, mas.” Hal lain juga dapat diamati pada bagian Hasil Observasi Pertemuan III.
Namun, studi ini tidak dimaksudkan untuk mengaji secara lebih dalam hubungan antara perhatian peserta didik pada proses belajar dengan hasil belajar yang diperolehnya. Yang hendak dikupas kemudian ialah, sejauh mana model pembelajaran bergaya naratif ini dapat membantu mempertahankan perhatian peserta didik saat belajar?
Dari hasil observasi diketahui bahwa ketika pembelajaran sangat bernuansa matematis dan hanya mengerjakan soal, beberapa peserta didik mulai kehilangan perhatiannya. Ini menunjukkan bahwa kegiatan belajar dengan mengerjakan soal, bagi beberapa peserta didik, terkesan menjemukan. Bisa jadi pula, peserta didik ini bingung, tetapi memilih untuk tidak mengemukakan kebingungannya.
Bila ditilik dari jenis kecerdasan dari tes kecerdasan ganda, nampak bahwa kecerdasan verbal, tidak dominan dalam kelompok subjek penelitian ini. Padahal, model pembelajaran bergaya naratif ini erat kaitannya dengan kecerdasan verbal atau linguistik. Materi yang disajikan dalam narasi akan lebih mudah dipahami oleh peserta didik, apabila kecerdasan verbalnya dominan. Karena tidak dominan, maka mayoritas peserta didik kesulitan untuk memahami konsep-konsep Hukum Kepler. Peserta didik 3 terbantu dalam memahami bentuk aljabar Hukum III Kepler, perubahan bentuk aljabarnya, dan penerapan dalam persoalan matematis karena kecerdasan matematik-logik dominan dalam dirinya.
Namun, pada peserta didik 2, terjadi penyimpangan dari data jenis kecerdasan ini. Meskipun kecerdasan verbal dan matematik-logiknya tidak dominan, peserta didik ini lebih terbantu belajar Hukum Kepler dengan model pembelajaran Fisika bergaya naratif. Kemungkinan ini terjadi karena ia terlibat aktif dalam pembelajaran.
Telah dijelaskan pula pada bagian Ciri Khas Model Pembelajaran Bergaya Naratif, secara teoretis, narasi mampu memunculkan imajinasi
peserta didik tentang konsep yang akan dipelajari. Imajinasi ini tentunya baru dapat muncul apabila penceritaan konsep Fisika yang baru itu disajikan dengan menarik dan lengkap, sehingga peserta didik tertarik untuk membacanya.
Nampaknya film lebih dapat memunculkan imajinasi peserta didik lebih baik dibandingkan narasi. Gambar, suara, dan cerita penjelajahan luar angkasa seorang astronot, misalnya, nampaknya lebih dapat memunculkan imajinasi peserta didik, daripada narasi yang amat bergantung dengan kemampuan penceritaan penulisnya. Demikian pula ketika hendak mengekspos masalah yang relevan dengan konsep Fisika yang dipelajari, gambar dan cerita dalam film memunculkan imajinasi yang seragam di antara peserta didiknya, sedangkan imajinasi yang dapat dimunculkan oleh narasi bergantung pada penulis narasi dan kemampuan berimajinasi pembacanya. Apabila mengacu pada minat baca pelajar jaman sekarang, film juga nampaknya lebih menarik untuk “dibayangkan”, daripada bahasa tulis yang tercantum dalam narasi.
Ulasan-ulasan pada bagian atas dapat dirangkum untuk menyimpulkan sejauh mana model pembelajaran bergaya naratif yang telah diimplementasikan meningkatkan hasil belajar peserta didik. Secara umum, nampak bahwa model pembelajaran bergaya naratif tidak membantu peserta didik untuk memahami Hukum Kepler. Ini karena ketidaklengkapan konten Fisika dalam narasi “Pemenang Sejati” serta
kurang sistematisnya penyampaian materi yang disusun dalam model pembelajaran ini.
Di lain sisi, narasi “Surat dari Kepler” ternyata lebih membantu peserta didik memahami konsep ini daripada narasi “Pemenang Sejati (?)”. Sebabnya ialah narasi ini membentuk pemahaman emosional Peserta Didik 3 dan disampaikan dengan kata-kata yang mudah dimengerti dan diingat. Nampaknya, film lebih mampu dalam memunculkan imajinasi peserta didik dan membawa peserta didik masuk pada permasalahan fisis yang relevan dengan konsep Fisika yang dipelajari daripada narasi yang amat bergantung dengan kemampuan penceritaan penulisnya dan kemampuan berimajinasi pembacanya.
Apabila peserta didik hadir pada kegiatan mengerjakan soal matematis pada pertemuan II dan III dan mencoba mengerjakan persoalan tersebut secara mandiri, maka kegiatan belajar ini membantu mereka untuk berlatih mengaplikasikan konsep Hukum III Kepler. Hal ini terlihat dari hasil belajar yang mampu diraih oleh Peserta Didik 2 dan 3. Namun, bagi beberapa peserta didik, kegiatan ini ternyata mengakibatkan penurunan perhatian mereka pada pembelajaran. Peserta didik yang seperti ini memilih untuk melakukan aktivitas lain dan tidak mencoba mengerjakan soal.