BAB II : LANDASAN TEORI
A. Deskripsi Teori
3. Tes Diagnostik
miskonsepsi yang dialami oleh peserta didik SMA pada materi redoks.
4. Validator materi mempunyai pemahaman dan kompeten terhadap materi redoks.
5. Tes yang akan dikembangkan akan dianalisis setiap butir soalnya.
6. Validasi yang dilakukan mencerminkan keadaan sebenar-benarnya dan tanpa rekayasa, paksaan atau pengaruh dari siapapun.
11
BAB II LANDASAN TEORI
A. Deskripsi Teori
1. Teori Belajar dan Pembelajaran
Teori belajar merupakan konsep-konsep dan prinsip-prinsip belajar yang bersifat teoritis dan telah teruji kebenarannya melalui eksperimen. Teori belajar berfungsi menjelaskan apa, mengapa, dan bagaimana proses belajar terjadi pada pembelajaran (Sugandi et al., 2007). Teori belajar dan teori pembelajaran dapat dibedakan dengan melihat posisional teorinya, apakah berada pada tataran teori deskriptif atau preskripstif. Teori belajar berada pada tataran deskripstif dan teori pembelajaran berada pada tataran preskriptif. Preskriptif karena tujuan utama dari teori
pembelajaran yaitu menetapkan metode
pembelajaran yang optimal, sedangkan deskriptif karena tujuan utama teori belajar adalah menjelaskan proses belajar. Teori belajar menaruh perhatian pada hubungan diantara variabel-variabel yang menentukan hasil belajar. Sedangkan teori pembelajaran sebaliknya, teori ini berpusat pada
bagaimana seseorang mempengaruhi orang lain agar terjadi proses belajar.
Teori pembelajaran mengungkap hubungan antara kegiatan pembelajaran dengan proses-proses psikologi dalam diri peserta didik, sedangkan teori belajar mengungkap hubungan antara kegiatan peserta didik dengan proses-proses psikologi dalam diri peserta didik. Teori belajar yang berpengaruh terhadap teori pembelajaran yaitu teori belajar behaviorisme, kognitivisme, dan konstruktivisme (Siregar dan Hartini, 2010).
a. Behaviorisme
Menurut teori Behaviorisme,
pembelajaran merupakan proses perubahan tingkah laku yang terjadi karena adanya stimulasi dan respon yang dapat diamati. Seseorang dianggap telah belajar apabila telah menunjukkan perubahan tingkah laku.
Teori behaviorisme menekankan pada apa yang dapat dilihat yaitu tingkah laku, tidak memperhatikan apa yang terjadi dalam pikiran manusia. Teori behaviorisme lebih menekankan pada hasil dari pada proses belajar (Warsito, 2008). Kelemahan dari teori behaviorisme yaitu tidak dapat menjelaskan situasi belajar yang
13 kompleks sehingga cenderung mengarahkan peserta didik berfikir linier, konvergen dan kurang kreatif, termasuk masalah pembentukan yang cenderung membatasi keleluasaan untuk berpikir dan berimajinasi. Hal-hal semacam itulah yang dapat mengacaukan hubungan antara stimulus dan respon (Siregar dan Hartini, 2010).
b. Kognitivisme
Teori kognitivisme lebih menekankan proses belajar dari pada hasil belajar. Belajar tidak hanya melibatkan hubungan stimulus dengan respons, tetapi belajar juga melibatkan proses berpikir yang sangat kompleks. Belajar
merupakan perubahan persepsi dan
pemahaman yang tidak selalu berbentuk perubahan tingkah laku yang dapat diamati. Terdapat tiga tokoh dalam pengembangan pembelajaran yang termasuk dalam teori kognitivisme yaitu teori Piaget, teori Bruner dan teori Ausebel.
Menurut Piaget, perkembangan kognitif merupakan suatu proses genetika yang didasarkan atas mekanisme biologis yaitu perkembangan sistem syaraf. Susunan syaraf
seseorang akan semakin kompleks dengan bertambahnya umur sehingga memungkinkan kemampuannya meningkat. Oleh karena itu, proses belajar seseorang akan mengikuti pola dan tahap perkembangan sesuai dengan umurnya.
