Jurnal Keguruan dan Ilmu Pendidikan Matematika
(JKIPM)
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS HKBP NOMMENSEN PEMATANGSIANTAR
JKIPM
VOLUME 1 NUMBER 2 PEMATANGSIANTAR APRIL 2020ISSN : 2685 - 290X
PS Pendidikan Matematika | FKIP Universitas HKBP Nommensen Pematangsiantar | ISSN : 2685 – 290X 2
JKIPM
JURNAL KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN MATEMATIKA
PEMBINA
Prof. Dr. Sanggam Siahaan, M.Hum Prof. Dr. Selviana Napitupulu, M.Hum
PENANGGUNGJAWAB Pdt. Dr. Nurliani Siregar, M.Pd
PIMPINAN REDAKSI Lois Oinike Tambunan, S.Pd., M.Pd
SEKRETARIS REDAKSI Christa Voni Sinaga, S.Pd., M.Pd
BENDAHARA
Rianita Simamora, S.Pd., M.Pd DEWAN REDAKSI Drs. Lasman Malau, M.Pd Yanti Marbun, S.Pd., M.Pd Juli Antasari Sinaga, S.Pd, M.Pd
REVIEWER
Prof. Dr. Sanggam Siahaan, M.Hum (Universitas HKBP Nommensen Pematangsiantar) Prof. Dr. Bornok Sinaga, M.Pd., Ph.D (Universitas Negeri Medan)
Dr. Hotman Simbolon, M.S (Universitas HKBP Nommensen Medan) Dr. Firman Pangaribuan, M.Pd (Universitas HKBP Nommensen Medan)
Mangaratua Simanjorang, M.Pd., Ph.D (Universitas Negeri Medan) EDITOR TEKNIK
Theresia Monika Siahaan, S.Pd., M.Pd Yoel Octobe Purba, S.Pd., M.Pd
Alamat Redaksi :
Kantor Program Studi Pendidikan Matematika FKIP – Univ HKBP Nommenesen Pematangsiantar Jl. Sangnawaluh No.4 Pematangsiantar – Sumatera Utara
Telp. 0622-7550232, Fax : 0622-7552017, Email : [email protected]
Jurnal Keguruan dan Ilmu Pendidikan Matematika (JKIPM) adalah jurnal nasional yang merupakan wadah komunikasi ilmu dari matematikawan, praktisi pendidikan matematika, atau para ahli yang menggunakan matematika sebagai kajian penelitian. Jurnal Keguruan dan Ilmu Pendidikan Matematika berisikan tentang hasil-hasil penelitian yang relevan, kajian teori yang berhubungan dengan pendidikan matematika dan matematika yang dikelola oleh PS Pendidikan Matematika UHKBPNP dan terbit dua kali setahun yaitu pada Bulan April dan Bulan Agustus
.
PS Pendidikan Matematika | FKIP Universitas HKBP Nommensen Pematangsiantar | ISSN : 2685 – 290X 3
JKIPM
JURNAL KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN MATEMATIKA
Halaman
Daftar Isi ii
Judul
1. Implementasi Pembelajaran Kooperatif Dalam Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Berkomunikasi Matematik Mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika UHKBPNP.
(Lois Oinike Tambunan)
1 - 10
2. Perbedaan Hasil Belajar Matematika Siswa Yang Menggunakan Metode Inkuiri Dengan Metode Ekspositori Pada Materi Pangkat dan Bentuk Akar Di Kelas X SMA
(Christa Voni Roulina Sinaga)
11 - 18
3. Perbedaan Hasil Belajar Matematika Siswa Yang Diajar Dengan Menggunakan Model CUPs Dengan Model Konvensional Pada Materi Segiempat Di Kelas VII SMP
(Yoel Octobe Purba)
19 - 25
4. Perbedaan Hasil Belajar Matematika Siswa Yang Diajar Dengan Menggunakan Metode Students Teams Achievement Division Dengan Metode Ekspositori Pada Pokok Bahasan Operasi Bentuk Aljabar Di Kelas VII SMP Negeri 1 Jorlang Hataran T.A. 2019/2020
(Rianita Simamora)
26 - 34
5. Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Disposisi Matematis Siswa Melalui Model Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM)
(Yanty Maria Rosmauli Marbun)
35 - 43 6. Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Group Investigation terhadap
Komunikasi Matematika Siswa (Golda Novatrasio Sauduran)
44 - 52
1
IMPLEMENTASI PEMBELAJARAN KOOPERATIF DALAM MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN BERKOMUNIKASI MATEMATIK MAHASISWA PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA UHKBPNP
Lois Oinike Tambunan, S.Pd., M.Pd.
Dosen Universitas HKBP Nommensen Pematangsiantar
ABSTRAK
Tujuan dalam penelitian ini adalah : (1) Untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis matematika antara peserta didik yang memperoleh pembelajaran kooperatif dengan peserta didik yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional ditinjau dari kemampuan matematika peserta didik; dan (2) Untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan kemampuan berkomunikasi matematika antara peserta didik yang memperoleh pembelajaran kooperatif dengan peserta didik yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional ditinjau dari kemampuan matematika peserta didik.
Penelitian ini mengambil dua kelas paralel secara acak yang homogen dengan menerapkan pembelajaran yang berbeda. Kelas yang pertama (kelompok eksperiman) diberi perlakuan dengan menerapkan pendekatan pembelajaran kooperatif dan kelas yang kedua (kelompok kontrol) tidak diberi perlakuan hanya pembelajaran dilakukan secara biasa (konvensional).
Populasi dalam penelitian adalah seluruh mahasiswa semester III program studi pendidikan matematika UHKBPNP. Sampel pada penelitian ini adalah mahasiswa semester III grup A program studi pendidikan matematika UHKBPNP. Penelitian ini menggunakan Uji-t untuk menguji perbedaan dua rata-rata, sedangkan ANOVA dua jalur digunakan untuk menguji interaksi antara faktor pembelajaran (Kooperatif, Konvensional) dengan faktor kemampuan matematika siswa (tinggi, sedang, rendah).
Kata Kunci : Pembelajaran Kooperatif, Kemampuan Berpikir Kritis, Kemampuan Komunikasi
Pendahuluan
Perkembangan Ilmu Pengetahuan dan Teknologi (IPTEK) pada zaman sekarang terjadi begitu pesat terutama dalam bidang informasi, sehingga informasi yang terjadi di berbagai penjuru dunia dapat kita ketahui dengan cepat. Hal ini mengakibatkan persaingan yang semakin ketat dalam berbagai aspek kehidupan. Dalam menghadapi kenyataan ini diperlukan sumber daya alam yang berkualitas sehingga hal yang paling penting dilakukan adalah meningkatkan kualitas sumber daya manusia. Seperti yang diungkapkan oleh Syaban (2008), bahwa: Memasuki era globalisasi diperlukan sumber daya manusia yang handal dan mampu berkompetensi secara global, sehingga diperlukan sumber daya
manusia yang kreatif, berpikir sistematis logis, konsisten dan dapat bekerja sama serta tidak cepat putus asa.
Untuk memperoleh kualitas sumber daya manusia seperti disebutkan di atas diperlukan pendidikan yang berkualitas pula. Mengenai hal ini Syaban (2008) mengatakan: Salah satu mata pelajaran yang merefleksikan sifat tersebut adalah mata pelajaran matematika, karena matematika merupakan ilmu dasar dan melayani hampir setiap ilmu. Matematika juga merupakan ilmu yang deduktif, ilmu yang terstruktur dan merupakan bahasa simbol dan bahasa numerik.
Dari uraian di atas jelaslah bahwa mata pelajaran matematika adalah ilmu
2 yang sangat penting bagi kehidupan, karena dapat diterapkan dalam berbagai aspek kehidupan. Matematika sering dianggap sebagai ilmu yang hanya menekankan pada kemampuan berpikir kritis dan logis dengan penyelesaian yang tunggal dan pasti. Matematika dipelajari pada setiap jenjang pendidikan dan menjadi salah satu pengukur (indikator) keberhasilan siswa dalam menempuh suatu jenjang pendidikan, serta menjadi materi ujian untuk seleksi penerimaan menjadi tenaga kerja bidang tertentu. Melihat kondisi ini berarti matematika tidak hanya digunakan sebagai acuan melanjutkan pendidikan yang lebih tinggi tetapi juga digunakan dalam mendukung karier seseorang. Tantangan masa depan yang selalu berubah sekaligus persaingan yang semakin ketat memerlukan keluaran pendidikan yang tidak hanya trampil dalam suatu bidang tetapi juga kreatif dalam mengembangkan bidang yang ditekuni.
