Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu – JPBM (Malay Language Education Journal – MyLEJ) ANALISIS PERBANDINGAN EFIKASI PENGAJARAN DAN KALANGAN GURU
BAHASA MELAYU TAHUN SATU
(A Comparison of the Teaching Efficacy among Primary One Malay Language Teachers)
MOHD KHAIRUDDIN ABDULLAH Universiti Malaysia Sabah
khair@ums.edu.my HALIMAH LAJI Universiti Malaysia Sabah
Dihantar pada: 25 Februari 2015 Diterima pada: 13 April 2015 Koresponden: khair@ums.edu.my
Fakulti Pendidikan, UKM @ Mei 2015
Abstrak: Kajian ini bertujuan untuk melihat perbandingan
efikasi pengajaran guru Bahasa Melayu yang mengajar tahun satu sekolah rendah di negeri Sabah. Responden kajian ini melibatkan sebanyak 429 orang guru Bahasa Melayu tahun satu di seluruh negeri Sabah yang dipilih secara rawak bertujuan. Satu set soal selidik bagi mengukur efikasi pengajaran
diadaptasi daripada soal selidik “Teacher Efficacy Scale” (TES)
Gibson dan Dembo. Kaedah statistik deskriptif dan statistik inferensi seperti min, kekerapan, sisihan piawai, dan ANOVA Sehala dioperasikan. Dapatan kajian menunjukkan skor min efikasi pengajaran berada pada tahap yang kuat. Analisis ANOVA Sehala pula menunjukkan bahawa (i) tidak terdapat perbezaan yang signifikan efikasi pengajaran guru berdasarkan kelayakan ikhtisas (ii) terdapat perbezaan efikasi pengajaran guru berdasarkan pengalaman mengajar mata pelajaran Bahasa Melayu.
Kata kunci: Perbandingan, efikasi, pengajaran, guru, Bahasa
Melayu
Abstract: This study aims to identify the different teaching
efficacy in influencing the Malay Language. The respondents in this study comprised of 429 primary school teachers in Sabah. The sample was selected using purposive random sampling technique. The efficacy items were adapted from Teacher Efficacy Scale (TES) questionnaire designed by Gibson and Dembo. Descriptive and inferential statistics comprising of mean, frequencies and one-way ANOVA were used. The result of this study showed that the mean score of teaching efficacy among Malay Language teacher is high, teaching efficacy and professional qualification did not show any significant However, Malay Language teaching experience showed a significant difference.
Keyword: comparison, efficacy, teaching, teacher, Malay
PENGENALAN
Trend pendidikan pada abad ke-21 di seluruh dunia secara beransur-ansur beralih kepada memberi fokus terhadap produk dan kurang memberi keutamaan terhadap pemimpin. Kualiti produk yang dihasilkan menjadi keutamaan. Justeru bagi memperoleh produk yang berkualiti memerlukan daya usaha yang tinggi. Dalam konteks pelaksanaan pengajaran di sekolah ia secara langsung merujuk kepada kualiti guru yang menjadi jentera atau arkitek dalam merencana dan menghasilkan produk yang berkualiti berdasarkan prosedur kerja yang ditetapkan dan disusun atur oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Oleh yang demikian, untuk menjadi guru yang cemerlang memerlukan keperkasaan dari aspek profesionalisme, prinsip, keutuhan keperibadian,
kecekapan dan keterampilan, mental dan
intelektual, kestabilan emosi dan spiritual serta bijaksana.
