RENEWABLE ENERGY
1.1 Latar Belakang Kajian
1.1.3 Pendidikan Tenaga Diperbaharui Secara Atas Talian
Dalam menghadapi era liberalisasi dan globalisasi abad ke-21, para guru perlu bersikap kreatif dan inovatif dalam memperkasakan profesion perguruan agar golongan pendidik tersebut sentiasa bersaing dengan teknologi maklumat terkini. Salah satu inovasi yang perlu diambil perhatian ialah kepelbagaian dalam kaedah penyampaian maklumat kepada pelajar (Norazah & Ngau, 2009). Proses perlaksanaan P&P secara atas talian memerlukan guru yang berkemahiran dalam pedagogi yang melibatkan penggunaan ICT. Dengan cara ini, pelajar bukan sahaja dapat mengakses maklumat dan bahan pengajaran melalui web, namun mereka juga terlibat dalam aktiviti pembelajaran yang
9
merangkumi sesi perbincangan maya, penstrukturan pengetahuan serta membentuk suasana pembelajaran kendiri pada bila-bila masa dan di mana-mana sahaja (Chang, 2001; Vonderwell & Turner, 2005).
Bahan pengajaran yang disampaikan melalui laman web mempunyai ciri-ciri multimedia seperti teks, grafik, animasi, simulasi, audio dan video serta ruangan forum (Learnframe, 2001). Kandungan bahan tentang TD biasanya dipaparkan melalui laman web dan bahan tutorial biasanya melalui e-mel atau persidangan menggunakan komputer, computer conferencing (Mason, 1998). Dalam sesetengah pembelajaran persekitaran maya, sumber yang diakses adalah sebahagian daripada pakej pembelajaran.
Kaedah P&P terhadap TD menggunakan sistem secara atas talian juga dilaksanakan dalam bentuk persekitaran pembelajaran maya atau virtual learning
environments (VLE). Pelajar akan mendapatkan maklumat TD dalam format teks
bergambar melalui makmal maya yang disediakan. Drigas et al. (2005) telah menggunakan sistem ini untuk pelajar-pelajar kejuruteraan yang mengambil kursus peningkatan profesionalisme tentang TD. Sistem yang disokong dengan pengurusan perisian ini dilengkapi dengan perisian untuk berkomunikasi seperti e-mel dan bahan-bahan kerja kursus. Namun begitu, sistem ini lebih kepada menyediakan bahan-bahan secara atas talian berbanding kerjasama antara rakan kumpulan (Savin-Baden & Major, 2004).
Pembelajaran atas talian TD juga banyak menggunakan kaedah penggabungan (blended learning) antara pembelajaran secara atas talian dengan kaedah bersemuka (face to face) yang dilaksanakan dalam kelas dan lebih bersifat konstruktivis sosial
10
(Graham, 2004). Walaupun pelajar menggunakan web untuk pembelajaran yang dilengkapi dengan simulasi, video, persembahan serta bahan rujukan yang menarik namun pelajar perlu bersemuka dengan guru untuk memantapkan lagi pemahaman mereka terhadap apa yang dipelajari serta mengadakan perbincangan untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi. Menurut Solar Energy International, SEI (2012) walaupun pelajar menggunakan laman web untuk mendapatkan bahan rujukan TD namun sesi P&P secara perkuliahan biasa masih diperlukan. Savin-Baden dan Gibbon (2006) telah menggunakan kaedah ini untuk program kejururawatan. Mereka mendapati terdapat sesetengah kursus yang memerlukan pelajar untuk turut serta dalam situasi lapangan sebenar bagi menyelesaikan masalah.
Kebanyakan laman web pendidikan TD secara atas talian menyediakan semua maklumat TD yang diperlukan (SEI, 2012; ICE, 2012; KEEP, 2012). Namun begitu, di antara laman web tersebut, ada yang memuatkan pelbagai simulasi berkaitan TD. Melalui simulasi ini, pelajar akan lebih memahami apa yang dipelajari sebelum melakukan aktiviti amali sebenar dan kaedah ini juga dapat mengelakkan pelajar dari melakukan kesalahan sewaktu menjalankan amali sebenar (Drigas et al., 2005). Konsep yang sama telah diguna oleh Randas et al. (1999) terhadap pelajar perubatannya sewaktu melaksanakan amali klinikal mereka untuk menyelesaikan masalah pesakit. Namun begitu model yang dilaksanakan ini tidak berupaya menawarkan peluang kepada pelajar untuk memperkembangkan kreativiti dan tanggungjawab peribadi mereka secara sebenar.
