Bab ini mengandungi pengenalan kepada kajian ini yang terdiri daripada latar belakang kajian, pernyataan masalah kajian, objektif kajian, soalan kajian, signifikan kajian dan limitasi kajian.
Latar Belakang Kajian
Bahasa Arab adalah satu daripada mata pelajaran yang diajar di sekolah rendah berdasarkan kepada Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR). Kedudukan Bahasa Arab KSSR adalah terletak dalam Modul Elektif Tunjang Komunikasi yang memperuntukkan sebanyak 3 waktu pengajaran rasmi seminggu.
Kurikulum Bahasa Arab Sekolah Rendah dibina seiring dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan ke arah melahirkan insan seimbang dan harmonis dari segi intelek, emosi, rohani dan jasmani. Tujuan pengajaran Bahasa Arab di sekolah rendah adalah untuk mendedahkan murid-murid kepada penguasaan bahasa tambahan seperti yang dihasratkan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025). Tumpuan diberikan kepada kemahiran asas bahasa Arab iaitu kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Penguasaan murid dalam empat kemahiran ini dapat meningkatkan kesediaan mereka untuk berinteraksi dengan bebas. Ini selaras dengan kepentingan bahasa Arab dalam bidang ilmu pengetahuan, penyelidikan, sosial, ekonomi, politik, pelancongan, hubungan antarabangsa serta keperluan generasi baharu untuk menguasai lebih daripada satu bahasa. Kurikulum ini memberikan pertimbangan kepada pelbagai gaya pembelajaran, minat dan tahap kecerdasan murid.
Matlamat kurikulum Bahasa Arab di peringkat sekolah rendah adalah untuk menanam minat murid mempelajari Bahasa Arab (KPM, 2013) serta melahirkan murid yang menguasai kemahiran asas bahasa Arab dan mampu berkomunikasi menggunakan ayat-ayat mudah serta mengamalkan nilai-nilai murni (KPM, 2015). Secara khususnya pengajaran Bahasa Arab di sekolah rendah dalam KSSR adalah berhasrat untuk mencapai tujuan-tujuan berikut (KPM, 2013);
(1) Mendengar dan memahami sebutan huruf, perkataan, ayat dan perenggan.
(2) Menyebut huruf dan perkataan dengan sebutan yang betul. (3) Bertutur mengikut situasi tertentu.
(4) Membaca perkataan, ayat dan perenggan dengan bacaan yang betul. (5) Menulis huruf, perkataan, ayat dan perenggan dengan tulisan yang
betul.
(6) Mempraktikkan asas tatabahasa bahasa Arab dalam pertuturan dan penulisan.
(7) Menghafaz kata-kata hikmah dan perumpamaan yang terpilih dan memperdengarkannya.
(8) Menggunakan bahasa Arab fushah dalam pertuturan dan penulisan. (9) Mengaplikasikan nilai murni dan tingkah laku positif bagi membentuk
keperibadian yang unggul demi agama, bangsa dan negara.
Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) diperkenalkan pada tahun 2011 secara berperingkat di sekolah rendah bagi menggantikan Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR). KSSR bertujuan melahirkan insan yang seimbang, berfikiran kreatif, kritis dan inovatif melalui tunjang-tunjang komunikasi, sains dan teknologi, perkembangan fizikal dan estetika, keterampilan diri, kemanusiaan dan
kerohanian, sikap dan nilai. KSSR mengekalkan kesemua prinsip KBSR kerana ia masih sesuai dan relevan untuk melahirkan insan yang seimbang dan holistik.
Dalam KSSR, murid-murid sekolah rendah akan mengikuti pembelajaran selama 6 tahun dengan hasrat untuk mencapai standard pengetahuan, kemahiran dan nilai yang ditetapkan bagi setiap tahap. KSSR memberi penekanan kepada 4M iaitu kemahiran membaca, menulis, mengira dan menaakul. KSSR adalah merupakan kurikulum berasaskan standard. Ia digubal dalam bentuk pernyataan standard yang menjelaskan komponen dan elemen yang diajar oleh guru. Pernyataan standard terdiri daripada Standard Kandungan (SK) dan Standard Pembelajaran (SP) yang perlu dikuasai oleh murid dalam suatu tempoh dan tahap persekolahan yang terkandung dalam Dokumen Standard Kurikulum (DSK).