Menurut Bruner, proses belajar akan berjalan dengan baik dan kreatif jika guru memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk menemukan konsep, teori, definisi melalui
contoh-contoh yang ditemukan dalam
kehidupan (Siregar dan Hartini, 2010). Perkembangan kognitif seseorang terjadi melalui tiga tahap yaitu tahap enaktif, ikonik, dan simbolik. Pembelajaran enaktif peserta didik melakukan observasi dengan cara mengalami secara langsung suatu realitas. Pembelajaran
ikonik merupakan pembelajaran melalui
gambar-gambar. Pembelajaran simbolik
merupakan pembelajaran yang mempunyai gagasan-gagasan abstrak yang dipengaruhi bahasa dan logika dengan bantuan sistem simbol (Warsito,2008).
Menurut teori belajar bermakna Ausebel, pembelajaran bermakna merupakan suatu
15 proses yang dikaitkannya dengan informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif peserta didik. Belajar sebagai hasil dari suatu pembelajaran yang ditandai dengan terjadinya hubungan antara aspek-aspek, konsep-konsep, informasi. Proses belajar tidak hanya sekedar menghafal
konsep-konsep, tetapi suatu kegiatan yang
menghubungkan konsep-konsep untuk
menghasilkan pemahaman yang utuh sehingga konsep yang dipelajari akan dipahami dengan dengan baik dan tidak mudah dilupakan.
c. Konstruktivisme
Teori konstruktivisme memahami belajar sebagai proses pembentukan (konstruksi) pengetahuan oleh si belajar itu sendiri (Siregar dan Hartini, 2010). Pengetahuan bukan merupakan kumpulan fakta dari suatu kenyataan yang sedang dipelajari, melainkan sebagai pembentukan kognitif seseorang
terhadap objek, pengalaman, atau
lingkungannya. Belajar menurut teori
konstrukstivisme adalah suatu proses
pembentukan pengetahuan. Pembentukan ini harus dilakukan oleh peserta didik sendiri,
sehingga dalam kegiatan pembelajaran peserta didik harus aktif, aktif berpikir, menyusun konsep dan memberi makna sesuatu yang dipelajarinya. Guru berperan untuk membantu proses pengkonstruksian pengetahuan oleh peserta didik agar berjalan lancar. Dengan demikian, para guru tidak mentransferkan pengetahuan yang dimilikinya melainkan membantu peserta didik untuk membentuk pengetahuannya sendiri.
2. Miskonsepsi
Informasi baru dapat diartikan sebagai konsep yang baru diterima peserta didik atau ketika mengikuti kegiatan proses belajar mengajar dikelas. Selanjutnya, konsep baru ini bertindak sebagai stimulus, sehingga perlu direspon dengan cara melakukan interaksi dengan konsep yang tersimpan pada memori jangka panjang. Hasil interaksi ini membentuk konsepsi yang tersimpan dalam memori jangka panjang. Dahar (2006) menyatakan memori jangka panjang menyimpan suatu informasi yang akan digunakan di kemudian hari.
Miskonsepsi merujuk pada konsep yang tidak sesuai dengan penjelasan yang sebenarnya yang dapat berupa konsep awal yang salah. Miskonsepsi
17 menjadi sumber keraguan saat berbenturan dengan konsep baru dan dapat menghambat proses pembelajaran. Miskonsepsi muncul karena adanya prakonsepsi salah yang dimiliki oleh peserta didik, baik yang bersumber dari pikiran peserta didik sendiri maupun dari sumber lain yang tidak dapat dipertanggungjawabkan kebenarannya. Miskonsepsi peserta didik dapat berupa konsep awal yang salah, kesalahan hubungan yang tidak benar antar konsep-konsep, gagasan intuitif, atau pandangan yang naif.
Miskonsepsi sangat sulit diubah, karena setiap orang membangun pengetahuan sama dengan pengalamannya. Sekali seseorang telah membangun pengetahuan, maka tidak mudah untuk memberitahu bahwa hal tersebut salah dengan cara hanya memberi tahu untuk mengubah miskonsepsi itu. Cara untuk mengubah miskonsepsi adalah dengan mengkonstruksi konsep baru yang lebih cocok untuk menjelaskan pengalaman dan dengan penalaran yang logis dengan menunjukkan perbedaannya dengan pengamatan-pengamatan yang sebenarnya (Suwarto, 2012).