11 1.2 Pernyataan Masalah
Pendidikan tenaga yang dipelajari oleh pelajar di Malaysia bermula dari peringkat sekolah rendah dalam mata pelajaran sains di bawah tajuk mengenal sumber tenaga (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1998a). Pembelajaran tajuk tenaga seterusnya dipelajari oleh pelajar semasa di peringkat menengah rendah dalam mata pelajaran sains dan di peringkat menengah atas dalam mata pelajaran fizik bagi pelajar aliran sains tulen (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1998b). Kesinambungan pembelajaran yang berlaku menunjukkan bahawa pelajar sudah didedahkan dengan pengetahuan asas dan konsep tenaga. Walaupun begitu, satu kajian awal yang dijalankan di Malaysia bagi meninjau pengetahuan dan kefahaman pelajar terhadap tenaga oleh Ahmad Nurulazam dan Fauziah (1998) mendapati bahawa pelajar-pelajar Ijazah Sarjana Muda Pendidikan Sains Fizik di sebuah institusi pendidikan tinggi mempunyai pengetahuan yang rendah terhadap TD. Selain itu, pelajar juga mempunyai konsep alternatif berkaitan tenaga. Dapatan kajian tersebut juga mendapati bahawa pelajar mempunyai sikap yang negatif mengumpul sumber maklumat berkaitan tenaga dalam meningkatkan pengetahuan mereka. Dapatan kajian Ahmad Nurulazam dan Fauziah (1998) adalah selari dengan kajian Hashimah Mohd Yunus et al. (2008) yang mendapati pengetahuan, sikap dan kesedaran pelajar terhadap TD amat rendah walaupun mereka pernah mempelajari topik tersebut.
Sejak bertahun-tahun lamanya, banyak kajian dilakukan untuk menilai tahap pengetahuan dan kesedaran tenaga dalam kalangan pelajar dan masyarakat. Dapatan empirikal menunjukkan pengetahuan, sikap dan tingkah laku pelajar terhadap TD amat rendah (Bittle et al., 2009; Curry et al., 2007; DeWaters, 2011; Hilal Aktamis, 2011;
12
Lawrenz, 1985; NEETF, 2002; NOWCAST, 2005; Manville, 2008). Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh The National Environmental Education and Training Foundation, ‘NEETF’ (NEETF, 2002), mendapati pengetahuan berhubung penjimatan penggunaan tenaga dan pendidikan tenaga amat rendah sekali. Berdasarkan kajian tinjauan yang dilakukan Bittle et al. (2009) mendapati, 40% daripada jumlah responden tidak dapat menyatakan sumber bahan api fosil dan juga sumber tenaga diperbaharui. Paling ketara 66% responden tidak tahu dari mana sumber tenaga petroleum diperolehi dan 56% menyatakan bahawa pemanasan global berpunca dari tenaga nuklear sahaja. Dalam satu kajian lain, Halder et al. (2010) mendapati, 92% responden yang terdiri daripada pelajar sekolah gred sembilan tidak mempunyai pengetahuan berkaitan sumber tenaga biojisim. Dari keseluruhan pelajar yang berpengetahuan rendah tersebut, 60% menyatakan bahawa mereka tidak pernah mendengar tentang tenaga biojisim. Dapatan kajian tersebut adalah selari dengan dapatan kajian oleh pengkaji-pengkaji lain (Askew, 2006; BERR, 2008).