Asas perubahan daripada KBSR kepada KSSR ini adalah selaras dengan Transformasi Kurikulum Kebangsaan yang diputuskan dalam Mesyuarat Susulan Jemaah Menteri Bil.6/2008 yang dipengerusikan oleh Menteri Pelajaran pada 23 Mei 2008. Berikutan perubahan ini, maka berlakulah penyusunan semula dan penambahbaikan kurikulum persekolahan rendah sedia ada. Tujuan transformasi kurikulum adalah untuk memastikan murid dibekalkan dengan pengetahuan, kemahiran dan nilai yang relevan dengan keperluan semasa bagi menghadapi cabaran abad ke-21. Senario ini berlaku pada semua mata pelajaran termasuklah Bahasa Arab di sekolah rendah.
Sebagai kesinambungan transformasi kurikulum pendidikan, Mesyuarat Jemaah Menteri bertarikh 17 Disember 2010 telah bersetuju supaya penambahbaikan Sistem Pentaksiran Pendidikan Kebangsaan (SPPK) bagi Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) dan Penilaian Menengah Rendah (PMR) dilaksanakan. Ia memberikan penekanan kepada pentaksiran untuk pembelajaran (assessment for
learning) dan pentaksiran tentang pembelajaran (assessment of learning) di peringkat sekolah yang diselaraskan oleh KPM (LPM, 2012). Serentak dengan itu, maka Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) mula diperkenalkan mulai tahun 2011 di tahun 1 yang mengikuti KSSR di sekolah rendah. PBS melibatkan pentaksiran yang bersifat holistik dan menyeluruh merangkumi empat komponen iaitu Pentaksiran Sekolah (PS), Pentaksiran Aktiviti Jasmani, Sukan dan Kokurikulum (PAJSK), Pentaksiran Psikometrik (PPsi) dan Pentaksiran Pusat (PP).
Melalui PBS, seseorang murid itu tidak hanya dinilai berdasarkan peperiksaan semata-mata. Malah pentaksiran murid juga dibuat berdasarkan kepada evidens pentaksiran yang dikumpul oleh guru berdasarkan pemerhatian dan penilaian berterusan sepanjang proses P&P di dalam bilik darjah. Pengurusan evidens pentaksiran ini dilakukan berpandukan kepada Panduan Perkembangan Pembelajaran Murid (PPPM) yang disediakan. Guru tidak perlu menguruskan evidens secara formal dan bebas untuk merekod serta mengurus hasil pembelajaran murid mengikut kaedah, keperluan dan kesesuaian masa guru (Muhyiddin Yassin, 2014).
Dalam konteks pengajaran, pembelajaran dan pentaksiran di bilik darjah, guru terlibat menguruskan evidens pentaksiran murid berdasarkan aktiviti P&P secara berterusan. Objektif pengajaran disusun selari dengan aktiviti pembelajaran dan akhirnya guru menyediakan senarai semak atau instrument untuk mengumpul evidens pentaksiran yang akan membantunya menilai keberkesanan pengajarannya pada hari berkenaan. Mulai tahun 2017, KSSR telah melalui fasa penambahbaikan apabila Kementerian Pendidikan memperkenalkan KSSR Semakan secara berperingkat mulai tahun 1 sekolah rendah. KSSR Semakan ini dilaksanakan bertujuan mengimbangi set ilmu pengetahuan dan kemahiran seperti pemikiran kritis, kreatif dan inovatif,
penyelesaian masalah dan kepimpinan untuk membolehkan murid bersaing pada peringkat global (Mahdzir Khalid, 2017).
