PENGARUH PEMBELAJARAN BERBASIS
PROYEK TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR
KRITIS DAN SIKAP ILMIAH PADA MATERI
TUMBUHAN BIJI
Didi Nur Jamaludin STAIN Kudus Jawa Tengah
Abstrak
Pembelajaran berbasis proyek merupakan pembelajaran yang mengembangkan pemahaman konsep melalui investigasi masalah yang bermakna dan dapat menghasilkan suatu produk. Model tersebut diteliti untuk dianalisis pengaruhnya terhadap berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa pada materi tumbuhan biji. Metode penelitian menggunakan metode kuasi eksperimen dengan desain the matching only pretest-posttest control group design. Populasi penelitian ini terdiri dari seluruh siswa kelas X disalah satu SMA Kota Bandung. Sampel penelitian terdiri dari kelas eksperimen berjumlah 35 siswa dan kelas kontrol berjumlah 36 siswa. Analisis penelitian menggunakan t-test, N-Gain, dan uji korelasi. Hasil penelitian menunjukkan pembelajaran berbasis proyek dapat meningkatkan secara signifikan keterampilan berpikir kritis dibandingkan pembelajaran konvensional. Sikap ilmiah siswa terjadi peningkatan lebih tinggi, namun tidak menunjukkan perbedaan signifikan. Sikap ilmiah menunjukkan hubungan yang rendah terhadap keterampilan berpikir kritis (r= 0,20).
Abstract
Project-based learning is learning that develop the understanding of the concept through the investigation of the problem of meaning and can produce a product. The Model is examined for analyzed the influence of critical thinking and scientific attitude of students on materials plant seeds. Research Method using the quasi-experiment with the design of the match only pretest-posttest control group design. The population of this research consists of all the students of class X misunderstood one SMA Bandung. The research sample consists of a class experiment amounted to 35 students and control classes were 36 students. Research analysis using t- test, N-Gain and correlation tests. The results of the study showed the project-based learning can increase significantly critical thinking skills than conventional learning. The scientific attitude students occur increasing higher, but did not show significant differences. The scientific attitude shows the relationship of low against the critical thinking skills (r= 0.20).
Keywords: Project-Based Learning, Critical Thinking S cientific
Attitude.
A. PENDAHULUAN
mengarahkan pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi
(Higher Order Thinking Skill, HOTS),
Pembelajaran biologi yang bermakna bagi siswa jika dapat mengarahkan dalam pengalaman autentik untuk proses berpikir dan mengembangkan potensi keterampilan. Ausuebel dan Novak menjelaskan pembelajaran bermakna terjadi ketika informasi yang baru dapat dikaitkan dengan konsep-konsep pada struktur kognitif sebelumnya dan pembelajaran bermakna terjadi ketika siswa dapat mengembangkan strukur kognitif. PjBL menjadi pembelajaran yang dapat menjadi sarana untuk mengarahkan pembelajaran lebih pada kontektual, penuh makna dan menjadi sarana untuk mengembangkan nilai intelektual. Bern dan Erickson (2001) pembelajaran kontekstual dapat membantu guru dalam menghubungkan konten materi dengan situasi dunia yang sesungguhnya dan memotiasi siswa untuk menghubungkan pengetahuan dan aplikasi dalam kehidupan, sehingga siswa dapat menemukan makna dalam proses belajar. Pembelajaran PjBL menjadi strategi yang membelajarkan siswa pada kontektual. Baker et al (2011: 1) mengatakan pembelajaran berbasis proyek menjadi kekuatan pendidikan masyarakat yang relevan pada abad ke 21.
Baker et al (2011: 1) menjelaskan bahwa model PjBL mengajak siswa untuk belajar terstruktur dan teroganisasikan dalam suatu proyek atau dalam bentuk lain sesuai dengan isu-isu lingkungan. Kerjasamaantara guru dan siswa melalui model PjBL, hasilnya dapat membimbing siswa dalam keterlibatan siswa dalam proses desain teknologi yang dapat membangu dan meningkatkan pengetahuan konten, keterampilan pemecahan masalah, sistem berpikir dan keterampilan berpikir. Bulunuz (2011) menjelaskan siswa yang mengikuti pembelajaran dengan desain eksperimen dapat mempengaruhi kuat minat dan motivasinya.