Salah satu aspek yang harus diberi perhatian
dalam merangka kurikulum ialah efikasi
pengajaran guru. Kajian-kajian lepas (Gibson dan Dembo, 1984; Woolfolk dan Hoy, 1990; Guskey dan Passaro, 1994) menunjukkan bahawa efikasi pengajaran memainkan peranan yang besar dalam pembentukan sikap guru. Secara umumnya efikasi pengajaran boleh difahami sebagai persepsi seseorang guru terhadap kebolehan dirinya sebagai
guru. Konsep efikasi pengajaran mula
diperkenalkan pada tahun 1976 apabila para
pengkaji bagi RAND Corporation (Research and
Development) telah memasukkan dua item dalam soal selidik kajian mereka yang bertujuan untuk
mengetahui faktor paling dominan bagi
menentukan sama ada seseorang guru akan
meneruskan program bacaan yang telah
diamanahkan kepada mereka untuk dilaksanakan (Tschannen-Moran, Hoy dan Hoy 1998; Guskey dan Passaro 1994; Henson 2003).
Menurut Bandura (1997), efikasi pengajaran merupakan efikasi kendiri yang boleh dibahagikan kepada dua faktor yang saling berkaitan, tetapi tidak bergantung antara satu sama lain. Faktor
pertama ialah kepercayaan guru terhadap
pengajaran dapat mengatasi faktor persekitaran yang merupakan kepercayaan am guru-guru. Andaian ini jika diterjemahkan dalam konteks pengajaran menunjukkan bahawa kejayaan murid bergantung sepenuhnya kepada guru. Faktor kedua
pula ialah keberkesanan pengajaran guru juga bergantung kepada persekitaran murid seperti latar belakang, status sosio ekonomi, ibu bapa, masyarakat, dan budaya murid. Ini bermakna bahawa kejayaan guru dalam tugasan pengajaran juga terhalang oleh faktor murid itu sendiri. (Gibson dan Dembo, 1984; Woolfolk dan Hoy, 1990; Poddel dan Soodak, 1993; Guskey dan Passaro, 1994).
Gibson dan Dembo (1984), pula
menyatakan bahawa efikasi pengajaran ialah
kepercayaan dan keyakinan guru terhadap
kekuatan, kebolehan dan keupayaan dirinya untuk mengajar. Terdapat dua konstruks dalam efikasi pengajaran iaitu, keupayaan kendiri dan keupayaan mengajar. Keupayaan kendiri ialah keyakinan guru bahawa keterampilan dan kebolehan menyebabkan
pengurusan pengajaran berubah. Manakala
keupayaan mengajar pula ialah kepercayaan bahawa seseorang guru mempunyai kebolehan yang terhad untuk mengubah murid kerana beberapa faktor seperti latar belakang, pengaruh ibu bapa dan persekitaran mereka.
Oleh itu, guru sebagai penterjemah
kurikulum di sekolah harus mempunyai
pengetahuan, kefahaman dan keyakinan dalam menyampaikan pengajaran kepada murid-murid. Sekiranya guru kurang yakin terhadap keupayaan diri mereka maka dikhuatiri bahawa proses
pengajaran dan pembelajaran tidak akan
berlangsung seperti yang dihasratkan. Hal ini akan menjejaskan pencapaian dan penguasaan murid terhadap aspek-aspek yang disampaikan.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif-objektif kajian ini adalah seperti berikut.
1. Mengenal pasti tahap efikasi pengajaran
dalam kalangan guru bahasa Melayu.
2. Melihat perbezaan efikasi pengajaran guru
bahasa Melayu berdasarkan kelayakan
ikhtisas dan pengalaman mengajar.
METODOLOGI
Kajian ini adalah berbentuk kuantitatif dengan menggunakan kaedah tinjauan. Menurut Creswell (2008), pendekatan kuantitatif dikatakan mula digunakan pada akhir abad ke-19 dan telah mendominasi kajian dalam bidang pendidikan pada abad ke-20. Mohamad Najib (1999)
menjelaskan bahawa pendekatan jenis kuantitatif adalah berdasarkan kategori kuantiti seperti
menggunakan angka skor dan kekerapan.
Penekanan dibuat untuk mendapatkan data melalui pengukuran objektif agar dapat digeneralisasikan kepada dunia luar. Strategi dirancang supaya perubahan sekiranya ada akan diperoleh dalam bentuk kuantiti dan selalunya melibatkan saiz sampel yang besar supaya dapat digeneralisasikan kepada populasi. Asasnya ialah peristiwa berlaku disebabkan oleh sesuatu dan harus diterangkan dalam keadaan paling mudah dan ekonomik atau dalam bentuk angka.