Menurut pengamatan Russefendi (dalam Saragih, 2007) anak-anak yang menyenangi matematika hanya pada permulaan mereka berkenalan dengan matematika yang sederhana, makin tinggi tingkatan sekolahnya dan makin sukar matematika yang dipelajarinya akan semakin berkurang minatnya. Hal yang sama juga dikemukakan oleh Begle (dalam Saragih, 2007) bahwa siswa yang hampir mendekati sekolah menengah mempunyai sikap terhadap matematika secara perlahan menurun. Uraian di atas menunjukkan bahwa baik kemampuan berpikir kritis, berkomunikasi matematika dan sikap positif siswa dalam matematika merupakan faktor yang sangat penting bagi perkembangan kognitif siswa dan dapat mempengaruhi hasil belajar matematika siswa itu sendiri.
Temuan ini sangat ironis secara
‘legal teoritis’ padahal menurut Dahar (1989) ditegaskan bahwa perkembangan intelektual siswa sudah termasuk dalam kategori operasional abstrak, pada tahap ini seharusnya siswa sudah mampu
menganalisis dan melakukan sintesis kompleks abstrak. Kelemahan ini kemunculannya disinyalir dari pangkal kebiasaan belajar siswa sebelumnya seperti telah diuraikan di atas. Untuk mengatasi hal ini perlu diusahakan supaya siswa terlibat aktif dalam proses pembelajaran, melalui kegiatan pengamatan, penemuan, problem solving, percobaan, dan kegiatan- kegiatan yang mengembangkan daya berpikir dan kreatifitas peserta didik. Salah satu alternatif strategi pembelajaran yang yang dianggap paling tepat untuk mengatasi permasalahan di atas adalah model pembelajaran kooperatif.
Penciptaan suasana kooperatif dapat membagun siswa saling mengajukan persuasi dengan menggunakan argumen- argumen logis mereka. Masalah-masalah matematika seringkali bisa dipecahkan melalui beberapa pendekatan berbeda, dan para siswa secara berkelompok bisa mendiskusikan manfaat dari solusi yang berbeda-beda. Matematika menawarkan banyak kesempatan untuk melakukan pemikiran kreatif, untuk menelusuri situasi yang terbuka, untuk membuat perkiraan dan mengujinya dengan data, untuk memberikan masalah-masalah yang memikat, dan untuk menyelesaikan masalah-masalah yang tidak rutin. Para peserta didik dalam kelompok–kelompok seringkali bisa menangani situasi-situasi menarik yang berada di luar kemampuan individu pada tahap perkembangan itu.
Dugaan bahwa kemampuan matematika siswa yang diklasifikasikan kedalam kelompok kemampuan tinggi, sedang dan rendah memberikan kontribusi pada kemampuan berpikir kritis, kemampuan komunikasi matematika, maupun sikap positif terhadap matematika yang pada akhirnya dapat mempengaruhi hasil belajar matematika adalah cukup beralasan. Ditinjau dari objek matematika yang terdiri dari fakta, keterampilan, konsep dan prinsip menunjukkan bahwa matematika sebagai objek abstrak yang merupakan ilmu terstruktur, akibatnya
3 perlu memperhatikan hirarki dalam belajar matematika. Setiap siswa mempunyai kemampuan yang berbeda dalam memahami matematika. Menurut Ruseffendi (dalam Saragih, 2007) dari sekelompok siswa yang dipilih secara acak akan selalu dijumpain siswa yang memiliki kemampuan tinggi, sedang dan rendah, hal ini disebabkan kemampuan siswa menyebar secara distribusi normal.
Menurut Ruseffendi (dalam Saragih, 2007), perbedaan kemampuan yang dimiliki siswa bukan semata-mata merupakan bawaan dari lahir, tetapi juga dapat dipengaruhi oleh lingkungan.
Dipilihnya pembelajaran kooperatif dengan pertimbangan strategis sebagai berikut (1) proses pembelajaran kooperatif melibatkan siswa dalam diskusi kelompok sehingga mereka akan lebih berpikir kritis dan terampil berkomunikasikan matematika dengan menggunakan simbol- simbol matematika, (2) pembelajaran kooperatif memungkinkan siswa belajar mencari tahu dari sesuatu yang belum diketahui, dalam upaya mencari tahu siswa lebih terbuka sehingga siswa dapat mengemukakan ide atau pendapat sesuai dengan pikiran atau inisiatifnya sendiri sehingga siswa dapat menunjukkan keanekaragaman berfikir kritis mereka.
Selain alasan di atas pertimbangan strategis lain dipilihnya pembelajaran kooperatif didasarkan pertimbangan sebagai berikut; perkembangan ilmu matematika dewasa ini maju dengan sangat pesat, dengan adanya perkembangan tersebut, maka untuk menghadapinya perlu mengembangkan kualitas pembelajaran.
Oleh sebab itu guru dituntut dapat menenerapkan dan merencanakan kegiatan pembelajaran yang dapat membekali peserta didik agar terampil menemukan sendiri fakta dan konsep matematika.
Salah satu strategi yang dapat dilakukan oleh guru untuk membekali ketrampilan ini kepada siswanya adalah dengan cara
“mengajari” siswa menemukan dan
mengkonstruksi (membangun) sendiri berpikir kritis dan berkomunikasi matematika dengan menggunakan simbol matematika, salah satu strategi pembelajaran yang dianggap paling tepat untuk hal ini adalah dengan menggunakan pembelajaran kooperatif.
Metode Penelitian
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh mahasiswa semester III program studi pendidikan matematika UHKBPNP dan sampel pada penelitian ini adalah mahasiswa semester III grup A program studi pendidikan matematika UHKBPNP. Penelitian ini mengambil dua kelas paralel secara acak yang homogen dengan menerapkan pembelajaran yang berbeda. Kelas yang pertama (kelompok eksperiman) diberi perlakuan dengan menerapkan pendekatan pembelajaran kooperatif dan kelas yang kedua (kelompok kontrol) tidak diberi perlakuan hanya pembelajaran dilakukan secara biasa (konvensional).
Untuk melihat kedua kelas mempunyai tingkat kepandaian yang sama (homogen) dan juga melihat sejauh mana kesiapan siswa menerima materi baru sebagai materi prasyarat, maka kedua kelas dilakukan tes awal (pre test). Selanjutnya setelah dianalisa hasil pretest dan didapat hasil yang sesuai dengan harapan penelitian, maka barulah kedua kelas dilanjutkan dengan pembelajaran materi baru, kelas pertama dengan perlakuan dan kelas kedua tidak diberi perlakuan.
Penelitian ini menggunakan empat jenis instrumen yaitu tes kemampuan berpikir kritis dalam matematika dan komunikasi matematika, angket tentang sikap, serta lembar observasi guru dan siswa. Penelitian ini menggunakan dua jenis pedoman observasi yaitu pedoman observasi pelaksanaan pembalajran yang berfungsi untuk melihat keefektipan kegiatan guru dalam menerapkan kedua pendekatan pembelajaran di kelas, khususnya untuk kooperatif dan pedoman
4 observasi kegiatan siswa berfungsi untuk melihat keaktifan siswa dalam pembelajaran di kelas.
Data yang diperoleh dari skor kemampuan berpikir kritis dan kemampuan berkomunikasi matematika dikelompokkan menurut kelompok pendekatan pembalajaran (Kooperatif dan Konvensional) dan kelompok kemampuan matematika siswa (tinggi, sedang dan rendah). Pengolahan data diawali dengan menguji persyaratan statistik yang diperlukan sebagai dasar dalam pengujian hipotesis antara lain uji normalitas dan homogenitas baik terhadap bagian-bagian maupun secara keseluruhan. Selanjutnya dilakukan uji t dan Anova dua jalur yang disesuaikan dengan permasalahannya.
Pembahasan
Berpikir kritis adalah proses mental untuk menganalisis atau mengevaluasi informasi. Informasi tersebut didapatkan dari hasil pengamatan, pengalaman, akal sehat atau komunikasi (Priyadi, 2005).