Thomas (2000 dalam Turgut 2008) menjelaskan hal yang
Krajcik et al (1994, dalam Eskrootchi dan Oskrochi 2010: 237) menyarankan lima hal dalam implimentasi PjBL untuk membantu komunikasi yang komplek menjadi lebih mudah diantaranya (1) pertanyaan terarah, (2) investigasi, (3) produk (artefacts), (4) kolaborasi, (5) penggunaan teknologi. Turgut (2008: 65) mengatakan pembelajaran berbasis proyek memberikan kondisi 1) tantangan terhadap pertanyaan pengarah, 2) proses investigasi,
3) pencarian sumber, 4) Otonomi siswa, 5) siswa sebagai pusat pembelajaran, 6) guru sebagai pembina, 7) kerja kelompok dan 8) mempresentasi produk yang telah dirancang.
De Lisi dan Golbeck (2009 dalam Efe dan Efe, 2011: 188 ) menjelaskan pembelajaran kooperatif dilakukan kelas menjadikan jalan utama untuk melakukan pendekatan pendidikan berbasis konstruktivism yang memiliki atribut penting untuk pembelajaran penemuan (discovery learning) dan pembelajaran konstruktivis melalui kegiatan sosial. Treacy et al (2011:18) mengatakan bahwa pembelajaran berbasis proyek dapat membantu pembelajaran secara mandiri, dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis, kemampuan analisis dan mendukung minat dalam penelitian biologi.
menarik kesimpulan (interpretation and inference) dan (8) Implikasi dan konsekuensi (implication and concequens)
Sikap ilmiah sebagai bagian dari hasil belajar, sangat relevan untuk menjadi objek kajian penelitian. Menurut Toharudin dkk (2011: 44) menjelaskan sikap ilmiah merupakan kecenderungan individu untuk bertindak atau berperilaku dalam memecahkan masalah sistematis melalui langkah-langkah ilmiah. Sikap ilmiah yang dapat dikembangkan antara lain; berani dan santun dalam mengajukan pertanyaan dan berargumentasi, ingin tahu, peduli lingkungan, mau bekerjasama, tebuka, tekun, cermat, kreatif, inovatif, kritis, disiplin, jujur, objektif dan beretos kerja tinggi (Badan Standar Nasional Pendidikan, BNSP 2005: 2).
B. METODE
Metode dalam penelitian ini, menggunakan metode kuasi eksperimen (quasi ekperimental designs) yang bertujuan untuk mengetahui pengaruh variabel bebas terhadap variabel terikat. Sampel penelitian dipilih secara berkelompok. Penelitian ini menggunakan desain the matching only pretest-posttest control group design (Fraenkel dan Wallen, 2007: 274). Penelitian ini memiliki dua variabel meliputi; 1) variabel bebas berupa pembelajaran berbasis proyek (project based learning) dan metode pembelajaran langsung (direct instruction). 2) Variabel terikat berupa keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa.
Populasi penelitian ini terdiri dari seluruh siswa kelas X
kategori meliputi rendah N-Gain < 0,3, sedang N-Gain antara 0,3-
0,7 dan tinggi N-Gain > 0,7.
C. PEMBAHASAN
1. Hasil Penelitian Ketrampilan Berpikir Kritis
Data hasil penelitian keterampilan berpikir kritis berupa pencapaian nilai rata-rata tes awal (pretest) dan tes akhir (posttest) pada skala penilaian ideal (0-100). Rekapitulasi hasil penelitian keterampilan berpikir kritis siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol dapat dilihat pada Gambar 1.
Gambar 1. Rekapitulasi Perbandingan Rata-Rata Tes Awal dan Tes Akhir Keterampilan Berpikir Kritis Kelas
Eksperimen dengan Kelas Kontrol
2. Hasil Penelitian Sikap Ilmiah
Data hasil penelitian sikap ilmiahsiswa berupa pencapaian skor rata-rata sikap ilmiah awal, sikap ilmiah akhir. Rekapitulasi hasil penelitian rata-rata skor sikap ilmiah siswa dari skala 1 s.d 4 pada kelas eksperimen dan kelas kontrol dapat dilihat pada Gambar 2.