Berdasarkan sumber yang diperoleh
daripada Unit Data dan Maklumat, Jabatan Pendidikan Negeri Sabah, populasi (N) guru bahasa Melayu tahun satu di seluruh negeri Sabah seramai lebih kurang 1,779 orang. Dalam menentukan saiz sampel pengkaji telah mengambil kira beberapa pandangan. Menurut Mohd. Majid (2000), penggunaan saiz sampel perlu digalakkan melebihi 30 unit kerana andaian bahawa taburan normal biasanya dipenuhi apabila saiz sampel melebihi 30 unit. Dengan pertambahan saiz sampel akan lebih mewakili populasi dan mengurangkan ralat pensampelan. Beliau seterusnya menyatakan bahawa kajian menghendaki ketepatan sepenuhnya dalam pengkajian yang dilakukan dan menganggar populasi pada paras keyakinan 100% kerana dengan cara ini tiada ralat pensampelan akan berlaku.
Manakala Sidek (2002), pula menyatakan bahawa saiz sampel yang kurang daripada 100 tidak sesuai kerana akan berlaku turun naik yang besar dalam pengiraan terutama apabila kajian direpsikasikan. Namun demikian Cohen dan Manion (1986), berpendapat bahawa analisis kuasa dan saiz sampel perlu diberi perhatian sewajarnya untuk mengurangkan kebarangkalian terjadinya Ralat Jenis II iaitu, kes di mana hipotesis nol yang salah tidak ditolak. Untuk mendapatkan saiz sampel beliau mencadangkan kuasa konvensional piawai pada aras .80.
Walau bagaimanapun, dalam konteks kajian ini pengkaji telah merujuk kepada formula penentuan saiz sampel oleh Krejcie dan Morgan (1970). Menurut Krejcie dan Morgan apabila jumlah populasi melebihi 10,000 maka saiz populasi tidak lagi bermakna dan saiz sampel sebanyak 400 adalah mencukupi. Oleh itu, dalam kajian ini saiz sampel yang digunakan adalah
sebanyak 429. Proses pemilihan sampel kajian atau teknik pensampelan juga harus tepat agar dapatan kajian dapat digeneralisasikan. Dalam hal ini Mohd. Majid (2000), menyatakan bahawa pensampelan merupakan proses mendapatkan sampel bagi mewakili populasi. Dalam kajian ini pensampelan dilakukan secara rawak bertujuan untuk memastikan agar sampel yang diambil tidak pincang dan boleh mewakili populasi.
Kajian ini menggunakan borang soal selidik “Teacher Efficacy Scale” (TES) yang dibina oleh Gibson dan Dembo (1984). Soal selidik ini telah diuji oleh Gibson dan Dembo (1984) melalui tiga peringkat iaitu, peringkat pertama menggunakan analisis faktor, kedua membandingkan konstruk dan ketiga membuat analisis kesahan ramalan. Soal selidik ini menghasilkan dua dimensi iaitu, keupayaan kendiri dan keupayaan mengajar.. Indeks kebolehpercayaan alfa cronbach bagi keupayaan kendiri ialah 0.78 dan keupayaan mengajar ialah 0.75 manakala indeks keseluruhan ialah 0.79.
DAPATAN KAJIAN Latar Belakang Responden
Jadual 1 membincangkan taburan responden berdasarkan jantina, lokasi sekolah dan kelayakan ikhtisas.