Sejalan dengan itu Agustinus (2007) mengatakan berpikir kritis adalah suatu aktifitas kognitif yang berkaitan dengan penggunaan nalar. Belajar untuk berpikir kritis berarti menggunakan proses mental berpikir kritis seperti memperhatikan, mengkategorikan, seleksi, dan menilai/memutuskan. Kemampuan dalam berpikir kritis memberikan arahan yang tepat dalam berpikir dan bekerja dan membantu dalam menentukan keterkaitan sesuatu dengan yang lainnya dengan lebih akurat. Oleh sebab itu kemampuan berpikir kritis sangat dibutuhkan dalam pemecahan masalah / pencarian solusi, dan pengelolaan proyek.
Pengembangan kemampuan berpikir kritis merupakan integrasi beberapa bagian pengembangan kemampuan, seperti pengamatan
(observasi), analisis,
penalaran, penilaian, pengambilan keputusan, dan persuasi. Semakin baik pengembangan kemampuan-kemampuan
ini, maka kita akan semakin dapat mengatasi masalah-masalah/proyek komplek dan dengan hasil yang memuaskan.
Menurut I Gusti (2009) berpikir kritis matematika adalah kemampuan
untuk menganalisa fakta,
mengorganisasikan ide-ide, mempertahankan pendapat, membuat perbandingan, membuat kesimpulan, mempertimbangkan argument dan memecahkan masalah. Cara berpikir kritis meliputi pemikiran analitis dengan tujuan untuk mengevaluasi apa yang telah dibaca.
Berpikir kritis adalah suatu proses sadar yang digunakan untuk menginterpretasi atau mempertimbangkan informasi dan pengalaman yang menggiring pada suatu perilaku.
Orang-orang yang memilliki daya pikir kritis mengakui bahwa tidak hanya ada satu cara yang benar untuk memahami dan mengevaluasi argumen. Proses intelektual aktif yang disiplin dalam mengkonseptualisasi, mengaplikasikan, menganalisis, menguraikan, dan atau mengevaluasi informasi yang didapat dari observasi, pengalaman, refleksi, logika, atau komunikasi.
Walker (2009) menawarkan delapan strategi yang berpotensi meningkatkan kemampuan berpikir kritis.
Berikut gambaran singkat kedelapan strategi tersebut:
1. CATS (Classroom Assessment Techniques), Strategi ini menekankan perlunya sistem penilaian untuk memonitor dan memfasilitasi berpikir kritis siswa.
Caranya adalah dengan memberikan tugas menulis singkat kepada siswa yang isinya merespons pertanyaan sebagai berikut : Adakah sesuatu yang penting yang Anda pelajari hari ini? Pertanyaan apa pada sesi ini yang menggugah pikiran Anda?
5 2. CLS (Cooperative Learning
Strategies), Strategi ini menekankan pada pengaturan siswa agar berlajar bekerja sama dalam kelompok. Dalam kelompok-kelompok itu siswa mendapat kesempatan untuk aktif dan mendapat respons langsung dengan frekuensi tinggi dari siswa lain.
3. Metode Diskusi dan Studi Kasus, Strategi ini ditandai ajuan kasus atau cerita yang disampaikan guru tanpa kesimpulan atau jalan keluar.
Siswa ditantang untuk mencari kesimpulan dan akhir cerita melalui diskusi dengan teman-temannya.
4. Penggunaan pertanyaan. Strategi ini ditandai dengan adanya pertanyaan-pertanyaan yang disusun baik oleh siswa perkelompok maupun pribadi.
Pertanyaan yang telah mereka buat saling meraka tanyakan kepada siswa atau kelompok lain.
5. Conference Style Learning.
Strategi ini berisi kegiatan semisal konferensi. Siswa diberi bahan yang harus mereka pahami kemudian mempresentasikannya di depan kelas. Tanya jawab dilangsungkan setelah presentasi tersebut.
6. Pemberian tugas menulis. Strategi ini didasari pemikiran bahwa menulis adalah dasar pengembangan keterampilan berpikir kritis. Dengan penugasan menulis, guru dapat menggugah penalaran dialektik siswa ketika membuat argumen dari beberapa segi tentang suatu isu.
7. Dialog, strategi ini dikemukakan Robertson dan Rane Szostak dalam dua bentuk yaitu dialog bahan tertulis dan dialog spaontan. Pada
dialog bahan tertulis, tiap siswa harus menidentifikasi perbedaan sudut pandang dari setiap partisipan. Dari dialog tersebut mereka dilatih menemukan bias, penggunaan bukti, dan alternatif penafsiran.
8. Ambigu, Strategi ini dikemukan Strohm dan Baukus yang ditandai penciptaan situasi ambigu di dalam kelas. Siswa tidak diberi materi yang tuntas. Ketidaktuntasan materi mengakibatkan konflik informasi yang menuntut siswa mencari jalan keluarnya.
Komunikasi merupakan bagian yang sangat penting pada matematika dan pendidikan matematika. Komunikasi merupakan cara berbagi ide dan memperjelas pemahaman. Melalui komunikasi ide dapat dicerminkan, diperbaiki, didiskusikan, dan dikembangkan. Proses komunikasi juga membantu membangun makna dan mempermanenkan ide dan proses komunikasi juga dapat mempublikasikan ide. Ketika para siswa ditantang kemampuan berpikir mereka tentang matematika dan mengkomunikasikan hasil pikiran mereka secara lisan atau dalam bentuk tulisan, pada saat itulah mereka sedang belajar menjelaskan, menyakinkan, mendengarkan penjelasan siswa yang lain, memberi siswa kesempatan untuk mengembangkan pemahaman mereka.
Sudrajat (dalam Lindquist, 2008) mengatakan ketika seorang siswa memperoleh informasi berupa konsep matematika yang diberikan guru maupun yang diperoleh dan bacaan, maka saat itu terjadi transformasi informasi matematika dan sumber kepada siswa tersebut. Siswa akan memberikan respon berdasarkan interpretasinya terhadap informasi itu.
Masalah yang sering timbul adalah respon yang diberikan siswa atas informasi yang diterimanya tidak sesuai dengan apa yang diharapkan. Hal ini mungkin terjadi karena
6 karakteristik dan matematika yang sarat dengan istilah dan simbol, sehingga tidak jarang ada siswa yang mampu menyelesaikan soal matematika dengan baik, tetapi tidak mengerti apa yang sedang dikerjakannya.
Pendapat tentang pentingnya komunikasi dalam pembelajaran matematika juga diusulkan NCTM (dalam Lindquist, 2008) yang menyatakan bahwa program pembelajaran matematika sekolah harus memberi kesempatan kepada siswa untuk:
a. Menyusun dan mengaitkan pemikiran matematika mereka melalui komunikasi.
b. Mengkomunikasikan pemikiran matematika mereka secara logis dan jelas kepada teman- temannya, guru, dan orang lain.
c. Menganalisis dan menilai pemikiran matematika dan strategi yang dipakai orang lain.
d. Menggunakan bahasa
matematika untuk
mengekspresikan ide-ide matematika secara benar.
Gusni (dalam Lindquist, 2008) mengatakan kemampuan komunikasi matematika merupakan kemampuan yang dapat menyertakan dan memuat berbagai kesempatan untuk berkomunikasi dalam bentuk:
a. Merefleksikan gambar, grafik, tabel ke dalam ide matematika.
b. Membuat model situasi atau persoalan menggunakan metode lisan, tertulis, dan grafik.
c. Menyatakan peristiwa sehari- hari dalam bahasa atau simbol matematika.
d. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika.
e. Membaca dengan pemahaman suatu presentasi matematika tertulis.
f. Membuat konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi, dan generalisasi.
g. Menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari.
Selain itu menurut Greenes dan Schulman (dalam Lindquist, 2008) komunikasi matematik adalah:
kemampuan (1) menyatakan ide matematika melalui ucapan, tulisan, demonstrasi, dan melukiskannya secara visual dalam tipe yang berbeda, (2) memahami, menafsirkan, dan menilai ide yang disajikan dalam tulisan, lisan, atau dalam bentuk visual, (3) mengkonstruk, menafsirkan dan menghubungkan bermacam-macam representasi ide dan hubungannya.
Kooperative learning berasal dari kata cooperative yang artinya mengerjakan sesuatu secara bersama-sama dengan saling membantu satu sama lainnya sebagai satu kelompok atau satu tim.