Gambar 2. Rekapitulasi Perbandingan Rata-Rata Skor Sikap Ilmiah Awal dan Sikap Ilmiah Akhir Kelas Eksperimen
dengan Kelas Kontrol
Berdasarkan perolehan rata-rata skor sikap ilmiah awal pada kelas eksperimen sebesar 2,96 dan kelas kontrol sebesar 2,89. Skor sikap ilmiah awal kelas eksperimen memiliki selisih sedikit lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol. Skor hasil rata-rata sikap ilmiah akhir pada kelas eksperimen sebesar 3,06 dan kelas kontrol sebesar 2,96. Skor sikap illmiah akhir kelas eksperimen menunjukkan selisih sedikit lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol.
3. Rekapitulasi uji perbedaan rata-rata
penelitian paramatrik, untuk analisis yang digunakan dengan uji t melalui independent samples t test. Sugiyono (2007; 95) menjelaskan bahwa statistika parametrik digunakan apabila data yang digunakan berdistribusi normal. Berikut data rekapitulasi uji perbedaan rata-rata bepikir kritis dan sikap ilmiah pada Tabel 1 di bawah ini.
Tabel 1. Rekapitulasi Uji Perbedaan Rata-Rata Berpikir Kritis dan Sikap Ilmiah
Berdasarkan perhitungan tabel 1 menunjukan sikap ilmiah awal antara kelas eksperimen dan kelas kontrol menunjukan tidak terdapat perbedaan signifikan, dengan kriteria angka signifikansi 0,517 ≥ 0,05. Data sikap ilmiah akhir antara kelas eksperimen dan
kelas kontrol menunjukan tidak terdapat perbedaan signifikan,
dengan kriteria angka signifikansi 0,093 ≥ 0,05.
4. Hubungan Keterampilan Berpikir Kritis dan Sikap Ilmiah
Hubungan keterampilan berpikir kritis dengan sikap ilmiah menggunakan analisis korelasi pada tes akhir pada kelas eksperimen, hubungan tersebut dijelaskan pada Tabel 2. Nilai korelasi menjadi kajian informasi lebih lanjut setelah memperoleh informasi tentang perbedaan rata-rata sikap ilmiah siswa antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Tabel 2. Hubungan Keterampilan Berpikir Kritis dan Sikap Ilmiah
Aspek Berpikir Correlations
Berpikir Kritis Sikap Ilmiah
Berpikir Kritis 1 0,20
Sikap Ilmiah 0,20 1
Berdasarkan Tabel 2 dijelaskan hubungan secara deskriptif rdasarkan angka korelasi dengan menggunakan standar Pearson Correlation yang disampaikan oleh Young (Trihendradi, 2009: 197-198). Nilai hubungan sikap ilmiah dengan keterampilan berpikir kritis menunjukkan hubungan yang rendah (r = 0,20), hubungan tersebut menunjukkan hubungan timbal balik.
5. Perbedaan Peningkatan Keterampilan Berpikir Kritis
secara langsung bagi manusia, selain itu juga siswa diharapkan dapat memanfakan dan mengolah tanaman agar memiliki nilai guna, seperti untuk kerajinan, makanan dan minuman seperti pada tanaman Jahe (Zingiber officinale) dimanfatkan untuk membuat bandrek, coklat rasa jahe dan jamu.
Berdasarkan tes awal soal keterampilan berpikir kritis, ditemukan siswa pada kelas eksperimen memperoleh nilai rata- rata 25,42 dan kelas kontrol memperoleh nilai rata-rata 26,54 dari nilai maksimum 100, setelah dilakukan analisis uji perbedaan rata-rata menggunakan independent sample t test melalalui program SPSS 16 antara kelas eksperimen dan kelas kontrol menunjukkan tidak berbeda signifikan. Perolehan nilai tersebut menandakan bahwa siswa telah memiliki pengetahuan berkaitan dengan materi yang akan dipelajari. Pengetahuan awal merupakan hal penting untuk diadaptasikan dan diadopsi menjadi pengetahuan yang baru.
Nilai tes akhir keterampilan berpikir kritis siswa pada
kelas eksperimen sebesar 61,31 dan kelas kontrol sebesar 51,38. Analisis uji perbedaaan rata-rata nilai tes akhir kelas eksperimen dan kelas kontrol menunjukkan perbedaan yang signifikan antara keterampilan berpikir kritis siswa yang menggunakan pembelajaran proyek dan pembelajara konvensional. Berdasarkan hasil perhitungan N-Gain keterampilan berpikir kritis kelas eksperimen sebesar 0,49 dan kelas kontrol sebesar 0,34, keduanya memiliki kategori sedang. Siswa yang mengikutipembelajaran berbasis proyek memiliki keterampilan dalam memberikan alasan. Beberapa siswa yang memiliki nilai kurang memuaskan, dikarenakan pada saat menjawab pertanyaan tidak disertai alasan. Treacy et al (2011: 18) mengatakan bahwa pembelajaran berbasis proyek dapat membantu pembelajaran secara mandiri, dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis, kemampuan analisis dan mendukung minat dalam penelitian biologi.