Secara umumnya, keputusan kajian yang dilakukan menunjukkan bahawa sikap pelajar terhadap tenaga masih di tahap kurang memuaskan namun jika dibandingkan dengan pengetahuan pelajar terhadap tenaga, skor sikap pelajar terhadap tenaga menunjukkan keputusan yang lebih tinggi (Bang et al., 2000; Farhar, 1996; Murphy, 2002). Dapatan kajian Sudderth (1984) menunjukkan bahawa sikap pelajar terhadap tenaga adalah lebih positif. Walaupun demikian, sikap pelajar lelaki lebih ke arah negatif berbanding pelajar perempuan. Begitu juga dapatan yang diperoleh Lay et al. (2013) terhadap sejumlah pelajar tingkatan dua sekolah menengah terpilih iaitu seramai 276 orang pelajar yang mendapati bahawa pelajar-pelajar tersebut menunjukkan sikap yang rendah terhadap tenaga. Tinjauan yang dilakukan Lay et al. (2013) mendapati
13
bahawa pelajar menunjukkan sikap yang negatif semasa keluar dari bilik darjah dengan membiarkan lampu dan kipas sentiasa berfungsi. Azni (2009) pula mendapati sikap pelajar terhadap pemuliharaan alam sekitar yang dikaitkan dengan tenaga amat rendah. Selanjutnya, dapatan kajian Kopnina (2013) menunjukkan bahawa sikap pelajar yang negatif dipengaruhi oleh latar belakang keluarga dan jumlah penduduk. Berdasarkan dapatan kajian Kopnina (2013), beliau mecadangkan agar kaedah pembelajaran secara berkumpulan digunakan supaya hubungan sosial dapat ditingkatkan serta dapat mempengaruhi sikap pelajar terhadap tenaga.
Menurut Leiserowitz (2007), pendekatan pengajaran yang digunakan guru dalam pendidikan tenaga memberi kesan terhadap pengetahuan pelajar. Berdasarkan pemerhatian ke atas program pendidikan tenaga terhadap pelajar K-12, Kuhn (1988) menyatakan bahawa guru kurang berpengetahuan serta tidak mempunyai kemahiran berkaitan program pendidikan tenaga dan tidak berupaya untuk membina pengetahuan pelajar. Kurangnya pengetahuan berkaitan tenaga merupakan cabaran yang lebih besar daripada masalah berkaitan ekonomi (Bittle et al.,2009).
Permasalahan ini berlaku apabila kurikulum pendidikan tenaga yang dilaksanakan di sekolah gagal menghubungkan konsep tenaga dan isu-isu berkaitan tenaga dengan keadaan yang berlaku di dunia sebenar (DeBoer, 2000). Perubahan yang berlaku di persekitaran sekeliling dapat mempengaruhi sikap dan tingkah laku pelajar (Hondo & Baba, 2010). Keadaan ini seterusnya menjejaskan usaha-usaha untuk mengubah sikap dan menyemai kesedaran pelajar terhadap TD (DeWaters, 2011b; Muderrisoglu & Altanlar, 2011). Hasil kajian Liarakou dan Gavlilakis (2009) terhadap guru-guru mendapati bahawa sistem kurikulum yang dilaksanakan di sekolah tidak
14
dapat membantu guru-guru untuk membina pengetahuan pelajar berkaitan tenaga. Liarakou dan Gavlilakis (2009) mencadangkan agar kurikulum pendidikan tenaga yang dilaksanakan di sekolah mempunyai kaitan dengan pemasalahan tenaga yang berlaku di dunia sebenar. Pandangan yang sama disuarakan oleh DeWaters dan Powers (2009a) yang menyarankan agar penambahbaikan kurikulum pendidikan TD dilakukan berlandaskan kaedah P&P abad ke-21 iaitu dengan memberi tumpuan terhadap pembelajaran aktif secara inkuiri dan kolaboratif, penilaian autentik dan berpusatkan pelajar serta penggunaan teknologi maklumat dalam semua aktiviti.
Kegagalan dalam pendidikan tenaga semakin meruncing apabila guru hanya memberi penekanan pengajaran terhadap penguasaan isi kandungan dalam buku teks sahaja tanpa mengambil kira kesesuaian dengan keperluan pelbagai murid di sekolah dan kandungan teks yang ditulis sudah terkebelakang (Isahak Haron, 2005). Kandungan dalam buku teks sekolah juga gagal untuk membentuk model yang sebenar untuk mengaplikasikan konsep dan proses sains yang dipelajari dalam situasi kehidupan sebenar pelajar di luar waktu persekolahan (Nordine, 2007). Menurut Norazah dan Ngau (2009), kaedah P&P abad ke-21 perlu dipelbagai selaras dengan perkembangan IT. Dengan cara ini, pelajar bukan sahaja dapat mengakses maklumat dan bahan pengajaran melalui web, namun mereka juga terlibat dalam aktiviti pembelajaran yang merangkumi sesi perbincangan maya, penstrukturan pengetahuan serta membentuk suasana pembelajaran kendiri pada bila-bila masa dan di mana-mana sahaja (Chang, 2001; Vonderwell & Turner, 2005). Bahan pengajaran yang disampaikan menerusi laman web mempunyai ciri-ciri multimedia seperti teks, grafik, animasi, simulasi, audio dan video serta ruangan forum (Learnframe, 2001).