Slavin (dalam Isjoni, 2009) mengemukakan bahwa cooperative learning adalah suatu model pembelajaran dimana sistem belajar dan bekerja dalam kelompok-kelompok kecil yang berjumlah 4-6 orang secara kolaboratif sehingga dapat merangsang siswa lebih bergairah dalam belajar.
Sedangkan Johnson (dalam Isjoni, 2009) mengemukakan cooperative learning mengandung arti bekerja sama dalam mencapai tujuan bersama. Dalam kegiatan kooperatif, siswa mencari hasil yang menguntungkan bagi seluruh anggota kelompok. Belajar kooperatif adalah pemanfaatan kelompok kecil untuk memaksimalkan belajar mereka dan
7 belajar anggota lainnya dalam kelompok itu.
Lie (2008) menyebut cooperative learning dengan istilah pembelajaran gotong-royong yaitu sistem pembelajaran yang memberi kesempatan kepada peserta didik untuk bekerjasama dengan siswa lain dalam tugas-tugas yang terstruktur.
Cooperative learning adalah suatu model pembelajaran yang saat ini banyak digunakan untuk mewujudkan kegiatan belajar mengajar berpusat pada siswa terutama untuk mengaktifkan siswa yang tidak dapat bekerja sama dengan orang lain. Model pembelajaran ini telah terbukti dapat dipergunakan dalam berbagai mata pelajaran dan berbagai usia.
Slavin (dalam Isjoni, 2009) menyebutkan cooperative learning merupakan model pembelajaran yang telah dikenal sejak lama, dimana pada saat itu guru mendorong para siswa untuk melakukan kerja sama dalam kegiatan- kegiatan tertentu seperti diskusi atau pengajaran teman sebaya. Dalam melakukan proses belajar mengajar guru tidak lagi mendominasi seperti lazimnya pada saat ini, sehingga siswa dituntut untuk berbagai informasi dengan siswa yang lainnya dan saling belajar mengajar sesama mereka.
Ada banyak alasan mengapa kooperatif tersebut mampu memasuki kelaziman praktek pendidikan. Selain bukti-bukti nyata tentang keberhasilan pendekatan ini, pada masa sekarang masyarakat pendidikan semakin menyadari pentingnya para siswa berlatih berpikir, memecahkan masalah, serta menggabungkan kemampuan dan keahlian.
Walaupun memang pendekatan ini akan berjalan baik di kelas yang kemampuan merata, namun sebenarnya kelas dengan kemampuan siswa yang bervariasi lebih membutuhkan pendekatan ini. Karena dengan mencampurkan para siswa dengan kemampuan yang beragam tersebut, maka
siswa yang kurang akan sangat terbantu dan termotivasi siswa yang lebih.
Kooperatif ini bukan bermaksud untuk menggantikan pendekatan persaingan. Nuansa persaingan dalam kelas akan sangat baik bila diterapkan secara sehat. Pendekatan kooperatif ini adalah sebagai alternatif pilihan dalam mengisi kelemahan kompetisi, yakni hanya sebagian siswa saja yang akan bertambah pintar, sementara yang lainnya semakin tenggelam dalam ketidaktahuannya. Tidak sedikit siswa yang kurang pengetahuannya merasa malu bila kekurangannya di expose. Kadang-kadang motivasi persaingan akan menjadi kurang sehat bila para murid saling menginginkan agar siswa lainnya tidak mampu, katakanlah dalam menjawab soal yang diberikan guru.
Sikap mental inilah yang dirasa perlu untuk mengalami perbaikan.
Sintaks Pendekatan Pembelajaran Koopetaif
Fase Kegiatan
Fase-1 :
menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa
Guru menyampaikan
semua tujuan
pelajaran yang ingin
dicapai pada
pelajaran tersebut dan memotivasi siswa
Fase-2 :
menyampaikan informasi
Guru menyajikan informasi kepada siswa dengan jalan demonstrasi atau lewat bahan bacaan
Fase-3 :
mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-kelompok belajar
Guru menjelaskan
kepada siswa
bagaimana caranya membentuk
kelompok belajar dan membantu setiap kelompok agar melakukan
komunikasi secara efisien
Fase-4 : membimbing kelompok bekerja dan belajar
Guru membimbing kelompok-kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan
8 tugas
Fase-5 : evaluasi Guru mengevalusi hasil belajar tentnag materi yang dipelajari atau masing-masing kelompok
mempresentasikan hasil kerjanya Fase-6 : memberikan
penghargaan
Guru mencari cara-
cara untuk
memberikan
penghargaan, baik upaya maupun hasil belajar individu dan kelompok
Sumber : Ibrahim (dalam Marzuki, 2006) Kooperatif menyediakan banyak contoh yang perlu dilakukan para siswa antara lain: (1) siswa terlibat di dalam tingkah laku mendefinisikan, menyaring dan memperkuat sikap-sikap, kemampuan dan tingkah laku partisipasi sosial; (2) respek pada orang lain, memperlakukan orang lain dengan penuh pertimbangan kemanusiaan dan memberikan semangat penggunaan pemikiran rasional ketika mereka bekerja sama untuk mencapai tujuan bersama; (3) berpartisipasi dalam tindakan – tindakan kompromi, negosiasi, kerjasama, konsensus dan pentaatan aturam mayoritas ketika bekerjasama untuk menyelesaikan tugas-tugas mereka, dan membantu menyakinkan bahwa setiap anggota kelompoknya belajar. Ketika mereka berusaha mempelajari isi dan kemampuan yang diharapkan, mereka juga menemukan diri bagaimana memecahkan konflik, menangani berbagai problem, dan membuat pilihan-pilihan yang merefleksikan situasi – situasi pribadi dan sosial yang memungkinkan mereka temukan dalam situasi dunia ini.
Mengacu pada pendapat tersebut maka dengan kooperatif, para siswa dapat membuat kemajukan besar kearah pengembangan sikap, nilai dan tingkah laku yang memungkinkan mereka dapat berpartisipasi dalam komunitas mereka dengan cara-cara yang sesuai dengan tujuan pendidikan, karena tujuan utama
kooperatif adalah untuk memperoleh pengetahuan dari sesama temannya. Jadi, tidak lagi pengetahuan itu diperoleh dari gurunya, dengan belajar kelompok seorang teman haruslah memberikan kesempatan kepada teman yang lain untuk mengemukakan pendapatnya dengan cara menghargai pendapat orang lain, saling mengoreksi kesalahan, dan saling membetulkan sama lainnya.
Ketika kooperatif dilaksanakan, guru harus berusaha menanamkan dan membina sikap demokrasi diantara para siswanya. Maksudnya suasana sekolah kelas harus diwujudkan sedemikian rupa sehingga dapat menumbuhkan kepribadian sikap yang demokratis dan dapat diharapkan suasana yang terbuka dengan kebiasaan-kebiasaan kerjasama, terutama dalam memecahkan kesulitan-kesulitan.
Seorang siswa haruslah dapat menerima pendapat dari siswa yang lainnya, seperti siswa satu mengemukakan pendapatnya lalu siswa yang lainnya mendengarkan dimana letak kesalahan, kekurangan dan kelebihan kalau ada kekurangan maka perlu ditambah, dan penambahan ini harus disetujui semua anggota, yang satu harus saling menghormati pendapat yang lain.
Jadi, dengan cara menghargai pendapat orang lain betulkan kesalahan secara bersama, mencari jawaban yang tepat dan baik, dengan cara mencari sumber-sumber informasi dari mana saja seperti buku paket, buku-buku penunjang lainnya, untuk dijadikan pembantu dalam mencari jawaban yang baik dan benar serta memperoleh pengetahuan, materi pelajaran yang diajarkan semakin luas dan semakin baik.
Kesimpulan
Berdasarkan hasil temuan yang telah dikemukakan pada bagian terdahulu dapat diambil beberapa kesimpulan yang berkaitan dengan faktor pembelajaran, kemampuan matematika, kemampuan berpikir kritis, kemampuan berkomunikasi matematika, sikap (respon) siswa terhadap
9 matematika, dan keaktifan siswa dalam proses pembelajaran. Kesimpulan- kesimpulan tersebut adalah :
1. Peserta didik kemampuan matematika tinggi dengan pembelajaran berdasarkan pendekatan kooperatif mempunyai kemampuan berpikir kritis yang tidak berbeda secara signifikan dibandingkan siswa yang kemampuan matematika tinggi dengan pembelajaran pendekatan matematika secara biasa.