Pencapaiantujuan keterampilan berpikir kritis, karena mengarahkan siswa untuk melakukan investigasi secara mandiri dan berkelompok. Pertanyaan pengarah tidak ditemui pada saat pembelajaran langsung (direct instruction), karena guru memberikan materi secara langsung isi materi tumbuhan biji. Menurut Larmer dan Mergendoller (2010: 34-37) menjelaskan bahwa sebuah pertanyaan pengarah yang baik mengarah pada tujuan pembelajaran proyek sesuai dengan kegiatan pembelajaran dengan bahasa yang menarik, sehingga memberikan siswa rasa kekuatan untuk mencapai tujuan dan tantangan.
Edutopia (2007) menjelaskan bahwa diantara tahap pmbelajaran proyek yakni memonitoring kemajuan proyek siswa, proses tersebut memberikan proses asesmen kinerja dan pengetahuan siswa pada saat menyusun laporan identifikasi tanaman dan olahan produk tanaman. Larmer dan Mergendoller (2010: 34-37) menjelaskan proses umpan balik dan revisi selama pembelajaran proyek menjadikan pembelajaran bermakna karena dapat menciptakan produk-produk berkualitas tinggi dan mengevaluasi terhadap tujuan utama pembelajaran. Aktivitas guru dalam memonitoring siswa, telah memberikan peran diagnostik yakni untuk mengetahui cara berpikir siswa atau kesulitas siswa, sehingga proses tersebut memberikan pengaruh terhadap pencapaian keterampilan berpikir kritis dan berpiki kreatif. Sriyati (2010:117) menjelaskan bahwa proses self assessment dan umpan balik yang diberikan kepada mahasiswa memberikan pengaruh baik pada pembentukan habits of minds mahasiswa seperti self regulation, critical thinking dan creative thinking.
Proses asesmen laporan identifikasi tumbuhan dan olahan produk tanaman menjadi tahapan utama dalam model PjBL, hal itu tidak ditemui pada tahapan pembelajaran langsung (pembelajaran konvensional), sehingga pengalaman siswa pada proses evaluasi menjadikan pengalaman untuk dapat berpikir secara analisis dan rasional. Thomas (2000 dalam Turgut 2008) menjelaskan hal-hal yang harus dipertimbangkan dalam model pembelajaran berbasis proyek meliputi (1) pemusatan (centrality), (2) pertanyaan terarah (driving question), (3) investigasi konstruktif (constructive investigation), (4) otonomi (autonomy) dan (5) nyata (realism).
Gambar 3. Rekapitulasi Perbandingan Skor N-Gain Setiap Aspek Keterampilan Berpikir Kritis Kelas Eksperimen
dengan Kelas Kontrol
Berdasarkan Gambar 3, Rumusan pertanyaan terhadap masalah yang disusun dalam soal berpikir kritis, mengarahkan siswa untuk mendorong siswa untuk menganalisis pertanyaan yang berkaitan dengan dasar sistem klasifikasi Gymnospermae dan Angiospermae. Nugroho, et al (2008: 35) menjelaskan tumbuhan berbiji terbuka memiliki mikrosporofil yang tersusun dalam strobilus (kerucut jantan) dan makrosporofil yang tersusun dalam strobilus (kerucut betina). Beberapa siswa ada yang menjawab tepat berkaitan dengan organ reproduksi bunga dan strobilus yang menjadi pembeda. Perolehan rata-rata N-Gain aspek pertanyaan terhadap masalah pada kelas eksperimen sebesar 0,46 (kategori sedang) dan kelas kontrol sebesar 0,15 (kategori rendah), data tersebut menunjukkan N-Gain kelas eksperimen memiliki selisih lebih tinggi dibandingkan N-Gain kelas kontrol.
Kemampuan siswa dalam menjawab soal keterampilan
berpikir kritis pada aspek tujuan pada kelas eksperimen sebesar
untuk mempermudah pengelompokan tumbuhan biji, beberapa siswa ada yang menjawab tidak tepat dengan alasan untuk mengetahui ciri-ciri tumbuhan dan mengetahui nama ilmiah.
