Proses mengarang dimulakan dengan perancangan penulisan merangkumi aktiviti menjana idea, menyusun idea dan membentuk matlamat. Penyusunan di sini bermaksud penulis perlu mengatur idea dan isi kandungan sama ada perlu ditambah atau dikurangkan bahagian isi kandungan untuk menyesuaikannya dengan matlamat penulisan karangan. Penulis mahir kebiasaannya membina rangkaian matlamat yang terperinci bagi memudahkan mereka menghasilkan penulisan yang berkualiti tinggi dan berkesan kepada pembaca. Manakala dalam konteks bilik darjah pula aktiviti pengajaran yang berkait dengan proses penghasilan karangan adalah menjana idea, memberi fokus kepada idea dan minat pelajar, membentuk kerja berkumpulan, mengadakan konferens, memberi tumpuan kepada draf karangan dan menangguhkan tugas penyemakan sehingga ke draf yang terakhir (Applebee, 1981).
Seterusnya, tahap kedua melibatkan tugasan yang penting dan lebih mencabar, di mana penulis perlu menterjemahkan idea dan pemikirannya sama ada dalam bentuk
PENYEMAKAN PERANCANGAN TERJEMAHAN IDEA DALAM BENTUK DRAF Penyusunan idea Penetapan matlamat Penilaian Semak semula KAWALAN Pen jan aa n PROSES MENGARANG
University
of Malaya
53 ayat, poin, lakaran dan ilustrasi yang telah dijana pada tahap perancangan ke dalam bentuk perkataan, ayat, perenggan dan seterusnya menyediakan draf karangan. Penulisan draf hendaklah mempertimbangkan aspek tatabahasa, semantik dan kekemasan tulisan tangan. Namun dalam konteks mengarang dalam bahasa kedua (B2), proses menyediakan draf lebih rumit dan kompleks kerana beberapa langkah tambahan diperlukan penulis untuk mentafsirkan kod pemikiran ke dalam bahasa sasaran sebelum teks akhirnya dibuat dalam bentuk draf di atas halaman kertas atau skrin komputer (Stapleton, 2010).
Penyemakan dan Penilaian
Manakala tahap ketiga dan terakhir dalam proses mengarang ialah aktiviti penyemakan atau reviewing. Penyemakan pula terbahagi kepada dua sub proses; penyemakan dan penilaian. Aktiviti penyemakan dalam model kognitif merupakan proses yang sangat penting dan bertindan, berlaku dalam bentuk kitaran sepanjang proses mengarang. Penulis biasanya meneliti semula draf, membuat hentian dan membaca semula apa yang telah ditulis. Proses tersebut melibatkan pemikiran aktif dan pembentukan semula sesuatu draf yang telah ditulis dan tumpuan penyemakan lebih kepada aspek dalaman atau penyampaian makna bukan sekadar aspek luaran.
Menurut Stapleton (2010), penulis akan mengkaji dan membuat penilaian ke atas teks yang telah dihasilkan, seterusnya menyusun semula, memadam dan menambah apa-apa bahagian yang perlu. Penyemakan aspek luaran juga boleh dilakukan pada peringkat ini namun jumlah penyemakan yang banyak tidak semestinya menghasilkan karangan yang baik dan berkualiti (Hayes & Flower, 1986). Ringkasnya, apa yang perlu disemak, bila perlu disemak bergantung kepada konteks penulisan sesebuah karangan (Marohaini Yusoff, 1996). Penilaian juga bersifat konstruktif dan berkembang secara
University
54 progresif. Flower et al. (1986) menyatakan apabila seseorang penulis membuat keputusan untuk melakukan penyemakan, dia akan bermula dengan menilai draf karangan sendiri sama ada berbentuk positif atau negatif. Hal tersebut terjadi apabila penulis berhenti menulis dan membaca semula apa yang ditulis sama ada separuh atau keseluruhannya (Marohaini Yusoff, 1996). Namun, kemampuan melaksanakan penilaian hasil penulisan bergantung kepada tahap pengetahuan penulis mengenai tujuan penulisan, kefahaman mengenai perwakilan teks atau representative texts dan strategi mengarang (Hayes & Flower, 1986).