2. Peserta didik kemampuan matematika sedang dengan pembelajaran berdasarkan pendekatan kooperatif mempunyai kemampuan berpikir kritis secara signifikan lebih baik dibandingkan siswa yang kemampuan matematika sedang dengan pembelajaran pendekatan matematika secara biasa.
3. Peserta didik kemampuan matematika rendah dengan pembelajaran berdasarkan pendekatan kooperatif mempunyai kemampuan berpikir kritis secara signifikan lebih baik dibandingkan siswa yang kemampuan matematika rendah dengan pembelajaran pendekatan matematika secara biasa.
Daftar Pustaka
Arikunto, S. (2002). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Edisi Revisi V. Jakarta: Rineka Cipta.
Dahlan, J.A. (2004), Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama melalui Pendekatan Open-ended.
Bandung: Disertasi PPS UPI. Tidak diterbitkan.
Hasanah (2004), Mengembangkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa Sekolah Menengah Pertama
Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah yang Menekankan pada Representasi Matematika , Tesis.
PPS UPI, Bandung: tidak dipublikasikan.
Hashimoto, Y. (1997). An Example of Lesson Development. Shimada, S.
dan Becker, J.P. (Ed). The Open Ended Approach. A New Proposal for Teaching Mathematics. Reston:
VA NCTM.
Herliani, E. (2009). Penilaian Hasil Belajar untuk Guru SD, Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Ilmu Pengetahuan Alam (PPPPTK IPA) untuk Program BERMUTU.
Hudojo, H. (1988). Mengajar Belajar Matematika. Jakarta: P2LPTK, Dirjen Dikti, Depdikbud. (2002).
Representasi Belajar Berbasis Masalah. Jurnal Matematika atau Pembelajarannya. ISSN: 085-7792.
Tahun viii, edisi khusus.
National Council of Teacher of Mathematics. (1989). Principles and Standards for School Mathematics. Reston. VA: NCTM.
Nohda, N. (1999). A Study Of "Open- Approach" Method In School Mathematics Teaching - Focusing On Mathematical Problem Solving Activities. [on-line]. Avaliable:
http://www.nku.edu/~sheffield/no hda.html. [31 Maret 2008].
Norjoharuddeen b. Mohd Nor (2001) Belief, Attitudes and Emotions in Mathematics Learning. Makalah disajikan pada diklat PM-0917.
Penang: Seameo-Recsam.
Panjaitan, B (1999). Pengaruh Interaktif Antara Pemberian Balikan dan Motivasi Berprestasi Terhadap Perolehan Belajar. Tesis, PPS IKIP Malang.
10 Primanda, R (2008). Pengaruh Budaya
Organisasi, Locus of Control dan Penerapan Sistem Informasi Terhadap Kinerja Aparat Unit- Unit Pelayanan Publik. Skripsi pada Universitas Muhammadiyah Surakarta: Tidak diterbitkan.
Ruseffendi, E. T. (1988). Pengantar kepada Membantu Guru dalam Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA.
Bandung: Tarsito.
Sanjaya, Wina (2008). Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan.
Jakarta: Kencana.
Saragih, S (2007). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Logis dan Komunikasi Matematik Siswa Sekolah Menengah Pertama Melalui Pendekatan Matematika Realistik. Disertasi Doktor pada PPS UPI: Tidak diterbitkan
Sarwono, Sarlito. W (2006), Pengantar Umum Psikologi , Jakarja: PT Bulan Bintang.
Sawada, T. (1997). Developing Lesson Plans. In Shimada, S. dan Becker, J.P. (Ed). The Open Ended Approach. A New Proposal for Teaching Mathematics. Reston:
VA NCTM.
Shimada, S. (1997). The Significance of an Open Ended Approach. In Shimada, S. dan Becker, J.P. (Ed).
The Open Ended Approach. A New Proposal for Teaching Mathematics. Reston: VA NCTM.
Siagian, P (2006). Pengaruh Pendekatan Mengajar Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) dan Ekspositori serta Locus of Control Terhadap Kemampuan Siswa Berpikir Logis Memecahkan Masalah Lingkungan Hidup. Jurnal Penelitian Bidang
Pendidikan (Vol. 13, No.6, Hal. 52 – 60 Tahun 2006).
Soekardijo, R.G. (1988). Logika Dasar, Tradisionil, Simbolik dan Induktif.
Jakarta: Gramedia
Suherman, E, dkk. (2003). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA UPI.
Sumarmo, U. (2003). Daya dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa dan Bagaimana Dikembangkan pada Siswa Sekolah Dasar dan Menengah. Makalah disajikan pada Seminar Sehari di Jurusan Matematika ITB, Oktober 2003.
Syaban, M. (2008). Menggunakan Open- Ended untuk Memotivasi Berpikir Matematika. [on-line]. Avaliable:
http://educare.e-
fkipunla.net/index.php?
option=com_content&task=view
&id=54&Itemid=4. [19 Mei 2008].
11
PERBEDAAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA YANG
MENGGUNAKAN METODE INKUIRI DENGAN METODE EKSPOSITORI PADA MATERI PANGKAT DAN BENTUK AKAR DI KELAS X SMA.
Christa Voni Roulina Sinaga
Prodi Matematika FMIPA UHKBNP Pematangsiantar [email protected]
Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk (1) mengetahui hasil belajar matematika siswa yang menggunakan metode inkuiri di kelas X SMA, (2) mengetahui hasil belajar matematika siswa yang menggunakan metode ekspositori di kelas X SMA, (3) mengetahui perbedaan hasil belajar matematika siswa yang menggunakan metode inkuiri dengan yang menggunakan metode ekspositori di kelas X SMA. Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian eksperimen.
Populasi dalam penelitian adalah seluruh siswa kelas X SMA RK Budi Mulia Pematangsiantar.
Pengambilan sampel dilakukan dengan cara simple random sampling 2 kelas yakni kelas X-1dan X-2 yang masing-masing terdiri dari 50 orang. Dari hasil data penelitian diperoleh dengan menggunakan uji lilliefors disimpulkan bahwa hasil data kedua kelompok berdistribusi normal.
Dari hasil uji homogen kelas memiliki varians yang homogen dengan menggunakan uji homogenitas (uji F). Uji homogenitas Fhit < Ftabel (1,48 < 1,608)dengan α = 0,05. Artinya kedua kelompok sampel homogen. Dari hasil analisis data diperoleh rataaan = 16,34 dan standart deviasi
= 2,62 untuk kelas eksperimen, serta rataan = 12,76 dan standart deviasi = 3,19 untuk kelas ekspositori, artinya rata-rata dan standart deviasi siswa di kelas eksperimen lebih tinggi dari pada standart deviasi siswa di kelas kontrol.. Untuk uji selisih dua rataan diperoleh thit = 6,127, dengan α
= 0,05 dan untuk v = 98 titik kritik thit < –ttabel atau thit > ttabel , ttabel 2,385 ternyata thit berada pada derah penolakan karena 6,127 > 1,996, sehingga rataan kedua sampel berbeda secara signifikan.
Berdasarkan analisis data, dapat disimpulkan bahwa: ada perbedaan yang signifikan antara hasil belajar matematika siswa yang menggunakan metode inkuiri dengan yang menggunakan metode ekspositori pada materi pangkat dan bentuk akar di kelas X SMA RK Budi Mulia Pematangsiantar.
Hal itu dapat diketahui dari hasil rataan skor tes siswa yang menggunakan metode inkuiri dengan yang menggunakan metode ekspositori.