Pemahaman aspek informasi siswa menunjukkanN-Gain pada kelas eksperimen sebesar 0,46 (kategori sedang) dan kelas kontrol sebesar 0,01 (kategori rendah), data tersebut menunjukkan N-Gain kelas eksperimen memiliki selisih lebih tinggi dibandingkan N-Gain kelas kontrol, melalui pembelajaran proyek siswa diberi kesempatan untuk mencari informasi lebih luas melalui internet atau buku. Soal aspek informasi yang dibuat berkaitan dengan pernyataan ciri utama Gymnospermae dengan Angiospermae. Beberapa siswa ada yang belum memahami bahwa organ reproduksi bunga dan strobilus menjadi pembeda dasar klasifikasi. Campbell, et al (2003: 176) menjelaskan bahwa bunga merupakan adaptasi reproduksi yang menentukan pada golongan tumbuhan Angiospermae.
Inch, et al (2006: 6) mendiskripsikan aspek konsep secara khusus meliputi teori, definisi, gagasan dan pola bertindak, sehingga arti konsep yang didefinisikan oleh Inch et al, memiliki makna lebih spesifik. Soal yang dicantumkan dalam tes keterampilan berpikir kritis berkaitan dengan konsep tentang Angiospermae sebagai tanaman yang memilki biji ditutupi oleh karpel (daun buah). Perolehan skor rata-rata N-Gain aspek konsep merupakan N-Gain tertinggi dari aspek-aspek lainnya. Hasil N- Gain pada kelas eksperimen sebesar 0,73 (kategori tinggi) dan kelas kontrol sebesar 0,64 (kategori sedang), data tersebut menunjukkan N-Gain kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan N-Gain kelas kontrol, hal itu menunjukan bahwa pembelajaran berbasis proyek dapat meningkatkan pemahaman tentang konsep. Hasil penelitian Eskrootchi dan Oskrochi (2010: 237) menjelaskan bahwa pembelajaran berbasis proyek yang diintegrasikan dengan simulasi komputer dapat meningkatkan pemahaman konsep.
Perolehan rata-rata N-Gain aspek asumsi pada kelas
N-Gain kelas kontrol. Pengalaman siswa dalam melakukan investigasi ciri-ciri tanaman Singkong (Manihot esculenta Crantz) banyak yang menjawab dengan tepat, namun ketika dimintai pendapat tentang tanaman Singkong ada yang menjawab dengan benar dengan memiliki sistem perakaran serabut, namun juga beberapa siswa ada yang menjawab salah seperti Pisang (Musa paradisiaca) memiliki strobilus dan semua Pisang tidak memiliki biji.
Aspek sudut pandang memiliki perolehan skor rata-rata N-Gain pada kelas eksperimen sebesar 0,45 (kategori sedang) dan kelas kontrol sebesar 0,32 (kategori sedang) data tersebut menunjukkan N-Gain kelas eksperimen memiliki selisih lebih tinggi dibandingkan N-Gain kelas kontrol. Pemahaman yang dibangun tentang sudut pandang berkaitan dengan perbandingan antara lumut, paku dan tumbuahn biji. Istilah perbandingan meliputi makna persamaan dan perbedaan, makna tersebut dalam referensi taksonomi Bloom masuk ketegori tingkat pemahaman konsep (understanding). Inch et al (2006: 7) menjelaskan sudut pandang berkaitan dengan persamaan dan perbedaan terhadap sesuatu. Sudut pandang juga didukung oleh latar belakang, pengalaman, gagasan dan sikap.
Perolehan skor rata-rata N-Gain aspek interpretasi dan
kesimpulan pada kelas eksperimen sebesar 0,58 dan kelas kontrol sebesar 0,40, keduanya memiliki kategori sedang, data tersebut menunjukkan N-Gain kelas eksperimen memiliki selisih lebih tinggi dibandingkan N-Gain kelas kontrol. Soal interpretasi berkaitan dengan pemaknaan gambar fertilisasi ganda dan pertulangan daun, secara umum siswa banyak yang menjawab tepat pada interpretasi tipe-tipe pertulangan daun, beberapa siswa seringkali salah dalam memaknai proses fertilisasi ganda seperti proses terjadi fertilasasi ganda pada saat benangsari jatuh di kepala putik. Campbell, et al (2003: 170-171) menjelaskan proses fertilisasi ganda terjadi setelah tabung serbuk sari mencapai ovarium melalui mikropil dan melepaskan dua sperma ke dalam kantung embrio.