Dalam kurikulum semakan ini, Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) dibentuk merangkumi Standard Kandungan, Standard Pembelajaran dan Standard Pentaksiran. Kemasukan Standard Pentaksiran dalam dokumen kurikulum telah mengubah landskap sejarah sejak Kurikulum Kebangsaan dilaksanakan di bawah Sistem Pendidikan Kebangsaan. Ini bermakna murid dapat ditaksir secara berterusan untuk mengenal pasti tahap penguasaannya dalam sesuatu mata pelajaran. Guru juga boleh membuat tindakan susulan bagi mempertingkatkan pencapaian murid. DSKP yang dihasilkan juga telah menyepadukan enam tunjang Kerangka KSSR, mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai, serta memasukkan secara eksplisit Kemahiran Abad Ke-21 dan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Penyepaduan tersebut dilakukan untuk melahirkan insan seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani sebagaimana tuntutan Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
Pernyataan Masalah
Pentaksiran adalah satu daripada komponen penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran (P&P). Tujuan pentaksiran adalah untuk mengukur dan menilai sejauh mana murid menguasai objektif P&P dalam bilik darjah. Berdasarkan segi tiga keberkesanan pembelajaran, Anderson (2002) menegaskan bahawa objektif pembelajaran, aktiviti P&P serta bahan sokongan dan pentaksiran adalah tiga perkara yang sangat berkait rapat. Elemen ini berlaku di bawah bimbingan dan kawalan guru sama ada di dalam kumpulan besar atau kecil dalam bilik darjah. Ia melibatkan dua pihak iaitu guru dan murid secara kolaboratif. Dalam pentaksiran, pengurusan evidens pentaksiran menjadi perkara yang perlu diketahui dan dihayati oleh guru yang
menguruskan proses P&P. Ini kerana evidens pentaksiran adalah termasuk yang bersifat secara langsung atau tidak langsung (Suskie, 2009).
Dalam konteks yang sama, Anderson (2002), Biggs (2003) dan Brookhart (2003) merumuskan bahawa kebanyakan teori dan model pembelajaran melibatkan elemen pengajaran, pembelajaran dan pentaksiran secara dinamik. Ia saling berkait di antara satu sama lain. Dalam masa yang sama, aktiviti pentaksiran pula bertujuan untuk menilai keberkesanan P&P. Justeru, maka pentaksiran tidak dapat dipisahkan daripada aktiviti P&P dan memaklumkan tahap kemajuan seseorang murid di dalam bilik darjah. Ia melibatkan amalan berterusan yang dilakukan oleh guru bersama murid di dalam bilik darjah (Omar Mohd. Hashim, 2003; Mohamad Sahari Nordin, 2002; Abu Bakar Nordin, 1986).
Di samping itu, Maki (2002) menegaskan bahawa pengetahuan dan kefahaman guru terhadap objektif pengajaran juga membantu mereka untuk menjalankan aktiviti pentaksiran dengan baik. Ia memandu guru untuk merancang aktiviti pentaksiran yang sesuai bagi mendapatkan evidens yang selaras dengan objektif P&P. Bagi menjayakan pentaksiran yang berkualiti dan berkesan, masalah kompetensi pengetahuan dan kemahiran guru dalam bidang pentaksiran perlulah ditangani dengan sewajarnya (Rohaya Talib & Mohd Najib Ghafar, 2008). Guru perlu tahu apakah hasil pembelajaran yang hendak ditaksir sebagaimana yang disentuh oleh Maki (2002) dan seterusnya menyesuaikan dengan kaedah pentaksiran yang tepat sebelum memilih kaedah dan instrument pentaksiran yang sesuai.
Saptu dan Said (2011) pula mendapati dalam masa yang sama guru perlu mempunyai kemahiran dalam mengaitkan sukatan pelajaran dengan aktiviti pentaksiran yang ingin dilaksanakan bagi memenuhi keperluan asas pentaksiran. Kombinasi pengetahuan, kepakaran dan kemahiran pentaksiran dapat mendorong
murid membina kefahaman dan penghayatan apa yang dipelajari dalam bilik darjah. Elemen bimbingan ini adalah tersirat dalam aktiviti pentaksiran untuk pembelajaran (Chan & Mohd Najib, 2008). Kajian Jefridin Pilus (2011) berkenaan dengan respons pelajar dalam P&P juga mengaitkan pencapaian murid dalam mata pelajaran Bahasa Arab ada hubungannya dengan pengetahuan guru dalam memahami pendekatan pengajaran dan kemahiran P&P yang berkaitan. Ini kerana interaksi di antara guru dan murid melibatkan aktiviti komunikasi dua hala (Jefridin, 2011) yang akan memberi peluang kepada guru mengumpul evidens pentaksiran yang berbentuk respons murid, tindak balas, jawapan lisan bertulis dan sebagainya (Suskie, 2009). Habibah Mat Rejab (2016) pula mendapati maklum balas lisan, bertulis dan nonverbal adalah sebahagian daripada pendekatan pengajaran guru yang berkesan. Ini bermakna terdapat pelbagai strategi yang digunakan oleh guru untuk mendapatkan evidens pentaksiran semasa menjalankan proses P&P. Ini menunjukkan bahawa evidens pentaksiran penting untuk guru menilai keberkesanan pengajaran dan penguasaan pembelajaran murid.