Kata Kunci: Metode inkuiri, metode ekspositori,hasil belajar
PENDAHULUAN
Pangkat dan bentuk akar adalah salah satu materi pembelajaran matematika yang disampaikan pada siswa SMA kelas X semester 1. HAsil penelitian Pinahayu (2015:183) mengatakan bahwa materi sifat- sifat bilangan berpangkat tergolong materi sulit karena dalam penelitiannya telah teridentifikasi banyak siswa melakukan kesalahan dalam menyelesaikan soal yang diberikan. Selain itu hasil penelitian Sulistyarini (2016) juga mengatakan bahwa terjadi kesalahan-kesalahan konsep dan prosedur yang dilakukan siswa SMK Citra Medika Sukoharjo dalam mengerjakan soal
operasi pangkat dan bentuk akar. Hasil pengamatan pada siswa SMA RK Budi Mulia, Pematangsiantar menunjukkan bahwa ada beberapa siswa yang salah menyelesaikan permasalan dalam menggunakan sifat-sifat pada materi pangkat dan bentuk akar. (Lampiran 1)
Berdasarkan jawaban siswa secara umum terlihat bahwa siswa mengalami kesalahan dalam mengerjakan soal. Kesalahan siswa dalam menyelesaikan soal materi pangkat dan bentuk akar menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa. Dari hasil pengamatan dari jawaban siswa pada materi pangkat dan bentuk akar tersebut disimpulkan bahwa perlunya penguatan perencanaan metode
12 pembelajarannya. Metode serta pendekatan pembelajaran yang baik dan benar dapat memberikan pencapaian hasil belajar matematika yang baik pula. Salah satu metode pembelajaran yang masih berlaku digunakan oleh guru adalah metode ekspositori.
Metode Pembelajaran
Ada dua kegiatan dalam proses belajar mengajar yaitu pembelajaran pada siswa dan mengajar pada guru. Agar proses belajar mengajar berjalan dengan baik dibutuhkan suatu metode pembelajaran yang tepat.
Djamarah dan Zain (2016: 21) mengartikan
“metode adalah suatu cara yang dipergunakan untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan”. Sanjaya (2013: 147) juga mengatakan bahwa “metode adalah suatu cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam kegiatan nyata agar tujuan yang telah disusun tercapai secara optimal”.
Dari beberapa pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa metode adalah suatu cara yang merupakan alat untuk mencapai suatu tujuan.Dimyati dan Mudjiono (dalam Sutikno 2013: 31) mengartikan “pembelajaran sebagai kegiatan yang ditujukan untuk membelajarkan siswa”. Sanjaya (2013: 26) mengatakan bahwa:pembelajaran dapat diartikan sebagai proses kerja sama antara guru dan siswa dalam memanfaatkan segala potensi dan sumber yang ada baik potensi yang bersumber dalam diri siswa itu sendiri seperti minat, bakat dan kemampuan dasar yang dimiliki termasuk gaya belajar maupun potensi yang ada diluar diri siswa seperti lingkungan, sarana dan sumber belajar sebagai upaya untuk mencapai tujuan belajar tertentu.
Dari definisi metode dan definisi pembelajaran dapat disimpulkan bahwa metode pembelajaran adalah suatu cara atau teknik mengajar sebagai interaksi antara pendidik dengan peserta didik dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran agar dapat mencapai tujuan pengajaran.
b. Metode Inkuiri
Pengertian Metode Inkuiri
Dimyati dan Mudjiono (2002: 173) mengatakan bahwa “ Metode inkuiri merupakan suatu metode pembelajaran yang mengharuskan siswa mengolah pesan sehingga memperoleh pengetahuan, keterampilan dan nilai-niai”.
Hamzah dan Muhlisrarini (2014: 271) mengatakan bahwa “metode inkuiri merupakan metode pembelajaran yang berpusat pada kegiatan peserta didik, namun guru tetap memegang peranan penting dalam mendesain pengalaman belajar. Metode ini menuntut peserta didik memproses pengalaman belajar menjadi suatu yang bermakna dalam kehidupan nyata. Dengan demikian, peserta didik dibiasakan untuk produktif, analitis, dan kritis.”
Sanjaya (2013: 196) mengatakan bahwa
“Metode inkuiri adalah rangkaian kegiatan pembelajaran yang menekankan pada proses berpikir secara kritis dan analitis untuk mencari dan menemukan sendiri jawaban dari suatu masalah yang dipertanyakan.
Proses berpikir itu sendiri biasanya dilakukan melalui tanya jawab antara guru dan siswa”.
Dari pengertian di atas dapat disimpulkan bahwa metode inkuiri merupakan suatu cara penyajian pelajaran yang memberi kesempatan kepada peserta didik dimana kegiatan pembelajarannya menekankan pada proses berpikir secara kritis dan analitis untuk mengolah pesan dan jawaban dari suatu masalah yang dipertanyakan sehingga memperoleh pengetahuan, keterampilan dan nilai-nilai.
2. Langkah-langkah Pembelajaran dengan Metode Inkuiri
Dalam melaksanakan pembelajaran inkuiri diperlukan langkah-langkah yang dapat memudahkan proses belajar mengajar.
Menurut Mulyasa dalam (Hamzah dan Muhlisrarini 2014: 245) mengemukakan bahwa ada 5 langkah yang ditempuh dalam melaksanakan metode inkuiri, yaitu: Guru memberikan penjelasan, instruksi atau pertanyaan terhadap materi yang diajarkan.
Memberikan tugas kepada peserta didik
13 untuk menjawab pertanyaan, yang jawabannya bisa didapatkan pada proses pembelajaran yang dialami siswa. Guru memberikan penjelasan terhadap persoalan- persoalan yang mungkin membingungkan peserta didik. Resitasi untuk menanamkan fakta-fakta yang telah dipelajari sebelumnya.
Siswa merangkum dalam bentuk rumusan sebagai kesimpulan yang dapat dipertanggungjawabkan.
Menurut Sanjaya (2013: 201) mengemukakan langkah-langkah pembelajaran dengan metode inkuiri sebagai berikut:
a. Orientasi
b. Merumuskan masalah c. Mengajukan hipotesis d. Mengumpulkan data e. Menguji hipotesis
f. Merumuskan kesimpulan
Sedangkan Trianto (2011: 114) mengemukakan langkah-langkah pembelajaran dengan metode inkuiri sebagai berikut:
a. Kegiatan Merumuskan maslalah;
b. Mengamati atau melakukan observasi;
c. Menganalisis dan menyajikan hasil dalam tulisan, gambar, laporan,bagan, tabel, dan karya lainnya; dan
d. Mengomunikasikan atau menyajikan hasil karya pada pembaca, teman kelas, guru, atau audensi yang lain.
Dari pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa langkah-langkah pembelajaran dengan metode inkuiri adalah sebagai berikut:
1. Orientasi siswa pada masalah
2. Guru merumuskan masalah untuk diteliti dan diselesaikan siswa
3. Guru membagi siswa menjadi beberapa kelompok.
4. Siswa mempelajari, meneliti dan mendiskusikan tugasnya di dalam kelompok dan membuat laporan hasil diskusi yang tersusun dengan baik 5. Siswa melaporkan hasil kerja
kelompok ke depan kelas, sehingga terjadi diskusi yang lebih luas
6. Siswa merumuskan kesimpulan sendiri.
Metode Ekspositori
Pengertian Metode Ekspositori
Metode ekspositori pada mulanya dikenal sebagai metode pembelajaran yang berpusat di guru, siswa tidak banyak aktif dalam interaksi antara guru dan murid. Kemudian ekspositori berkembang menjadi suatu cara pembelajaran dimana dominasi guru berkurang siswa menjadi aktif sehingga pusat pembelajaran ada pada siswa. (Hamzah dan
& Muhlisrarini, 2014: 272)
Sanjaya (2013: 179) menyatakan bahwa
“metode pembelajaran ekspositori adalah metode pembelajaran yang menekankan kepada proses penyampaian materi secara verbal dari seorang guru kepada sekelompok siswa dengan maksud agar siswa dapat menguasai materi pelajaran secara optimal”.
Roy Killen (dalam Sanjaya 2013:179) menamakan “metode pembelajaran ekspositori dengan istilah pembelajaran langsung (direct instruction) karena dalam metode ini materi pelajaran disampaikan langsung oleh guru.
Hamzah & Muhlisrarini (2014: 272) mengatakan bahwa “metode ekspositori adalah metode terpadu terdiri dari metode informasi, metode demonstrasi, metode tanya jawab, metode latihan dan pada akhir pelajaran diberikan tugas”. Berdasarkan pendapat tersebut, dapat disimpulkan bahwa metode ekspositori adalah cara penyampaian pelajaran dari seorang guru kepada siswa di dalam kelas dengan cara berbicara di awal pelajaran, menerangkan materi dan contoh soal disertai tanya jawab dan pada akhir pelajaran diberikan tugas.
Langkah-langkah Pembelajaran Metode Ekspositori
Langkah-langkah metode ekspositori dalam pembelajaran matematika menurut Hamzah
& Muhlisrarini (2014: 272) yaitu:
Guru memberikan informasi materi yang dibahas dengan metode ceramah, kemudian memberikan uraian dan contoh soal yang dikerjakan di papan tulis secara interaktif dan
14 komunukatif dengan metode demonstrasi.