laboratorium bahwa PjBL mengarahkan siswa untuk aktif bekerja dengan mengaplikasikan teknik laboratorium yang melibatkan berpikir kritis, kolaborasi, keterampilan pemecahan masalah dalam kontek pengetahuan yang berpengaruh secara komprehensif dan kepercayaan diri akademik (Movahedzaded, et al. 2012: 1). Larmer dan Mergendoller (2010: 34-37) menjelaskan sebuah pembelajaran proyek harus memberikan siswa kesempatan untuk membangun keterampilan pada abad ke-21 seperti kolaborasi, komunikasi, berpikir kritis, dan penggunaan teknologi, yang akan mempersiapkan siswa dalam dunia kerjadan kehidupan.
Aspek implikasi dan konsekuensi memiliki skor N-Gain pada kelas eksperimen sebesar 0,48 dan kelas kontrol sebesar 0,43, keduanya memiliki kategori sedang, data tersebut menunjukkan N-Gain kelas eksperimen memiliki selisih lebih tinggi dibandingkan N-Gain kelas kontrol. Soal aspek implikasi dan konsekuensi berkaitan dengan implikasi tanaman memiliki fertilisasi ganda dan digolongkan monokotil. Secara umum siswa sudah memahami tentang definisi konsep monokotil, namun ketika terdapat soal yang berkaitan implikasi jahe (Zingiber officinale) digolongkan kedalam tumbuhan monokotil beberapa siswa ada yang menjawab benar yakni biji memiliki satu koteledon, namun ada juga yang menjawab salah yakni monokotil memberikan implikasi jehe memiliki rimpang (umbi batang). Yudianto (1992:78) menjelaskan monokotil berasal dari kata mono berarti tunggal dan cotyledon yang artinya keping lembaga biji.
Siswa memiliki tanggungjawab atas belajar. Berdasarkan studi observasi di lapangan bahwa kegiatan diskusi dan praktikum yang membangun integrasi konsep akan menjadikan siswa lebih mudah dalam memahami materi biologi. Hal tersebut memiliki arti jika seorang siswa tidak dapat mengintegrasikan Antara kegiatan diskusi, kegiatan praktikum dengan konsep maka pemahaman suatu materi pembelajaran menjadi kurang optimal.
Larmer dan Mergendoller (2010: 34-37) mengatakan bahwa pembelajaran proyek akan bermakna jika memenuhi dua kriteria. Pertama, siswa harus merasakan bekerja dengan penuh maknasebagai tugasyang pentingdan merekaingin melakukannya dengan baik. Kedua, pembelajaran proyek memenuhi tujuan pendidikan. Pembelajaran berbasis proyek yang dirancang dengan baik dan diterapkan dengan baik maka akan bermakna bagi siswa. Baker, et al (2011:1) menjelaskan bahwa model PjBL mengajak siswa untuk belajar terstruktur dan teroganisasikan dalam suatu proyek atau dalam bentuk lain sesuai dengan isu-isu lingkungan. Kerjasama antara guru dan siswa terlibat pada model pembelajaran berbasis proyek, hasilnya siswa yang mengikuti pembelajaran proyek dengan melibatkan pada proses desain teknologi dapat membangun dan meningkatkan pengetahuan konten, kemampuan pemecahan masalah, sistem berpikir dan keterampilan berkomunikasi. Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan menunjukkan model pembelajaran berbasis proyek sangat signifikan dalam pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa.
6. Perbedaan Peningkatan Sikap Ilmiah
kritis, disiplin, jujur, objektif dan beretos kerja tinggi (Badan Standar Nasional Pendidikan, BSNP 2005: 2). Sikap ilmiah yang dikembangkan pada penelitian ini meliputi ingin tahu, kerjasama, teliti, tekun dan peduli lingkungan.