Jadual 1: Taburan responden berdasarkan jantina, lokasi sekolah dan kelayakan ikhtisas
Jantina Lokasi Sekolah Bandar Pinggir bandar Luar bandar Jumlah Lelaki 2 38 56 96 Perempuan 47 142 144 333 Jumlah 49 180 200 429 Kelayakan Ikhtisa Sijil Perguruan Diploma Perguruan Ijazah Sarjana Muda Pendidikan Jumlah Lelaki 31 52 13 96 Perempuan 126 176 31 333 Jumlah 157 228 44 429
Taburan responden berdasarkan jantina menunjukkan bahawa seramai 96 orang (22%) responden terdiri daripada guru lelaki manakala 333 orang atau 78% merupakan guru perempuan.
responden yang terdiri daripada guru perempuan melebihi guru lelaki. Keadaan ini terjadi kerana fokus kajian adalah guru-guru yang mengajar
bahasa Melayu tahun satu. Jumlah guru
perempuan lebih ramai berbanding guru lelaki merupakan senario yang berlaku di seluruh negara. Keadaan ini juga berlaku bagi taburan guru yang mengajar di seluruh sekolah rendah di Sabah.
Taburan responden mengikut lokasi sekolah tempat bertugas adalah seperti yang ditunjukkan dalam jadual 1. Daripada 429 orang responden, 49 orang (11.4%) mengajar di sekolah dalam bandar, 180 orang (42.1%) mengajar di sekolah pinggir bandar dan 200 orang (46.5%) pula mengajar di luar bandar atau pedalaman. Keadaan ini berlaku berdasarkan sosiogeorafi sekolah di negeri Sabah yang terdiri daripada 90% sekolah rendah terletak di pinggir dan luar bandar.
Jadual 1 menunjukkan bahawa seramai 157 orang guru (37%) berkelulusan sijil perguruan, 228 orang (53%) diploma perguruan dan 44 orang
(10%) berkelulusan Ijazah Sarjana Muda
Pendidikan.
Latar Belakang Responden Mengikut
Pengalaman Mengajar Bahasa Melayu
Jadual 2 menunjukkan taburan responden berdasarkan pengalaman mengajar bahasa Melayu. Didapati sebanyak 71 orang (17%) berpengalaman mengajar antara 1 hingga 5 tahun, 77 orang (18%) mengajar bahasa Melayu antara 6 hingga 10 tahun, 99 orang (23%) mengajar bahasa Melayu antara 11 hingga 15 tahun manakala sebanyak 182 orang (42%) berpengalaman mengajar bahasa Melayu melebihi 16 tahun. Secara purata didapati sebanyak 281 orang guru atau 66% berpengalaman mengajar mata pelajaran bahasa Melayu melebihi 10 tahun.
Jadual 2: Taburan responden berdasarkan pengalaman mengajar Bahasa Melayu Jantina 1-5 tahun 6-10 tahun 11-15 tahun Lebih 16 tahun Jumlah Lelaki 24 20 15 37 96 Perempuan 47 57 84 145 333 Jumlah 71 77 99 182 429
Analisis Skor Min Efikasi Pengajaran Guru
Jadual 3 menunjukkan skor min bagi pemboleh ubah efikasi pengajaran guru bahasa Melayu. Purata skor min yang diperoleh ialah 3.08. Ini menunjukkan bahawa efikasi pengajaran guru berada pada tahap tinggi. Skor min efikasi pengajaran personal guru ialah 3.09, (sp=.33) manakala skor min pengajaran am guru ialah 3.08, (sp=.36). Walaupun skor min menunjukkan bahawa tahap efikasi pengajaran guru adalah tinggi, usaha-usaha secara berterusan perlu dilakukan agar efikasi pengajaran guru berada pada tahap yang cemerlang.
Jadual 3: Skor min efikasi pengajaran guru (N=429) Komponen Bil Item Min Sisihan Piawai Pengajaran personal 9 3.09 .33 Pengajaran am 6 3.08 .36 Purata 15 3.08 .34
Perbandingan Efikasi Pengajaran Guru Berdasarkan Faktor Demografi
Untuk melihat aras perbezaan antara efikasi pengajaran mengikut latar belakang responden iaitu kelayakan ikhtisas, pengalaman mengajar di sekolah dan pengalaman mengajar bahasa Melayu, maka analisis ujian ANOVA sehala telah digunakan. Keputusan analisis ujian tersebut adalah seperti berikut.