15
Selain itu, kaedah P&P sains lebih tertumpu kepada makmal konvensional (Henderson et al., 2000). Menurut Pyatt dan Sims (2007), kebanyakan aktiviti amali sains yang dilakukan dalam makmal tidak memberi peluang kepada pelajar untuk meneroka dan mencipta kefahaman mereka sendiri terhadap fenomena yang dikaji kerana kaedah P&P ini lebih berpusatkan guru dan pelajar terikat dengan modul amali yang disediakan (Martinez, 2003; Middlebrooks & Slupski, 2002). Penglibatan pelajar tidak secara menyeluruh dan terdapat segelintir pelajar yang bertindak sebagai pemerhati semasa aktiviti dilaksanakan (Siti Aloyah, 2002). Menurut Blumenfeld et al., (1991), pembelajaran lebih berkesan apabila pelajar melaksanakan sendiri kerja projek secara hands-on. Kerja-kerja ini menjadi lebih berkesan sekiranya teknologi maklumat diimplementasikan bersama projek yang dilaksanakan (Moursund, 2003; Dawley, 2007). Menurut Barak dan Dori (2005), kaedah pembelajaran pelajar perlu disokong dengan penggunaan teknologi maklumat agar mereka lebih berpengetahuan, berkemahiran dan mampu berfikir pada aras tinggi.
Salah satu kaedah P&P yang boleh dilaksanakan oleh guru dalam kelas seperti yang disarankan oleh Barak dan Dori (2005) adalah melalui pembelajaran berasaskan projek (PBP). Menurut The Buck Institute for Education, BIE (2005), PBP merupakan satu kaedah pengajaran yang sistematik yang melibatkan pelajar dalam membina pengetahuan dan kemahiran melalui proses inkuiri untuk menyelesaikan permasalahan dunia yang sebenar. Namun begitu, terdapat beberapa kekangan untuk melaksanakan kaedah PBP. Dapatan kajian rintis oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (2007) melaporkan bahawa PBP yang dilaksanakan di beberapa buah sekolah menengah di Malaysia adalah sukar untuk dilaksanakan di sekolah kerana pelajar dan guru terikat dengan masa jadual waktu persekolahan. Projek yang dilakukan mengambil masa yang
16
lama dan sumber rujukan yang terhad menyebabkan pelajar merasa bosan (Siti Aloyah, 2002). Keadaan ini diakui oleh Solomon (2003) iaitu pelaksanaan PBP dalam persekitaran sekolah yang bersifat tradisional merupakan satu cabaran yang sangat kompleks serta memerlukan perubahan drastik berhubung pendekatan pengajaran guru dan pendekatan pelajar terhadap pembelajaran mereka.
Bagi mengatasi permasalahan berkaitan pelaksanaan PBP di sekolah, Bruckman (2006) mencadangkan agar ICT digabungkan dalam proses P&P. Menurut Solomon (2003), teknologi membolehkan PBP dilaksanakan dengan lebih efektif. Tambah Solomon (2003) lagi, dengan penggunaan teknologi, pelajar dapat (i) menggunakan alatan seperti email, forum dan aplikasi atas talian yang lain untuk berkomunikasi dan berkolaborasi dengan dunia luar iaitu di luar bilik darjah (iaitu di luar waktu persekolahan), (ii) teknologi membolehkan pelajar mengakses dan berkunjung secara maya ke muzium, perpustakaan dan lokasi fizikal yang jauh daripada kediaman pelajar, (iii) teknologi membolehkan pelajar berkolaborasi (bekerjasama) dalam menyiapkan projek untuk PBP yang berkaitan dengan dunia sebenar di samping meningkatkan kefahaman global dalam kalangan pelajar dan (iv) melalui penggunaan teknologi semua hasil kerja/projek pelajar dapat diterbitkan secara maya untuk dilihat atau dinilai oleh penonton sebenar, iaitu tidak hanya terhad kepada guru dan pihak sekolah sahaja.
Di samping itu, kombinasi metodologi PBP dengan ICT membuka ruang untuk pelajar berinteraksi dengan amalan dunia sebenar (Lih-Juan, 2008), berkomunikasi dengan rakan pelajar, guru dan juga pakar (Wang dan Reeves, 2006), mengakses pelbagai jenis maklumat dan bahan pembelajaran daripada pelbagai laman web