Krathwohl (1961 dalam Depdiknas 2008) menjelaskan bahwa pembentukan sikap melalui beberapa fase meliputi; 1) penerimaan (receiving), 2) merespon (responding), 3) menilai (valuing), 4) mengorganisiakan sistem nilai (organization) dan 5) pembentukan karakter (characterization). Hal itu memiliki makna bahwa dalam pembentukan karakter siswa tahap awal yang harus dibangun oleh guru yakni membangunpenerimaan dan peresponan secara baik pada diri siswa, dengan itu maka sikap akan berkembang menjadi lebih baik bahkan menjadi lebih progresif. Hasil analisis data menunjukkan terjadi peningkatan rata-rata skor sikap ilmiah siswa pada kelas eksperimen dari 2,96 menjadi 3,06 dan kelas kontrol dari 2,89 menjadi 2,96.
Krech, et al (1962) menjelaskan beberapa faktor yang dapat mempengaruhi sikap seseorang, sebagai berikut.
a.
Keinginan (want) dalam diri individuSikap seseorang berkembang karena respon dalam menghadapi berbagai situasi dan individu tersebut akan mencoba untuk menyelaraskan sesuai dengan keputusan yang diinginkan. Keinginan seseorang dapat dipengaruhi oleh pendidikan, keinginan sesorang dapat dipengaruhi oleh pendidikan di keluarga dan hubungan sosial. Dalam pendidikan, keinginan dapat diindentifikasi sebagai hasrat atau minat belajar, cita-cita dan kebutuhan belajar.
b.
Informasi (information)Sikap tidak hanya berkemabang dari keinginan saja, tetapi dibentuk pula dari informasi yang diperoleh seseorang. Pengetahuan atau informasi yang diterima dapat mempengaruhi penilaian atau pandangan terhadap sesuatu yang diterima.
c.
Afiliansi kelompok (the group affiliation)lingkungan keluarga, sekolah, lembaga agama atau masyarakat.
d.
Kepribadian (personality)Kepribadian dapat mempengaruhi pembentukan sikap. Analisis uji perbedaan rata-rata antara skor sikap ilmiah awal dan sikap ilmiah akhir pada kelas eksperimen dibandingkan dengan kelas kontrol tidak menunjukkan perbedaan yang signifikan (0,069
≥ 0,05). Peningkatan sikap ilmiah siswa pada kelas eksperimen terlihat dari rerata N-Gain sebesar 0,11 sedangkan pada kelas kontrol N-Gain sebesar 0,04, peningkatan rata-rata N-Gain pada kedua kelas penelitian tergolong rendah. Analisis peningkatan N-Gain sikap ilmiah mahasiswa pada dua kelas penelitian tergolong rendah.
Peningkatan N-Gain sikap ilmiah yang rendah dapatdisebabkan pertama, rentang waktu penelitian antara sikap ilmiah awal dan sikap ilmiah akhir tergolong pendek, kurang lebih 3 minggu. Kedua, siswa sudah memiliki sudut pandang dan pengetahuan awal tentang persepsi, pengaturan diri, serta keinginan (want), hal ini yang akan berpengaruh saat memberikan informasi tentang sikap yang dimilikinya. Ketiga, beberapa siswa belum memiliki penghayatan penilaian sikap (valuing) secara optimal. Beberapa faktor tersebut yang menjadikan perubahan sikap belum menunjukkan perubahan signifikan, hal itu sesuai dengan pendapat Bloom bahwa proses menerima, merespon dan menilai menjadi bagian tahapan penting dalam pembentukan karakter peserta didik.
Hasil penelitian yang dilakukan oleh Sukaesih (2010:105)
Perolehan rata-rata N-Gain aspek sikap ilmiah kelas eksperimen meliputi ingin tahu, kerjasama, teliti, tekun dan peduli lingkungan secara berturut-turut sebesar 0,21; 0,09; 0,08; 0,07 dan 0,10. N-Gain aspek sikap ilmiah pada kelas kontrol meliputi ingin tahu, kerjasama, teliti, tekun, dan peduli lingkungan secara berturut-turut sebesar 0,02; 0,06; 0,07; 0,01; dan 0,04. Penjelasan N-Gain pada gambar 4 antara kelas eksperimen memiliki selisih sedikit lebih tinggi dibandingkan N-Gain kelas kontrol, kedua kelas tersebut menunjukkan kategori rendah. Sikap ingin tahu menunjukan N-Gain yang lebih tinggi dibandingkan dengan yang lain, hal itu memiliki arti bahwa pembelajaran berbasis proyek memiliki peran yang besar dalam menstimulus rasa ingin tahu siswa.