Mengikut Kelayakan Ikhtisas
Jadual 4 menunjukkan hasil ujian ANOVA sehala perbezaan efikasi pengajaran guru mengikut kelayakan ikhtisas. Berdasarkan Jadual tersebut, didapati nilai kebarangkalian F menggunakan ujian ANOVA adalah tidak signifikan (F=1.99, df=2, p=0.138). Hasil analisis ini menjelaskan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan efikasi pengajaran guru mengikut kelayakan ikhtisas responden.
Jadual 4: Perbezaan skor min efikasi pengajaran mengikut kelayakan ikhtisas (N=429) Kelayakan
Ikhtisas
Min S.P F df Sig.(P) Sijil Perguruan
Diploma Perguruan Ijazah Sarjana Muda
3.12 3.08 3.01 .314 .314 .232 1.99 2 0.138 Purata 3.09 .308
Mengikut Pengalaman Mengajar Bahasa Melayu Jadual 5 memaparkan hasil ujian ANOVA sehala yang memperlihatkan perbezaan tahap efikasi pengajaran guru mengikut pengalaman mengajar bahasa Melayu. Berdasarkan jadual tersebut, nilai kebarangkalian F menggunakan ujian ANOVA adalah signifikan (F=4.49, df=3, p=0.004). Ini bermaksud bahawa terdapat perbezaan yang signifikan efikasi pengajaran guru berdasarkan pengalaman mengajar bahasa Melayu.
Jadual 5: Perbezaan skor min efikasi pengajaran mengikut pengalaman mengajar
Bahasa Melayu (N=429)
Pengalaman Min S.P F df Sig.(P) 1 – 5 tahun 6 – 10 tahun 11 – 15 tahun Lebih 16 tahun 3.02 3.00 3.15 3.08 .24 .22 .36 .32 4.49 3 0.004 Purata 3.09 .30
Bagi menentukan perbezaan tersebut ujian perbandingan pos hoc Tukey HSD telah dijalankan seperti yang ditunjukkan dalam jadual 6. Perbezaan yang ketara adalah antara pengalaman mengajar bahasa Melayu selama 5 hingga 10 tahun dengan pengalaman mengajar bahasa Melayu
selama 11 hingga 15 tahun (-.14222*, sig. 0.012),
dan pengalaman lebih 16 tahun (-.11037*,
sig.0.39), Semua perbezaan yang wujud adalah signifikan pada aras keyakinan p <0.05.
Jadual 6 : Analisis Pos Hoc Tukey HSD bagi skor
min efikasi pengajaran mengikut pengalaman mengajar Bahasa Melayu
Pengalaman mengajar bahasa Meayu Pengalaman mengajar bahasa Melayu Beza Min (I-J) Sig. 1 - 5 tahun 6 - 10 tahun 11 - 15 tahun Lebih 16 tahun .02560 -.11662 -.08477 .956 .067 .193 6 - 10 tahun 1- 5 tahun 11 - 15 tahun Lebih 16 tahun -.02560 -.14222* -.11037 .956 .012 .039 11 - 15 tahun 1 - 5 tahun 6-10 tahun Lebih 16 tahun .1162 .14222* .03185 .067 .012 .836
Lebih 16 tahun 1 - 5 tahun
6 - 10 tahun 11-15 tahun .08477 .11037* -.03185 .193 .039 .836 * Perbezaan min adalah signifikan pada aras p<.05.