Menurut Guskey (2007), pentaksiran formatif yang dilaksanakan dengan baik akan membantu murid untuk memberikan maklum balas dan maklumat yang berguna kepada guru. Maklum balas ataupun respons ini merupakan evidens ataupun bukti yang diperlukan oleh guru. Ia menjelaskan kepada guru berkenaan dengan kualiti pengajaran serta refleksi tentang tahap kefahaman serta penguasaan murid (Hattie & Timperley, 2007). Dalam pentaksiran sekolah yang berlaku dalam bilik darjah, guru memerlukan evidens pentaksiran mengikut objektif pengajaran. Dalam banyak penelitian, Black dan Wiliam (1998) juga mendapati bahawa pentaksiran formatif dalam bilik darjah membantu meningkatkan pembelajaran murid. Evidens pentaksiran yang dikesan merupakan respons dan maklum balas yang dapat membantu guru meningkatkan pembelajaran murid.
Pada masa yang sama guru perlu merancang aktiviti pengajaran dan pentaksiran untuk menghasilkan evidens pentaksiran yang dapat menggambarkan penguasaan hasil pembelajaran di dalam kelas (ARG, 2002; Suskie, 2009). Suskie (2000) juga menyimpulkan bahawa evidens pentaksiran itu boleh dikesan dalam bentuk konkrit atau abstrak melalui aktiviti pentaksiran dalam bilik darjah. Pentaksiran dalam bilik darjah yang baik bermula dengan penetapan sasaran dan matlamat pembelajaran yang sesuai, jelas dan spesifik. Menurut McMillan (2001), dengan cara ini guru tahu apa sebenarnya yang akan diajar dan apa yang akan ditaksir.
Berdasarkan amalan pentaksiran semasa proses P&P di bilik darjah, mulanya Lembaga Peperiksaan (LPM, 2013) menetapkan bahawa evidens pentaksiran sekolah memerlukan bukti-bukti yang dikumpulkan oleh guru berdasarkan aktiviti murid selaras dengan objektif pengajaran. Evidens pentaksiran yang dimaksudkan adalah berbentuk bahan, tindak balas perlakuan murid, mendengar, bertutur, menulis dan membaca. Untuk itu, maka pengesanan evidens pentaksiran dibuat berdasarkan deskriptor yang telah diselaraskan bagi mentafsirkan pencapaian selepas pentaksiran dilaksanakan.
Walau bagaimanapun, di peringkat awal pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS), terdapat isu kefahaman dan salah faham guru terhadap pengurusan evidens pentaksiran dalam Pentaksiran Sekolah (PS). Menurut Noor Azizah Jawal (2013) dalam kajiannya terdapat salah faham guru terhadap evidens pentaksiran sekolah, pelaksanaan berbeza dan tidak selaras yang memberi kesan negatif serta beban tugas kepada guru. Ini membawa kepada penambahbaikan pelaksanaan PBS di sekolah oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Penambahbaikan pengurusan evidens dalam PBS dibuat berdasarkan kepada Surat Pekeliling Lembaga Peperiksaan Bil.1/2014 yang memberi fokus terhadap tugas pengajaran dan murid boleh menguasai
pengetahuan, kemahiran dan nilai melalui proses pembelajaran yang lebih terancang, menarik dan bermakna.