Gambar 4. Rekapitulasi Perbandingan Skor N-Gain Setiap Aspek Sikap Ilmiah Kelas Eksperimen dengan Kelas Kontrol
mengubah hasil belajar dalam sains dan dalam kajian lebih lanjut menjadi bagian yang esensial dalam penelitian pendidikan. Oleh karena itu maka guru perlu membina sikap-sikap siswa yang dapat menjadikan siswa untuk memiliki kebiasaan berpikir (habits of minds).
D. SIMPULAN
Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, tentang pengaruh pembelajaran berbasis proyek terhadap keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah, maka dapat disimpulkan penelitian ini sebagai berikut. Pertama, peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa menggunakan model pembelajaran berbasis proyek secara signifikan lebih tinggi dibandingkan pembelajaran konvensional. Hal itu menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis proyek lebih efektif dari pada pembelajaran konvensional dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis.
DAFTAR PUSTAKA
Badan Standar Nasional Pendidikan. 2005. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar IPA. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
Baker. et al. 2011. Project based learning Model Relevant Learning for the 21st Century. Amerika Utara: Pacific Education Institute.
Campbell, N. A. Reece, J. B dan Mitchell, L. G. 2003. Biologi. Edisi kelima, Jilid II. Jakarta: Erlangga.
Duda, H. L. 2010. Pembelajaran Berbasis Praktikum dan Asesmennya pada Konsep Sistem Peredaran Darah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Sikap Ilmiah Siswa SMA. Tesis Magister pada Program Studi Pendidikan IPA Konsentrasi Pendidikan Biologi SPs UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Edutopia. 2007. How does Project-Based Learning Work?. [Online]. Tersedia:
http://www.edutopia.org/project-based-learning-guide-implementation. [12 Nopember 2012].
Efe, R dan Efe, H. A. 2011. Using Student Group Leaders to Motivate Students in Cooperative Learning Methods in Crowded Classrooms. Educational Research and Reviews. Vol. 6(2), pp. 187-196, February 2011. [Online]. Tersedia: http://www.academicjournals.org. [3 Desember 2012].
Eskrootchi, R., dan Oskrochi, G. R. 2010. A Study of the Efficacy of Project-based Learning Integrated with Computer based Simulation - STELLA. Educational Technology dan Society, 13 (1). 236–245. [Online]. Tersedia:
http://www.academicjournals.org. [8 Oktober 2012].
Inch, E. S. Warnick, B and Endres, D. 2006. Critical Thingking and Communication The Use of Reason in Argument. Edisi 5. Wasington: Pearson Education.
Johnson, E. B. 2007. Contextual Teaching and Learning. Bandung: Mizan Learning Center.
Krech, D. Crutcfield, R. S. and Ballachey, E. 1962. Individual in Society. A Textbook of Social Psycology. San Fransisco: Mc Graww Hill Book Company.
Larmer dan Mergendoller. J. R. 2010. Giving Students Meaningful Work. [Online]. Tersedia:
http://www.ascd.org/publications/educational_leadershi p/sept10/vol68/num01/Seven_Essentials_for_Project- Based_Learning.aspx. [ 20 Mei 2013].
Metlzer, D. E. 2002. The relationship between mathematics preparation and conceptual learning gains in physics: a possible ’’hidden variable’’ in diagnostic pretest scores. Paper at Department of Physics and Astronomy, Iowa State University, Ames, Iowa.
Nugroho, L. H. et al. 2006. Struktur dan Perkembangan Tumbuhan. Jakarta: Penebar Swadaya.
Sugiyono. 2007. Statistika untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta. Sukaesih, S. 2010. Pembelajaran Berbasis Praktikum dengan
Menerapkan Asesemen Tes Lisan pada Topik Keanekaragaman Hayati untuk Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Sikap Ilmiah. Tesis Magister pada Program Studi IPA Pendidikan Biologi SPs UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Toharudin, U. Hendrawati, S dan Rustaman A. 2011. Membangun Literasi Peserta Didik. Bandung: Humaniora.
Treacy, D. J. et al. 2011. Implimentation of a Project Based Molecular Biology Laboratory Emphasizing Protein Structure Funtion Relationships in a Large Introductory Biology Laboratory Course. Life Sciences Education. Vol 10: 2011. [Online]. Tersedia:
Trihendradi, C. 2009. 7 Langkah Mudah Melakukan Analisis Statistik Menggunakan SPSS 17. Yogyakarta: Andi.