PERBINCANGAN
Menurut Henson (2001), efikasi pengajaran merupakan “ciri-ciri guru yang paling berpengaruh sekali”. Banyak kajian mengaitkan efikasi pengajaran dengan pencapaian murid dan juga
perlakuan efektif guru yang menghasilkan
pencapaian cemerlang dalam kalangan murid (Gibson dan Dembo, 1984; Guskey, 1988; Coladarci, 1992; Hoy dan Woolfolk, 1993; Tschannen-Moran, Hoy dan Hoy, 1998). Guru-guru yang mempunyai efikasi pengajaran yang tinggi dikatakan lebih senang bekerja dengan guru-guru lain secara kolaboratif (Coladarci dan Breton, 1997). Dapatan kajian ini menunjukkan tahap efikasi pengajaran guru adalah tinggi. Hal ini
sekali gus menjelaskan pendapat-pendapat
pengkaji terdahulu sebagaimana yang dijelaskan. Analisis kajian menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan efikasi pengajaran guru berdasarkan kelayakan ikhtisas. Jika dilihat kepada corak demografi guru yang terlibat jelas menunjukkan bahawa mereka memiliki kelayakan ikhtisas yang diperlukan sebagai guru. Namun demikian analisis ujian ANOVA sehala pengalaman mengajar mata pelajaran bahasa Melayu mendapati bahawa terdapat perbezaan skor min yang signifikan. Ini sekali gus menunjukkan bahawa pengalaman
mengajar mempengaruhi efikasi pengajaran guru berkenaan.
Dapatan ini adalah sejajar dengan teori perkembangan guru oleh Berliner (1995), yang menjelaskan bahawa perkembangan guru sebagai proses pembentukan seseorang guru secara berperingkat untuk mencapai sesuatu tahap
kepakaran dan kecemerlangan. Teori
perkembangan guru ini menunjukkan peringkat yang perlu dilalui oleh seseorang guru daripada peringkat paling awal sehingga ke tahap pakar dalam kerjayanya. Semakin lama seseorang itu mengajar maka semakin baik penguasaan atau kemahiran pengajaran. Penjelasan ini turut disokong oleh kajian Heather (2006) yang mendapati bahawa guru terlatih kurang menerima kesan negatif berbanding guru tidak terlatih dalam menguruskan sesebuah kelas.
Dapatan tersebut juga selaras dengan penjelasan Bandura (1997) dan Tschannen-Moran et al. (1998). Pertama melalui pengalaman
kecekapan (mastery experiences) yang merupakan
sumber efikasi pengajaran yang paling bermakna.
Seseorang guru yang menganggap dan
mempercayai apa yang dilakukan mendatangkan hasil akan mengalami peningkatan tahap efikasi lebih tinggi pada masa akan datang. Justeru pengalaman adalah proses kematangan yang dilalui oleh seseorang guru.
Ashton dan Webb (1986) menyatakan bahawa guru yang tinggi efikasi pengajarannya sentiasa merancang pembelajaran murid, memberi
dorongan agar mereka sentiasa belajar,
menetapkan matlamat, mengenal pasti strategi untuk mencapai matlamat, seronok terhadap tugasnya dan juga murid-muridnya. Sebaliknya guru-guru yang rendah efikasi pengajarannya tidak berusaha menetapkan matlamat, tidak merancang strategi untuk mencapai matlamat, tidak pasti apakah yang patut dicapai oleh murid, sering kecewa terhadap tugasnya, mempunyai perasaan negatif terhadap kerja dan murid-muridnya.
Bandura (1997) menjelaskan bahawa terdapat dua faktor yang mempengaruhi tingkah laku dan motivasi. Faktor pertama ialah jangkaan hasil iaitu kepercayaan bahawa sesuatu tingkah laku akan mendatangkan hasil; dan keduanya jangkaan efikasi iaitu kepercayaan bahawa mereka berupaya melakukan sesuatu dengan jayanya untuk mendatangkan hasil. Menurut Bandura (1997) kedua-dua jangkaan ini (hasil dan efikasi)
akan bergabung dan membentuk efikasi kendiri. Efikasi kendiri ialah kepercayaan seseorang terhadap diri sendiri mempunyai kemampuan dan kemahiran untuk melakukan sesuatu dengan berjaya. Untuk mencapai tahap efikasi ini persoalan sama ada seseorang mempunyai kebolehan untuk merancang dan melaksanakan sesuatu yang perlu untuk menyempurnakan tugasan pada tahap yang dikehendaki adalah berbangkit.