Manakala penyemakan semula bermaksud membuat penilaian terhadap hasil penulisan seseorang. Setiap draf penulisan disemak dan ditaksir bagi mengenal pasti aspek penambahbaikan yang boleh dilakukan. Penulis menyemak dan melihat semula draf penulisan dengan pandangan objektif, beberapa kali sehingga berpuas hati dengan hasil penulisannya dalam tempoh jangka masa yang ditetapkan. Proses penyemakan sebenarnya mendorong penulis berfikir secara intelek dan semaksimum mungkin untuk menghasilkan yang penulisan terbaik (Bos & Vaughn, 1994).
Kemahiran Mengarang
Aktiviti menulis atau mengarang merupakan salah satu cara komunikasi yang membolehkan seseorang individu menyampaikan idea, pemikiran, pendapat, hujah dan menggambarkan perasaannya melalui media tulisan. Menurut Shahatah (1993) pengajaran kemahiran menulis perlu menekankan tiga perkara asas, iaitu kebolehan menulis huruf dengan baik, kemampuan menulis perkataan dan keupayaan menyampaikan idea pemikiran. Di samping dengan kebolehan memilih dan menyaring kosa kata yang sesuai, seterusnya disusun rapi mengikut susunan frasa yang gramatis bagi menggambarkan idea, makna dan perasaan yang ingin disampaikan.
University
55 Kemahiran mengarang merupakan suatu kemahiran yang sukar dan hanya dapat dikuasai melalui pengajaran (Juriah Long, Raminah Hj Sabran, & Sofia Hamid, 1990). Walau bagaimanapun, Awang Sariyan (2004) berpendapat guru sebenarnya kurang memberi perhatian kepada kaedah mengarang secara tertib dalam pengajaran di sekolah. Kebanyakan guru biasanya membincangkan isi-isi penting sesuatu tajuk dan kemudian meminta pelajar menulis karangan lengkap. Jarang-jarang sekali guru membimbing pelajar secara bertahap untuk menghasilkan karangan yang baik, bermula dengan teknik pemerolehan dan pengumpulan maklumat yang sesuai dengan bidang, skop dan tajuk karangan sehingga kepada proses penyemakan. Al-Khuliy (1986) pula menghuraikan bahawa pengajaran kemahiran menulis perlu melalui empat peringkat. Peringkat asas bermula dengan mengajar murid menulis huruf (khat) secara tertib, diikuti dengan aktiviti menyalin (naskh) perkataan, frasa dan ayat. Seterusnya guru perlu memastikan ejaan (imla‟) yang betul dengan teknik menyalin, melihat dan ujian menulis. Manakala, peringkat tertinggi adalah mengarang, iaitu dengan cara menyusun perkataan membentuk ayat, perenggan dan seterusnya menjadi karangan yang lengkap sama ada bentuk berpandu atau bebas.
Teknik penggunaan soalan berbentuk esei sesuai untuk mengembangkan kemahiran menulis pelajar. Dalam tugasan menulis esei, pelajar perlu menjelaskan jawapan mereka kepada guru dengan menggunakan bahasa yang sesuai dan difahami dalam bentuk ayat yang lengkap (Mohamad Najib Abdul Ghafar, 2011). Manakala proses menghasilkan karangan menurut Awang Sariyan (2004) melibatkan tiga proses utama, iaitu persediaan, penyusunan dan penyemakan. Ketiga-tiga proses tersebut melibatkan beberapa aktiviti seperti yang dihuraikan dalam jadual 2.5 berikut;
University
56 Jadual 2. 5
Tahap-tahap dalam proses penghasilan karangan (Awang Sariyan, 2004)
TAHAP PROSES AKTIVITI
Tahap 1 Persediaan
Menentukan bidang, skop dan tajuk
Menentukan media dan pembaca sasaran (audiens) Memperoleh dan mendokumentasikan bahan/ maklumat
Tahap II Penyusunan
Menyediakan rangka karangan
Mengembangkan isi penting dalam rangka menjadi perenggan- perenggan sehingga terhasil karangan
Tahap III Penyemakan
Menyemak aspek isi Menyemak aspek bahasa Menyemak format
Menurut Hashim Othman (2005) pula, perancangan penulisan merangkumi tiga sub proses termasuk penjanaan idea, penyusunan dan menetapkan tujuan. Bagi Hayes dan Flower (1980), proses penerokaan termasuk dalam proses perancangan, iaitu salah satu proses utama menghasilkan karangan, diikuti oleh proses penterjemahan translating dan penyemakan reviewing. Proses penerokaan atau discovery merupakan peringkat penulis menganalisis dan meneliti subjek yang sesuai dalam topik dan memilih idea kawalan yang akan digunakan untuk membina fokus penulisan karangan dan seterusnya mengekalkannya.