Penyebab miskonsepsi dapat berasal dari peserta didik, guru, buku teks, dan metode mengajar. Guru yang tidak menguasi materi dengan benar akan
menyebabkan peserta didik mengalami miskonsepsi. Guru seharusnya tidak hanya melihat hasil belajar, tetapi juga perlu mendengarkan keluhan peserta
didik untuk mengetahui informasi tentang
pemahaman peserta didik. Buku teks yang bahasanya sulit dipahami oleh peserta didik juga dapat menyebabkan miskonsepsi. Selain itu, pemilihan metode yang kurang tepat dalam pembelajaran dapat menyebabkan miskonsepsi peserta didik (Suparno, 2013).
3. Tes Diagnostik
Tes dapat berupa sejumlah pertanyaan atau permintaan melakukan sesuatu untuk mengukur pengetahuan, keterampilan, intelegensi, bakat, atau kemampuan lain yang dimiliki oleh seseorang. Istilah diagnosis berarti mengidentifikasi penyakit dari gejala-gejala yang ditimbulkannya (Depdiknas, 2007).
Tes diagnostik merupakan alat evaluasi yang bertujuan untuk menemukan masalah atau kesulitan yang dialami oleh peserta didik sehingga dapat diberikan tindak lanjut yang tepat dan sesuai dengan masalah atau kesulitan yang dimiliki peserta didik. Tes diagnostik memiliki dua fungsi, yaitu: (1) menemukan masalah atau kesulitan yang dialami
19 peserta didik, dan (2) membantu rencana tindak lanjut untuk memecahkan suatu masalah atau kesulitan yang telah teridentifikasi. Karakteristik tes diagnostik meliputi:
(a) Tes diagnostik dirancang untuk mendeteksi kesulitan belajar yang dialami peserta
didik.
(b) Dikembangkan berdasarkan analisis terhadap sumber-sumber kesalahan atau kesulitan yang mungkin menjadi penyebab munculnya masalah (penyakit) peserta didik.
(c) Bentuk soal yang digunakan dapat berupa soal uraian atau pilihan ganda. Jika menggunakan pilihan ganda, maka diperlukan penjelasan mengapa memilih jawaban tersebut untuk mengurangi jawaban tebakan yang dilakukan oleh peserta didik.
(d) Dilakukan tindak lanjut yang sesuai dengan kesulitan belajar peserta didik yang ditemukan. (Depdiknas, 2007)
Tes diagnostik berguna untuk mengetahui kesulitan belajar, termasuk miskonsepsi yang terjadi pada peserta didik. Tes diagnostik dapat membantu peserta didik yang mengalami miskonsepsi sehingga guru dapat melakukan langkah selanjutnya untuk
mengatasi miskonsepsi yang dialami peserta didik. Hasil tes diagnostik memberikan informasi tentang konsep-konsep yang belum dipahami dan yang sudah dipahami (Suwarto, 2012).
Tes diagnostik memiliki beberapa bentuk diantaranya: tes diagnostik pilihan ganda satu tingkat, pilihan ganda dua tingkat, dan pilihan ganda tiga tingkat. Tes diagnostik pilihan ganda satu tingkat berisi beberapa pilihan jawaban yang harus dipilih oleh peserta didik. Tes diagnostik pilihan ganda satu tingkat ini merupakan tes diagnostik yang paling sederhana. Tes diagnostik pilihan ganda satu tingkat tidak dapat membedakan peserta didik yang menjawab benar dengan alasan yang benar dan peserta didik yang menjawab benar dengan alasan yang salah. Tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat berisi pilihan jawaban dan alasan jawaban yang dipilih peserta didik. Penggunaan tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat membantu guru untuk dapat membedakan peserta didik yang menjawab benar dengan alasan benar dan menjawab benar dengan alasan salah. Akan tetapi, tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat tidak dapat membedakan siswa tidak paham dan miskonsepsi. Tes diagnostik pilihan ganda tiga tingkat merupakan pengembangan
21 dari tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat. Tes diagnostik pilihan ganda tiga tingkat menambahkan tingkat keyakinan dalam masing-masing butir soal, sehingga dalam tes diagnostik pilihan ganda tiga tingkat berisi pilihan jawaban, alasan jawaban, dan tingkat keyakinan dalam menjawab pertanyaan.