1
PENGARUH BERPIKIR DIVERGEN, ADVERSITY QUOTIENT, KONSEP DIRI, DAN SIKAP TENTANG MATEMATIKA TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA ASPEK KOGNITIF DAN ASPEK KETERAMPILAN SISWA KELAS XI SMA NEGERI
DI KABUPATEN PINRANG
THE INFLUENCE OF DIVERGENT THINKING, ADVERSITY QUOTIENT, SELF-CONCEPT, AND ATTITUDE ON MATHEMATICS TOWARD LEARNING RESULT OF MATHEMATICS
ON THE COGNITIVE AND SKILLS ASPECTS OF GRADE XI STUDENTS AT PUBLIC SENIOR HIGH SCHOOLS
IN PINRANG DISTRICT
MASNUR
Universitas Negeri Makassar masnur.arsyad91@gmail.com
Abstrak. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh berpikir divergen, adversity quotient, konsep diri, dan sikap tentang matematika terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif dan aspek keterampilan siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang.
Jenis penelitian ini adalah penelitian ex-post facto. Populasi pada penelitian ini adalah siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang tahun ajaran 2015/2016. Jumlah sampel 245 siswa yang diambil dengan menggunakan teknik proporsional stratified random sampling. Instrumen pengumpulan data menggunakan tes kemampuan berpikir divergen, skala adversity quotient, skala konsep diri, skala sikap tentang matematika, tes hasil belajar matematika aspek kognitif, dan tes hasil belajar matematika aspek keterampilan. Data hasil penelitian dianalisis dengan statistik deskriptif dan analisis jalur (path analysis).
Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) sebagian besar siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang memiliki kemampuan berpikir divergen kategori sedang, adversity quotient kategori sedang, konsep diri kategori sedang, sikap tentang matematika kategori tinggi, hasil belajar matematika aspek kognitif kategori sedang, dan hasil belajar matematika aspek keterampilan kategori tinggi; (2) berpikir divergen berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif sebesar 10,4% dan pengaruh tidak langsung (melalui sikap tentang matematika) sebesar 4,1%; (3) adversity quotient tidak berpengaruh langsung terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif, namun berpengaruh tidak langsung (melalui sikap tentang matematika) sebesar 5,8%; (4) konsep diri tidak berpengaruh langsung terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif, namun berpengaruh tidak langsung (melalui sikap tentang matematika) sebesar 21,5%; (5) sikap tentang matematika berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif sebesar 12,6%; (6) berpikir divergen berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan sebesar 10,8% dan pengaruh tidak langsung (melalui sikap tentang matematika) sebesar 4,1%; (7) adversity quotient tidak perpengaruh langsung terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan, namun berpengaruh tidak langsung (melalui sikap tentang matematika) sebesar 5,7%; (8) konsep diri tidak perpengaruh langsung terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif, namun berpengaruh tidak langsung (melalui sikap tentang matematika) sebesar 21,1%; dan (9) sikap tentang matematika berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan sebesar 12,2%.
Abstract. The study aims at examining the influence of divergent thinking, adversity quotient, self-concept, and attitude on Mathematics toward learning result of Mathematics on cognitive and skills aspects of grade XI students at SMAN (public senior high schools) in Pinrang.
The study is ex-post facto research. The population of the study is grade XI students at SMAN in Pinrang district of academic year 2015/2016. The samples are 245 students chosen by employing proportional stratified random sampling technique. The instrument used to collect the data is the test of divergent thinking ability, adversity quotient scale, self-concept scale, attitude scale of Mathematics, test of Mathematics learning result on cognitive aspect, and test of Mathematics learning result on skill aspect. Data is analyzed using statistics descriptive analysis and path analysis.