Beberapa kriteria karangan yang berkualiti telah digariskan oleh al-Khuliy (1986). Kriteria tersebut merangkumi aspek mekanikal, tatabahasa, penanda wacana dan struktur ayat seperti berikut; 1) Kemampuan untuk merancang karangan yang akan dihasilkan, 2) Persediaan dan kemahiran dari segi penggunaan peralatan writing tools,
University
57 seperti nota kaki, tarikh, alamat, perenggan, tempat menulis dan alatan, 3) Penyediaan tempat kosong sebelum permulaan perenggan (teknikal), 4) Tulisan yang jelas, 5) Ejaan atau imla‟ yang betul, 6) Tanda-tanda baca atau penanda wacana, 7) Susunan perenggan di antara perenggan pendahuluan dan perenggan yang seterusnya, 8) Perenggan yang kemas dan jelas isi kandungannya, 9) Mempunyai kaitan dan tautan di antara setiap perenggan dan 10) dan Kekuatan dan kesahihan setiap perenggan.
Guru memainkan peranan utama dalam membentuk tanggapan pelajar terhadap kepentingan subjek penulisan (Wan Yusof Wan Ahmad, 1987). Guru sewajarnya membimbing pelajar mengarang dengan membekalkan mereka material yang mencukupi daripada pelbagai sumber selaras dengan peranan mereka dalam menentukan perkembangan kemahiran mengarang pelajar Seterusnya, pelajar perlu sentiasa diberi rangsangan dan galakan berterusan bagi menjamin keberhasilan mereka dalam kemahiran mengarang. Che Radiah Mezah (1995) pula mencadangkan agar pengajaran kemahiran mengarang di peringkat sekolah menengah menekankan elemen berfikir supaya pelajar dapat menggubah dan menyusun perkataan, frasa, ayat dan seterusnya perenggan dalam bentuk karangan. Tambah beliau lagi, fokus guru tidak sewajarnya terhad kepada menggalakkan pelajar berfikir untuk menghasilkan isi atau fakta tentang sesuatu tajuk yang diajar sahaja.
Kajian menunjukkan terdapat hubungan positif dan signifikan di antara minat dan motivasi dengan kemahiran mengarang pelajar (Wan Norazwani Wan Jaafar, 2011). Semakin tinggi minat dan motivasi pelajar, maka semakin tinggi juga penguasaan kemahiran mengarang mereka dan kedua-duanya saling berkait rapat antara satu sama lain. Hal tersebut menunjukkan minat dan motivasi yang mendorong pelajar untuk melakukan pelbagai usaha bagi meningkatkan kemahiran sedia ada mereka. Di samping
University
58 itu, Zainol Abidin Ahmad (2003) menegaskan bahawa terdapat hubungan yang positif antara latihan dengan tahap pencapaian bahasa Arab pelajar. Hubungan antara keduanya adalah tinggi dan signifikan. Dapatan juga menunjukkan pencapaian pelajar yang lemah mempunyai hubungan dengan kuantiti latihan yang dilakukan oleh pelajar. Selain itu juga, kemahiran mengarang seringkali dikaitkan dengan kemahiran dan minat membaca. Rahimi Md. Saad (2003) menyatakan bahawa pembacaan mempunyai kaitan rapat dengan penulisan kerana individu yang banyak membaca kebiasaannya akan mempunyai tahap literasi yang tinggi.