Justeru kajian ini signifikan bagi meninjau bagaimana guru menguruskan evidens pentaksiran sekolah dalam pengajaran Bahasa Arab di sekolah rendah. Di samping itu, kajian ini juga bertujuan untuk melihat bagaimana guru mengambil manfaat daripada evidens pentaksiran yang dikutip. Walaupun terdapat banyak kajian berkenaan dengan pengajaran, pembelajaran dan pentaksiran Bahasa Arab telah dilakukan, namun penyelidikan khusus berkenaan bagaimana guru menguruskan evidens pentaksiran Bahasa Arab di sekolah rendah masih diperlukan.
Berdasarkan analisis e-Pelaporan Program j-QAF Enam Bulan Kedua 2016 peringkat kebangsaan menunjukkan seramai 1,498,591 orang (88.32%) murid tahun 1 hingga 6 menguasai asas-asas Bahasa Arab mengikut tahap pembelajaran murid. Terdapat seramai 196,882 orang (11.68%) daripada keseluruhan jumlah murid sekolah rendah yang belum menguasai asas-asas Bahasa Arab di sekolah rendah seluruh negara (KPM, 2016). 11.68% murid yang belum menguasai ini sebenarnya boleh dikaitkan dengan banyak faktor berkenaan dengan murid, guru, pengajaran, pembelajaran dan pentaksiran.
Data pencapaian ini merupakan satu daripada evidens pentaksiran sekolah bagi mata pelajaran Bahasa Arab di sekolah rendah. Menurut Suskie (2009), data pencapaian seperti ini adalah evidens pentaksiran secara langsung berbentuk kuantitatif yang boleh membantu stakeholder atau pihak Kementerian Pendidikan untuk menilai tahap penguasaan murid yang mengikuti pembelajaran Bahasa Arab di sekolah rendah. Suskie (2009) merumuskan terdapat tiga bentuk evidens pentaksiran dalam pembelajaran murid iaitu evidens secara langsung yang jelas menerangkan apa yang murid pelajari, evidens secara tidak langsung yang menunjukkan bagaimana atau
apa yang murid pelajari dan evidens yang menjelaskan proses yang meningkatkan pembelajaran murid. Evidens pentaksiran yang diharapkan ini perlu dirancang, dikumpul, diurus dan ditafsirkan oleh guru. Suskie (2009) seterusnya menegaskan bahawa guru perlu mengesan tindak balas murid, percakapan, penulisan, gerak geri, cara respons murid, persembahan, markah pencapaian, kerja rumah, portfolio, soalan dan jawapan lisan murid, kerja individu dan berkumpulan, projek dan sebagainya.
Merujuk kepada data pencapaian murid, Jefridin Pilus (2011) mengaitkan faktor kekurangan pengetahuan dan kefahaman guru terhadap pendekatan pengajaran. Asiah Tahir dan Siti Hasnah (2004) dalam kajiannya mengaitkan dengan perancangan guru dalam penggunaan teknologi dalam pengajaran bahasa asing. Nik Mohd Rahimi (1998) pula mendapati aspek persekitaran bahasa yang diwujudkan di sekolah tidak menyeluruh dan terhad kepada bilik-bilik tertentu sahaja. Fenomena ini turut memberi kesan kepada pembelajaran Bahasa Arab murid di sekolah. Dalam setiap dapatan kajian lepas, guru perlu menjalankan aktiviti pengajaran dan pentaksiran yang terancang dan berkesan bagi meningkatkan pembelajaran murid. Ini bermakna, guru mesti merancang dengan teliti aktiviti pengajaran dan pentaksiran agar berjaya menghasilkan evidens pentaksiran yang sesuai dan dapat menggambarkan penguasaan hasil pembelajaran di dalam kelas (ARG, 2002; Suskie, 2009).
Dalam beberapa kajian yang lain; Wan Abrisam (2002), Saupi, (2003) dan Nasimah (2006) pula menggambarkan pencapaian murid yang semakin menurun memerlukan pendekatan lebih berfokus. Fokus inilah yang melibatkan interaksi guru dan murid serta pengesanan evidens yang sesuai dengan aktivi P&P guru. Ini bertujuan untuk meningkatkan pembelajaran bahasa Arab dalam kalangan murid sekolah rendah dengan lebih efektif, menarik, dinamik dan mudah.