Kemudian guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya dengan metode tanya jawab. Lalu mereka mengerjakan soal yang diberikan guru sambil berkeliling memeriksa pekerjaan siswa. Salah seorang ditugaskan mengerjakan soal di papan tulis.
Guru memberikan rangkuman yang bisa ditugaskan kepada siswa untuk membuat rangkumannya, atau guru yang membuat rangkuman atau guru bersama-sama siswa membuat rangkuman. Menurut Djaramah dan Zain (2016: 21) mengemukakan langkah- langkah pembelajaran dengan metode ekspositori yaitu:
a. Prepasi. Guru mempersiapkan (prepasi) bahan selengkapnya secara sistematis dan rapi.
b. Apersepsi. Guru bertanya atau memberikan uraian singkat untuk mengarahkan perhatian anak didik kepada materi yang akan diajarkan.
c. Presentasi. Guru menyajikan bahan dengan cara memberikan ceramah atau menyuruh anak didik membaca bahan yang telah disiapkan dari buku teks tertentu atau yang ditulis guru sendiri.
d. Resitasi. Guru bertanya dan anak didik menjawab sesuai dengan bahan yang dipelajari atau anak didik disuruh menyatakan kembali dengan kata kata sendiri (resitasi) tentang pokok-pokok masalah yang telah dipelajari secara lisan maupun tulisan.
Menurut Sanjaya (2013: 185), langkah- langkah metode ekpositori adalah sebagai berikut: Persiapan (preparation). Guru mempersiapkan bahan pelajaran yang lengkap dan sistematisPenyajian (presentation). Guru menyajikan bahan pelajaran secara lisan dan menyampaikannya dengan persiapan yang telah dilakukan.Menghubungkan (correlation).
Langkah menghubungkan materi pelajaran dengan pengalaman siswa atau dengan hal- hal lain yang memungkinkan siswa dapat menangkap keterkaitannya dalam struktur pengetahuan yang telah dimilikinya.
Menyimpulkan (generalization). Tahapan untuk memahami inti dari materi pelajaran yang telah disajikan, dan meminta siswa mengambil kesimpulan materi yang telah diajarkan dengan kata-katanya sendiri.
Mengaplikasikan (aplication). Langkah aplikasi adalah langkah unjuk kemampuan siswa setelah siswa menyimak penjelasan guru. Guru memberikan tugas yang relevan atau tes dari materi yang diajarkan.
Berdasarkan uraian di atas, peneliti memodifikasinya menjadi langkah-langkah untuk penelitian yaitu sebagai berikut:
Langkah 1:
Menyampaikan tujuan yang harus dicapai dan memotivasi siswa.
Langkah 2:
Guru menyampaikan materi pelajaran sesuai dengan persiapan yang telah dilakukan.
Langkah 3:
Menghubungkan materi pelajaran dengan pengalaman siswa atau dengan hal-hal lain yang memungkinkan siswa dapat menangkap keterkaitannya dalam struktur pengetahuan yang telah dimilikinya.
Langkah 4:
Menyimpulkan materi pembelajaran Langkah 5:
Memberikan tugas rumah yang sesuai dengan materi pelajaran yang telah disajikan.
METODE
Jenis penelitian ini adalah eksperimen semu (quasi-experimental research) dengan menentukan dua kelas sampel penelitian yang diambil secara acak (random) sebagai kelas eksperimen. Dalam penelitian ini cara pengambilan data yang dilakukan yaitu dengan mengenakan kepada dua kelas eksperimen suatu kondisi perlakuan (treatment).
Desain Penelitian
1. Teknik Pengumpulan Data
Penelitian ini mengambil dua kelompok kelas yang diperbandingkan hasil belajarnya.
Penelitian ini dilakukan dengan langkah- langkah sebagai berikut:
15 Persiapan Penelitian, pada tahap ini dilakukan beberapa kegiatan yaitu konsultasi, menyusun rencana pembelajaran, membuat soal test hasil belajar.
Pelaksanaan Pengajaran, pada kelas eksperimen, peneliti memberikan pelaksanaan mengajar dengan menggunakan metode inkuiri. Sedangkan pada kelas kontrol, peneliti memberikan perlakuan mengajar menggunakan metode ekspositori.
Melaksanakan Tes, melaksanakan tes pada kedua kelas baik kelas eksperimen maupun kelas kontrol untuk memperoleh data hasil belajar siswa setelah kelas tersebut diberi perlakuan mengajar masing-masing.
Pengumpulan data siswa, berdasarkan hasil tes yang dilaksanakan maka diperolehlah data siswa mengenai materi operasi aljabar pada bentuk akar selama penelitian berlangsung.
Menganalisis data hasil belajar siswa, proses perhitungan data-data hasil belajar siswa yang telah diperoleh dari penelitian dengan menggunakan rumus-rumus statistik.
Pengujian Hipotesis, berdasarkan perhitungan data hasil belajar siswa maka akan diperoleh pembuktian dari hipotesis yang telah dibuat sebelumnya pada bab 2.
2. Teknik Analisa Data
Setelah data yakni skor tes dikumpulkan maka langkah selanjutnya mengolah data dan menganalisa data. Adapun langkah-langkah yang ditempuh dalam menganalisa data adalah sebagai berikut:
a. Menentukan rataan dari masing- masing sampel
b. Menghitung standart deviasi dari masing-masing sampel
c. Menguji normalitas sampel d. Uji Homogenitas
e. Uji hipotesis.
HASIL DAN PEMBAHASAN 1. Validitas Butir Soal
Dengan menggunakan rumus korelasi product moment Pearson, diperoleh koefisien validitas setiap butir tes . Koefisien validitas butir tes disajikan pada tabel 1 berikut:
Tabel 1
Validitas Butir Soal
No Soal Keterangan
1 0,74 Tinggi
2 0,55 Cukup
3 0,65 Tinggi
4 0,50 Cukup
5 0,79 Tinggi
6 0,69 Tinggi
7 0,44 Cukup
8 0,45 Cukup
9 0,64 Tinggi
10 0,81 Sangat Tinggi
11 0,41 Cukup
12 0,62 Tinggi
13 0,44 Cukup
14 0,42 Cukup
15 0,50 Cukup
16 0,62 Tinggi
17 0,44 Cukup
18 0,48 Cukup
19 0,56 Cukup
20 0,49 Cukup
Dari tabel terlihat bahwa setiap item mempunyai koefisien validitas yang cukup, tinggi, dan sangat tinggi, sehingga dapat disimpulkan bahwa semua item soal valid.
2. Reliabilitas Tes
Menggunakan rumus Alpha
maka diperoleh koefisien reliabilitas tes sebesar 0,89022. Koefisien reliabilitas tes dibandingkan dengan nilai rtabel kritik product moment untuk α = 0,05 dan N = 37 yaitu:
rtabel = 0,325, ternyata r11 > rtabel maka disimpulkan bahwa tes tersebut reliabel (lampiran 6).
3. Tingkat Kesukaran Butir Soal
Dengan menggunakan rumus tingkat kesukaran setiap butir soal Tingkat kesukaran butir tes disajikan pada Tabel 2.
Tabel .2
Tabel Tingkat Kesukaran Butir Soal No Soal P Keterangan
1 0.675676 Sedang
2 0.837838 Mudah
16
3 0.837838 Mudah
4 0.648649 Sedang
5 0.675676 Sedang
6 0.594595 Sedang
7 0.756757 Mudah
8 0.648649 Sedang
9 0.675676 Sedang
10 0.702703 Mudah
11 0.72973 Mudah
12 0.72973 mudah
13 0.648649 Sedang
14 0.810811 Mudah
15 0.621622 Sedang
16 0.783784 Mudah
17 0.594595 Sedang
18 0.27027 Sukar
19 0.351351 Sedang 20 0.459459 Sedang
Dari Tabel 4.2 terlihat bahwa semua butir tes memiliki tingkat kesukaran yang mudah, sedang, dan sukar sehingga semua item dianggap baik.