Efikasi pengajaran guru juga berkaitan dengan pencapaian murid dan pengurusan bilik darjah (Ashton, 1984), penerimaan guru-guru terhadap program inovasi (Guskey, 1988) dan keterampilan guru yang dinilai oleh pihak atasan (Trentham et al., 1985). Menurut Mager (1992), jika seseorang itu tidak mempunyai keyakinan diri, prestasi yang tinggi tidak akan dicapai.
Berman dan McLaughlin (1977; 1978)
mendapati bahawa efikasi kendiri seseorang guru
itu merupakan ciri penentu kepada keberkesanan projek yang melibatkan agen perubahan dalam reformasi pendidikan dan kemajuan sesebuah sekolah. Tanggapan guru merupakan aspek penting dalam sistem kepercayaan mereka. Guru
yang mempunyai tanggapan positif akan
menggunakan pelbagai pendekatan untuk
membawa kesan positif kepada murid walaupun murid tidak menunjukkan pencapaian yang baik.
Oleh itu efikasi kendiri dan ekspektasi dikaitkan
dengan kepercayaan guru terhadap murid,
peranannya, pedagogi dan kurikulum.
Walaupun guru-guru mempunyai
kepercayaan terhadap kebolehan diri sebagai guru tetapi mereka juga mengakui bahawa faktor persekitaran luar turut memainkan peranan sebagai penentu terhadap kejayaan pengajaran mereka. Guru-guru telah berusaha bersungguh-sungguh tetapi masih menemui kegagalan. Dapatan ini telah menguatkan lagi dakwaan yang dibuat oleh ahli
akademik tentang hubungan antara efikasi
pengajaran dengan pencapaian murid di sekolah (Tschannen-Moran, et al., 1998; Gibson dan Dembo, 1984; Hoy dan Woolfolk, 1993; dan Henson, 2001).
KESIMPULAN
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa efikasi atau keyakinan guru terhadap keupayaan mengajar adalah faktor penting dalam melaksanakan
kurikulum di sekolah. Pengajaran bukan setakat menyampaikan bahan tetapi lebih penting ialah melaksanakan kandungan kurikulum kepada murid dengan menggunakan strategi yang sesuai untuk mencapai matlamat pembelajaran. Oleh itu, guru-guru sewajarnya perlu berusaha dengan lebih gigih untuk melaksanakan tugas membimbing dan
membentuk murid-murid untuk menguasai
kemahiran seawal tahun persekolahan mereka.
Tugas pengajaran merupakan “core business”
dalam profesion keguruan. Memang tuntutan tersebut agak tinggi dan mewujudkan keadaan
yang menyukarkan sehingga menimbulkan
kesangsian, mengurangkan motivasi, menggugat falsafah, kepercayaan, nilai dan sikap mereka bahkan merupakan risiko kepada profesion.
Jika Kementerian Pendidikan Malaysia berhasrat untuk menghasilkan modal insan yang berilmu pengetahuan, berkemahiran dan relevan
dengan perubahan, peranan guru perlu
dimartabatkan, keterampilan dipertingkatkan dan keyakinan serta kepercayaan diperkukuhkan. Kejayaan boleh berlaku dalam banyak bentuk sama ada kejayaan peribadi, kejayaan organisasi atau pun kejayaan kelompok dan komuniti. Paksi dan aset kejayaan itu adalah terletak kepada guru. Oleh itu, latihan, keyakinan, keupayaan dan keperluan mereka perlu sentiasa dipertingkatkan serta diberikan pertimbangan sewajarnya dalam merangka gerak kerja pembangunan mapan sektor pendidikan negara.