Kajian ini diharapkan dapat membantu guru merancang pengurusan evidens pentaksiran sekolah di dalam proses P&P dengan terancang dan teratur. Dapatan kajian ini juga diharapkan dapat membantu guru untuk memperbaiki prestasi penguasaan bahasa Arab dalam kalangan murid-murid. Kajian ini juga meneroka secara mendalam bagaimana guru mengenal pasti dan merancang evidens pentaksiran yang sesuai dan seiring dengan objektif pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab di sekolah rendah. Ini kerana setiap objektif pengajaran yang dikenal pasti perlu melibatkan aktiviti pengajaran guru dan pembelajaran murid yang boleh ditaksir oleh guru secara terperinci berdasarkan kepada evidens pentaksiran yang dikumpulkan. Evidens pentaksiran yang diberi perhatian adalah bersifat emergent dan terbit daripada perlakuan dan proses yang dilalui oleh guru secara semula jadi dan sekali gus menggambarkan situasi sebenar yang berlaku di lapangan kajian.
Objektif Kajian
Objektif kajian ini adalah untuk meninjau berkenaan evidens pentaksiran dan pengurusannya dalam konteks Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) semasa proses pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab sekolah rendah yang diuruskan oleh guru-guru Bahasa Arab di dalam bilik darjah. Manakala secara khususnya objektif kajian ini adalah:
(1) Untuk mengkaji proses pengurusan evidens pentaksiran sekolah dalam pengajaran Bahasa Arab di sekolah rendah.
(2) Untuk memperincikan kepentingan yang diperolehi oleh guru daripada evidens pentaksiran sekolah dalam pengajaran di bilik darjah.
Soalan Kajian
Kajian ini akan mengkaji secara semula jadi terhadap bagaimanakah guru melaksanakan Pentaksiran Sekolah (PS) dan menguruskan evidens pentaksiran semasa proses pengajaran Bahasa Arab sekolah rendah di dalam bilik darjah.
Bagi menjawab persoalan kajian ini, penyelidik akan meneliti secara terperinci dalam konteks semula jadi daripada perspektif peserta kajian dengan menggunakan kaedah kajian kes secara kualitatif berpandukan kerangka konseptual kajian berkenaan dengan soalan-soalan kajian berikut:
(1) Bagaimana guru menguruskan evidens pentaksiran sekolah dalam pengajaran Bahasa Arab di sekolah rendah?
(2) Bagaimana evidens pentaksiran sekolah membantu guru meningkatkan pembelajaran murid dalam pengajaran Bahasa Arab sekolah rendah?
Kerangka Konseptual Kajian
Bagi menghuraikan jawapan terhadap soalan kajian ini, maka beberapa teori pengajaran dan pembelajaran dan strategi pembelajaran Bahasa Arab sebagai bahasa kedua juga dirujuk bersama-sama dengan teori pentaksiran untuk pembelajaran serta beberapa konsep berkenaan dengan evidens pentaksiran. Kerangka kajian ini meliputi amalan pentaksiran guru di dalam proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah. Pentaksiran merupakan satu elemen yang tidak dapat dipisahkan daripada aktiviti P&P dan membantu meningkatkan pembelajaran murid (Black & Wiliam, 1998). Ia saling berkait dan berlangsung secara dinamik dan berterusan di dalam bilik darjah (Anderson, 2002; Biggs, 2003).
Kajian ini melihat secara mendalam bagaimana pengurusan evidens dibuat oleh guru semasa menjalankan aktiviti pentaksiran. Ini kerana hasil daripada pengurusan evidens yang dinyatakan oleh Maki (2002) membawa kepada pencapaian
objektif pembelajaran yang telah ditetapkan. Model pengurusan evidens Maki (2002) juga menunjukkan bahawa guru mengenal pasti objektif pembelajaran, mengumpul evidens, mentafsir evidens, membuat refleksi dan seterusnya mencapai objektif P&P yang telah ditetapkan. Rajah 1.1 di bawah menunjukkan gambaran kerangka konseptual kajian yang diadaptasi daripada perancangan pengajaran, pembelajaran dan pentaksiran (Maki, 2002; Shirley, 2003) dan disokong oleh tiga aktiviti pengajaran, pembelajaran dan pentaksiran yang saling berkait rapat (Anderson, 2002; Biggs, 2003) yang merangsang respons atau tindak balas murid menghasilkan evidens pentaksiran (Suskie, 2009). Kerangka konseptual kajian ini juga menggabungkan beberapa teori berkenaan dengan strategi pembelajaran bahasa Stern (1983), Oxford (1990) dan Ellis (1994).