4. Daya Pembeda Butir Soal
Dengan menggunakan rumus daya pembeda masing-masing item . Daya pembeda Butir tes disajikan pada Tabel .3
Tabel .3
Tabel Daya Pembeda Butir Soal
No Soal DP Keterangan
1 1 Sangat Baik
2 0,6 Baik
3 0,7 Baik
4 0,5 Baik
5 1 Sangat Baik
6 0,8 Sangat Baik
7 0,5 Baik
8 0,5 Baik
9 0,8 Sangat Baik
10 1 Sangat Baik
11 0,5 Baik
12 0,6 Baik
13 0,5 Baik
14 0,5 Baik
15 0,6 Baik
16 0,6 Baik
17 0,6 Baik
18 0,7 Baik
19 0,8 Sangat Baik
20 0,5 Baik
Dari tabel 3 terlihat bahwa semua butir soal memenuhi kriteria yakni baik dan sangat baik.
Dari koefisien validitas butir soal, reliabilitas tes, tingkat kesukaran butir soal, dan daya pembeda butir soal, dapat disimpulkan bahwa semua soal memenuhi syarat untuk digunakan dalam pengambilan data.
Analisis Data Hasil Penelitian
Penelitian dilakukan di SMA RK Budi Mulia Pematangsiantar dengan kelas X - 1 (kelas eksperimen) dan kelas X-2 (kelas kontrol).
Statistik Data
Statistik dari dua kelas penelitian yakni kelas yang pembelajarannya menggunakan metode inkiri dan yang menggunakan metode ekspositori disajikan pada tabel 4 sebagai berikut
Tabel 4
Statistik Nilai Kedua Sampel Penelitian Jenis
Statistik
Kelas Eksperimen
(Metode Inkuiri)
Kelas Kontrol (Metode Ekspositori)
N(Banyak data) 50 50
Rata-rata 16,34 12,76
Varians 6,88 10,18
Simpangan baku 2,62 3,19
Skor tertinggi 20 19
Skor terendah 9 6
Dari data statistik diatas tampak nilai kedua sampel, sehingga dapat disimpulkan hasil belajar matematika siswa yang menggunakan metode inkuiri lebih baik jika dibandingkan dengan yang menggunakan metode ekspositori.
Uji Normalitas Data Kelas Eksperimen
Dari hasil perhitungan diperoleh harga LO = 0,1139 sedangkan L = 0,249 untuk n = 11 dan taraf nyata α = 0,05.
Ternyata LO < L dengan demikian disimpulkan bahwa data kelas eksperimen
17 yang menggunakan metode inkuiri berasal dari populasi yang menyebar normal .
Kelas Kontrol
Dari hasil perhitungan diperoleh harga LO = 0,1588 sedangkan L = 0,234 untuk n = 13 dan taraf nyata α = 0,05. Ternyata LO < L dengan demikian disimpulkan bahwa data siswa yang menggunkan metode ekspositori berasal dari populasi yang menyebar normal.
Uji Homogenitas Varians
Dari hasil perhitungan diperoleh nilai FHit = 1,480102. Jika dibandingkan dengan FTabel untuk α = 0,05 dan v1 = 49 serta v2 = 49 maka dengan menggunakan uji dua pihak diperolah titik-titik kritis F0,05; 49, 49 = 1,608, dimana daerah kritiknya adalah FHit <
FTabel. Ternyata diperoleh Fhit < Ftabel
(1,480102< 1,608). Ternyata diperoleh Fhit
berada pada daerah kritik, sehingga Ho
diterima maka dapat disimpulkan bahwa kedua sampel homogen .
Pengujian Hipotesis Penelitian
Hipotesis penelitian berkenaan dengan perbedaan hasil hasil belajar siswa dari kedua kelas sampel dengan hipotesis berikut:
Ho : μ1 = μ2 (rataan hasil belajar sampel menggunakan metode inkuiri dengan yang menggunakan metode ekspositori tidak berbeda secara signifikan)
Ha : μ1 ≠ μ2 (rataan hasil belajar sampel menggunakan metode inkuiri dengan yang menggunakan metode ekspositori berbeda secara signifikan)
Maka untuk pengujian uji selisih dua rataan yang digunakan adalah uji t. Dari hasil perhitungan (lampiran 10) diperoleh harga thit
= 6,127378, dengan α = 0,05 dan untuk v = 98 titik kritik thit < –ttabel atau thit > ttabel , ttabel
1,9873 ternyata thit berada pada derah penolakan karena 6,127378> 1,9873 sehingga Ho ditolak, dengan demikian disimpulkan bahwa ada perbedaan yang signifikan antara rataan hasil belajar siswa menggunakan metode inkuiri dengan yang menggunakan metode ekspositori.
KESIMPULAN
Berdasarkan uji t diperoleh
6,127378sedangkan = 1,9873 artinya rata-rata hasil belajar peserta didik yang menggunakan metode inkuiri lebih baik dari pada yang menggunakan metode ekspositori.
Jadi dapat ditarik kesimpulan membelajarkan pangkat dan bentuk akar dengan menggunakan metode inkuiri lebih baik jika dibandingkan dengan yang menggunakan metode ekspositori, sehingga penggunaan metode pembelajran inkuiri pada materi pangkat dan bentuk akar disarankan. Untuk melihat gambaran yang lebih luas megenai perolehan Posttest peserta didik disajikan pada diagram batang berikut:
Gambar 1
Diagram Perolehan Posttest Kedua Sampel Dari histogram terlihat bahwa hasil belajar kelas eksperimen lebih baik dari kelas kontrol. Hal tersebut ditunjukkan dengan jumlah peserta didik kelas eksperimen yang nilainya diatas KKM lebih banyak dari kelas kontrol. dengan nilai ketuntasan belajar eksperimen sebesar 88 %. Persentase tersebut merupakan persentase yang sangat memuaskan dibandingkan kelas kontrol yang
18 persentase ketuntasan belajarnya 44 %. Jadi dapat ditarik kesempulan bahwa penggunaan metode inkuiri lebih efektif untuk meningkatkan hasil belajar peserta didik.
DAFTAR PUSTAKA
Abdurrahman, Mulyono. 2012. Anak Berkesulitan Belajar . Bandung: Rineka Cipta.
Arikunto, Suharsimi. 2011. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta.
Djamarah, Syaiful Bahri. 2016. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.
Hamalik, Oemar. 2010. Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara.
Hamzah Ali dan Muhlisrarini. 2014.
Perencanaan dan Strategi Pembelajaran Matematika. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Hendracipta, Nana. dkk. 2017. Perbedaan hasil belajar siswa antara yang menggunakan strategi inkuiri dengan strategi ekspositori.
JPSD Vol. 3 No.1, Maret 2017 ISSN 2540- 9093.
Hudojo, Herman. 2005. Pengembangan Kurikulum dan Pengembangan Matematika.
Malang: IKIP Malang.
Pinahayu, Ek Ajeng Rahmi (2015).
Problematika Pembelajaran Matematika pada Pokok Bahasan Eksponen dan Alternatif Pemecahannya. Jurnal Formatif (3): 182- 191, 2015 ISSN: 2088-351X.
Sabri, Ahmad. 2014. Strategi Belajar Mengajar. Padang: Ciputat Press.
Sanjaya, Wina. 2013. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan.
Jakarta: Kencana Predana Media Group.
Simbolon, Hotman. 2009. Statistika.
Yogyakarta: Graha Ilmu.
Slameto. 2010. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rinaka Cipta.
Solihin, Ahmad (2014). Penggunaan Metode Inkuiri untuk Meningkatkan Pembelajaran Matematika tentang Bangun Datar pada Siswa Kelas III SDN Kradenan.
Tersedia:
https://www.google.co.id/search?q=jurnal+in kuiri+metematika&oq=jurnal+inkuiri+matem a&aqs=mobile-gws-lite.O.Ol5
Sudjana, Nana. 2014. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Susanto, Ahmad. 2012. Teori Belajar Pembelajaran di Sekolah Dasar. Jakarta:
Kencana Prenada Media Group.
Sulistyarini, Dyah Ayu (2016). Analisis Kesulitan Siswa SMK Citra Medika
Sukaharjo dalam Menyelesaikan Soal Bentuk Akar dan Alternatif Pemecahannya.
Konferensi Matematika dan Pembelajarannya (KNPMP I) Universitas Muhammadiyah Surakarta, 12 Maret 2016 ISSN: 2502-6526.
Sutikno, Sobry. 2013. Belajar dan Pembelajaran. Lombok: Holistica.
Trianto. 2016. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Surabaya:
Kencana Prenada Media Group.