Integrasi Pengajaran & Pembelajaran dan Pentaksiran
Perbincangan mengenai integrasi pentaksiran dengan pengajaran dan pembelajaran adalah berasaskan dua andaian, iaitu yang pertama matlamat pentaksiran dapat meningkatkan literasi pelajar dan yang kedua, pentaksiran dapat menyokong pembelajaran (Hopkins & Antes, 1990). Pengajaran dan pembelajaran (P&P) serta pentaksiran merupakan dua elemen penting dalam proses pengajaran. Pentaksiran telah menjadi komponen utama dalam tugas harian guru (Reynolds et al., 2006), malah sebahagian besar daripada aktiviti pengajaran guru melibatkan aktiviti pentaksiran (Abu Bakar Nordin & Bhasah Abu Bakar, 2008). P&P dan pentaksiran dalam bilik darjah adalah dua aktiviti yang sangat berkait rapat, malah Stiggins (1997) berpendapat P&P dan pentaksiran boleh bergabung menjadi satu. Kualiti kedua-dua elemen ini sangat mempengaruhi antara satu sama lain.
Pentaksiran yang efektif dan berkualiti boleh digunakan untuk meningkatkan mutu pengajaran guru melalui pembentukan matlamat pembelajaran, perancangan pentaksiran pembelajaran, pemilihan format pentaksiran yang sesuai dengan matlamat pembelajaran, keselarasan item dengan matlamat pembelajaran, perkongsian kriteria
University
59 pentaksiran dengan pelajar, aktiviti pentaksiran semasa pengajaran dan selepas pengajaran, empowerment untuk pelajar, dan konsep pentaksiran yang menggalakkan pembelajaran (Stiggins, 1997). Penilaian tidak formal diterapkan dalam pengajaran untuk menambah baik kurikulum dan pada masa yang sama pentaksiran formal digunakan sebagai petunjuk kepada pencapaian tersebut serta mendapatkan bukti kukuh tentang kesan pencapaian (Hickey, Taasoobshirazi & Cross, 2012). Kadang-kadang pentaksiran dijalankan secara terkawal melalui ujian dan peperiksaan, tetapi selalunya dilaksanakan secara tidak terkawal dan berterusan semasa aktiviti pengajaran guru (Abu Bakar Nordin & Bhasah Abu Bakar, 2008).
Dalam konteks bilik darjah pula, penilaian formatif sangat penting untuk pembelajaran. Pentaksiran berlaku secara semula jadi dalam kelas dan maklumat ini jarang direkodkan oleh guru kerana dianggap tidak formal. Keupayaan dan kemahiran guru dalam menjalankan pemerhatian dan membuat interpretasi berdasarkan pemerhatian tersebut penting untuk mendapat maklumat mengenai tahap kefahaman pelajar secara individu atau berkumpulan mengenai apa yang sudah dipelajari atau mereka masih memerlukan bimbingan (Rea Dickins, 2001). Cabaran utama kepada penyelidik dan juga guru yang terlibat dengan pentaksiran ialah untuk memahami bagaimana dan bila proses pentaksiran berjalan dalam bilik darjah tanpa disedari, dan tanpa dirancang. Pentaksiran yang berlaku dalam bilik darjah adalah sebahagian daripada interaksi dua hala yang berlangsung secara rutin dan dianggap biasa apabila guru mengajar (Leung, 2005).
Rajah 2.6 berikut menggambarkan bahawa pentaksiran ialah titik permulaan atau starting point dalam proses pengajaran, bukannya hanya berlaku pada akhir sesi pengajaran dan pembelajaran. Sebaliknya, pentaksiran berjalan serentak dan diterapkan secara embedded dengan aktiviti P&P. Ini bermakna pentaksiran boleh berlangsung
University
60 sebelum, semasa dan selepas pengajaran. Oleh itu, guru hendaklah merancang dan menentukan aktiviti pentaksiran sebelum memulakan pengajaran. Pentaksiran perlu dilaksanakan sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran sama ada di peringkat permulaan kelas, pertengahan dan akhir untuk memandu perlakuan guru dan keputusan yang diambil selanjutnya (Gallagher, 1998).
Rajah 2. 6 Kitaran proses pentaksiran dalam bilik darjah (Adaptasi Gallagher, 1998)