Rajah 1.1 Kerangka Konseptual Kajian Evidens Pentaksiran Sekolah. (Adaptasi Stern, 1983; Ellis, 1994; Black & Wiliam, 1998; Anderson, 2002; Maki, 2002; Biggs, 2003; Suskie, 2009; Black, et. al., 2011)
Kerangka konseptual kajian ini menjadi panduan untuk penyelidik turun membuat pemerhatian, temu bual dan mencari bukti dokumen sokongan di lapangan kajian. Hala tuju kajian ini adalah untuk meneroka secara naturalistic bagaimana amalan pentaksiran di dalam bilik darjah yang tidak dapat dipisahkan daripada aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
STRATEGI PEMBELAJARAN BAHASA
Anderson (2002), Biggs (2003) Maki (2002), Suskie (2009) Black & Wiliam (1998)
Stern (1983), Ellis (1994) Black, et al. (2011)
PENGAJARAN & PEMBELAJARAN PENTAKSIRAN PENGURUSAN EVIDENS PENTAKSIRAN SEKOLAH PENINGKATAN PENGAJARAN GURU & PEMBELAJARAN MURID
Fokus utama penelitian adalah bertumpu kepada apa yang berlaku dan bagaimana guru menguruskan evidens pentaksiran dalam konteks pengajaran Bahasa Arab di sekolah rendah serta impak kepada peningkatan pembelajaran murid. Kerangka konseptual ini memandu penyelidik untuk mengumpulkan evidens, membuat analisis terperinci dan membentuk tema serta sub tema untuk menjawab soalan kajian. Skop penumpuan penyelidik juga berpandu kepada evidens pentaksiran yang bersifat secara langsung dan tidak langsung seperti yang dinyatakan oleh Suskie (2009). Manakala dalam amalan di sekolah, evidens pentaksiran dikategorikan sebagai evidens murid atau evidens bahan (LPM, 2013). Menurut Maki (2002), evidens pentaksiran yang diurus dengan betul dapat membantu pencapaian objektif pembelajaran dengan baik.
Aspek pengurusan evidens ini mengambil kira proses yang dilalui oleh guru sebelum, semasa dan selepas mengutip evidens pentaksiran sekolah di dalam bilik darjah. Skop pentaksiran sekolah pula mengambil kira carta alir pelaksanaan Pentaksiran Sekolah (PS) dalam Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) yang disediakan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (LPM, 2013). Di samping itu, pengajaran Bahasa Arab sekolah rendah pula melibatkan aktiviti yang berkaitan juga dengan Strategi Pembelajaran Bahasa. Strategi pembelajaran bahasa (SPB) dalam konteks bahasa kedua dirujuk sebagai tingkah laku, langkah, operasi atau teknik yang digunakan oleh guru dan murid untuk membantu menguasai, menyimpan, mendapatkan semula dan menggunakan pengetahuan atau maklumat yang dipelajari semasa mempelajari sesuatu bahasa (Oxford 1990; Wharton 2000).
Oleh yang demikian, maka semua proses sebelum, semasa dan selepas pengajaran yang dilalui oleh guru termasuk dalam elemen yang diperhatikan dalam kajian ini. Strategi pembelajaran bahasa memainkan peranan penting sebagai elemen
yang sangat membantu dan berkesan dalam proses pengajaran bahasa kedua (Oxford, 1990; Ellis, 1994; Nunan, 1999). Elemen ini juga digunakan oleh Ellis (1994) dalam kerangka kajiannya berkenaan proses perolehan bahasa kedua. Ini bermakna bahawa aktiviti pengajaran Bahasa Arab dalam proses pengajaran dan pembelajaran menekankan aspek pedagogi yang berpusatkan murid meliputi kemahiran mendengar,