RUJUKAN
Alvarez, H.K. (2006). The impact of teacher
preparation on responses to student
aggression in the classroom. Teaching and
Teacher Education, 23 (7): 113-1126.
Ashton, P. (1984). Teaching efficacy. Journal of
Teacher Education, 25 (2): 41-54.
Ashton, P.T. & Webb, R.B. (1986). Making a
difference: The teacher’s sense of efficacy and students achievement. New York: Longman.
Bandura, A. (1977). Self efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84 (20): 191-215 Bandura, A. (1982). The assessment and predictive
generality of self-perception of efficacy. Journal of Behaviour Therapy and Experimental Psychiatry, 7 (3): 281-283.
Bandura, A. (1997). Self efficacy: The exercise of
control. New York: Freeman.
Berliner, D.C., (1995). Laboratory settings and the
study of teacher education. Journal of
Teacher Education, 36 (6): 2-8.
Berman, P. & McLaughlin, M.W. (1978). Federal
programs supporting educational change: Implementing and sustaining innovations. Santa Monica, CA: RAND.
Cohen, L. & Manion, L. (1986). Research methods
in evaluation. London: Crom Helm.
Coladarci, T. (1992). Teacher’s sense of efficacy
and commitment to teaching. Journal of
Experimental Psychology, 60 (4): 323-337. Coladarci, T. dan Breton, W. (1997). Teacher
efficacy, supervision and the special
education resource room teacher. The
Journal of Educational Research, 90 (4): 230-239.
Creswell, J.W. (2008). Educational Research:
Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research (3rd edition). New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.
Dembo, M.H. & Gibson, S. (1985). Teacher’ sense of efficacy:An important factor in school
improvement. The Elementary School
Journal, 86 (2): 173-184.
Gibson, S. & Dembo, M.H. (1984). Teacher
efficacy: A construct validation. Journal of
Educational Psychology, 76 (4): 569-582. Guskey, T.R. (1988). Teacher efficacy, self
concept and attitudes toward the
implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education, 4 (1): 63-69.
Guskey, T.R. & Passaro, P. (1994). Teacher efficacy: A study of construct dimensions. American Educational Research Journal, 31 (3): 627-643.
Henson, R.K. (2001). Perceived responsibility of
prospective teachers for the moral
development of their students. The
Professional Educator, 23 (2): 47-53. Henson, R.K. & Chambers, S.M. (2003).
Personality type as a predictor of teaching
efficacy and classroom control in
emergency certification teacher. Education
Journal, 124 (2): 261-272
Hoy, W.K. & Woolfolk, A.E. (1993). Teachers’ sense of efficacy and the organizational
health of schools. The Elementary School Journal, 93 (4): 353-372.
Krejcie, R.V. & Morgan, D.W. (1970).
Determining sample size for research
activities. Educational and Psychological
Measurements, 30 (3): 607-610.
Mager, R.F. (1992). No self efficacy, no
performance. Training, 29 (4): 32-36.
Mohd. Majid Konting. (2000). Kaedah
penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Mohamad Najib Abdul Ghafar. (1999).
Penyelidikan Pendidikan. Johor Bahru: Universiti Teknologi Malaysia.
Podell, D.M. & Soodak, L.C. (1993). Teacher efficacy and bias in special education
referals. The Journal of Educational
Research, 86 (40): 247-253.
Sidek Mohd Noah. (2002). Reka bentuk
penyelidikan: Falsafah, teori dan praktis. Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia. Trentham, L., Silvern, S. & Brogdon, R. (1985). Teacher efficacy and teacher competency
ratings. Psychology in Schools, 22 (3):
343-352.
Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A. & Hoy, W.K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning
and measure. Review of Educational
Research, 68 (2): 202-248
Tschannen-Moran, M. & Hoy, A.W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive
construct. Teaching and Teacher Education,
17 (7): 783-805.
Woolfolk, A.E. & Hoy, W.K. (1990). Prospective teachers sense of efficacy and belief about
control. Journal of Educational