2
Mathematics learning result on cognitive aspect is in fair category, and Mathematics learning result on skills aspect is in high category; (2) divergent thinking gives positive influence towards Mathematics learning result on cognitive aspect by 10.4% and gives indirect influence (through attitude on mathematics) by 4.1%; (3) adversity quotient gives no direct influence towards Mathematics learning result on cognitive aspect, however it gives indirect influence (through attitude on Mathematics) by 5.8%; (4) self-concept gives no direct influence toward Mathematics learning result on cognitive aspect, however it gives indirect influence (through attitude on Mathematics) by 21.5%; (5) attitude on Mathematics gives positive influence towards Mathematics learning result on cognitive aspect by 12.6%; (6) divergent thinking gives positive influence towards Mathematics learning result on skills aspect by 10.8% and gives indirect (through attitude on Mathematics) by 4.1%; (7) adversity quotient gives no direct influence towards Mathematics learning result on skills aspect, however it gives indirect influence (through attitude on Mathematics) by 5.7%; (8) self-concept gives no direct influence toward Mathematics learning result on skills aspect, however it gives indirect influence (through attitude on Mathematics) by 21.1%; (9) attitude on Mathematics gives positive influence towards Mathematics learning result on skills aspect by 12.2%.
PENDAHULUAN Latar Belakang
Tujuan pembelajaran matematika pada kurikulum 2013 (Hendriana H., dkk., 2014) adalah 1) memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan konsep secara luwus akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah; 2) menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika; 3) memecahkan masalah; 4) mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel diagram, atau media lain untuk memperjelas masalah; dan 5) memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, sikap rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. Butir-butir 1) sampai dengan 4) dalam rumusan tujuan pembelajaran matematika di atas menggambarkan kompetensi atau kemampuan berpikir matematika, sedang butir 5) melukiskan ranah afektif yang harus dimiliki siswa yang belajar matematika.
Kompetensi lulusan program pendidikan harus mencakup tiga kompetensi, yaitu sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Dengan demikian, tujuan pendidikan nasional khususnya dalam pembelajaran matematika dalam kurikulum 2013 perlu dijabarkan menjadi himpunan kompetensi dalam tiga ranah kompetensi, yaitu sikap, pengetahuan, dan keterampilan.
Faktor-faktor yang mempengaruhi pencapaian hasil belajar siswa yaitu berasal dalam diri siswa atau faktor psikologi (misalnya sikap, konsep diri, adversity quotient, dan lain-lain) sehingga dapat membentuk karakter yang lebih mampu merespon positif setiap perubahan siswa dan faktor kemampuan intelektual (berpikir divergen, kemapuan kognitif dan keterampilan matematika).
Pertanyaan Penelitian
1. Bagaimana deskripsi berpikir divergen, advesity quotient, konsep diri, sikap tentang matematika, hasil belajar matematika aspek kognitif, dan hasil belajar matematika aspek keterampilan siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang?
2. Apakah ada pengaruh berpikir divergen terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif dan hasil belajar matematika aspek keterampilan baik secara langsung maupun tidak langsung (melalui sikap tentang matematika) siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang? 3. Apakah ada pengaruh adversity quotient terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif
dan hasil belajar matematika aspek keterampilan baik secara langsung maupun tidak langsung (melalui sikap tentang matematika) siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang?
4. Apakah ada pengaruh konsep diri terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif dan hasil belajar matematika aspek keterampilan baik secara langsung maupun tidak langsung (melalui sikap tentang matematika) siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang?
3 METODE PENELITIAN
Penelitian ini termasuk penelitian ex-post facto yang bersifat kausalitas. Penelitian ex-post facto dirancang untuk menerangkan adanya hubungan sebab akibat, peneliti dalam hal ini akan menelusuri hubungan sebab akibat (kausal) dan menguji hipotesis yang telah dirumuskan sebelumnya antara: berpikir divergen, adversity quotient, konsep diri, dan sikap tentang matematika terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif dan aspek keterampilan.
Adapun desain penelitian ini sebagai berikut:
Gambar 1. Model Stuktural Hubungan Antara Variabel
Keterangan:
: Berpikir Divergen : Adversity Quotient : Konsep Diri
: Sikap
: Hasil Belajar Matematika Aspek Kogninif : Hasil Belajar Matematika Aspek Keterampilan
: Hubungan langsung v. eksogen terhadap v. intervening : Hubungan langsung v. eksogen terhadap v. endogen : Kekeliruran regresi variabel
Sampel penelitian ini terdiri dari 245 siswa yang diambil menggunakan teknik sampling acak strata proporsional (proporsional stratified random sampling). Instrumen yang digunakan yaitu adversity quotient, konsep diri, dan sikap tentang matematika menggunakan skala likert dalm bentuk angket. Dan berpikir divergen, hasil belajar matematika aspek kognitif dan aspek keterampilan dalam bentuk tes.
Uji coba instrumen dilakukan di kelas lain yang tidak dijadikan sampel. Data analisis terlebih dahulu dengan uji prasyarat, yaitu uji normalitas, uji multikolinearitas, dan uji hipotesis. Uji hipotesis dengan menggunakan analisis jalur metode trimming.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil
Analisis Deskiptif
Secara deskriptif, data penelitian dapat dinyatakan dalam tabel 1.
Tabel 1. Ringkasan Hasil Perhitungan Statistik Deskriptif
4
Dari tabel 1, terlihat bahwa berpikir divergen siswa SMA Negeri di kabupaten Pinrang tergolong sedang, adversity quotient tergolong sedang, konsep diri tergolong sedang, sikap tentang matematika tergolong tinggi, hasil belajar matematika aspek kognitif tergolong sedang, dan hasil belajar matematika aspek keterampilan tergolong tinggi.
Analisis Inferensial
Sebelum pengujian hipotesis, terlebih dahulu harus dilakukan uji prasyarat, yaitu uji normalitas dan uji multikolinearitas. Pengujian hipotesis dengan menggunakan analisis jalur metode trimming, yaitu dengan menghapus koefisien jalur yang tidak signifikan. Adapun ringkasan hasil uji hipotesis sebagai berikut:
1. Koefisien sub struktur-1
Gambar 2. Diagram Jalur Sub Struktur-1
Persamaan Struktural: Tabel 2. Koefisien Sub Struktur-1
Model Koefisien Tak-tebakukan
Koefisien Terbakukan Berpikir Divergen (X1)
Adversity Quotient (X2) Konsep Diri (X3)
0,134 0,155 0,574
0,116 0,162 0,605
2,525 2,664 9,493
0,012 0,008
0,001
Berdasarkan tabel 2, diperoleh nilai p 0,05 dan tabel > t hitung 1,971; maka ditolak dan diterima artinya jalur signifikan, masing-masing X1, X2, dan X3 berpengaruh terhadap X4.
Tabel 3. Model Summary Sub Struktur-1
R R2 R2 terkorelasi Durbin-Watson
0,772 0,596 0,591 0,001 1,510
Dan berdasarkan tabel 3, diperoleh koefisien determinasi atau R2 0,596; ini berarti X1, X2, dan X3 secara simultan dapat menjelaskan sekitar 59,6% atau 60% terhadap X4 dan 40% sisanya dari variabel lain di luar model yang tidak ikut diamati.
Berdasarkan tabel 2, diperoleh koefisien jalur X1, X2, dan X3 masing-masing 0,116; 0,162; 0,605; dan . Berikut persamaan struktural sub struktur-1:
X4 = 0,116X1 + 0,162X2 + 0,605X3 + 0,636
5 2. Menghitung Koefisien Sub Struktur 2
Gambar 3. Diagram Jalur Sub Struktur 2
Persamaan Struktural:
Tabel 4. Koefisien Sub Struktur-2
Model Koefisien
Tak-tebakukan
Koefisien
Terbakukan
Berpikir Divergen (X1) Adversity Quotient (X2) Konsep Diri (X3) Sikap Matematika (X4)
0,279 -0,008 -0,017 0,283
0,325 -0,011 -0,024 0,379
5,291 -0,136 -0,243 4,265
0,001 0,892 0,809
0,001
Berdasarkan tabel 4, diperoleh nilai dari X2 dan X3 0,05 dan nilai tabel < t hitung 1,971; maka diterima dan ditolak artinya jalur tidak signifikan. Jadi, masing-masing X2 dan X3 tidak berpengaruh terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif (Y1). Sehingga dikeluarkan dari model sub struktur-2.
Jadi, persamaan stuktural sub struktur-2 setelah trimming sebagai berikut:
Tabel 5. Koefisien Sub Struktur-2 Trimming
Model Koefisien
Tak-tebakukan
Koefisien Terbakukan Berpikir Divergen (X1)
Sikap Matematika (X4)
0,278 0,265
0,323 0,355
5,391 5,923
0,001
0,001
Berdasarkan tabel 5, nilai dari X1 dan X4 0,05 dan nilai tabel > t hitung 1,971; maka diterima dan ditolak artinya masing-masing X1 dan X4 berpengaruh terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif (Y1).
Tabel 6. Model Summary Sub Struktur-2 Trimming
R R2 R2 terkorelasi p Durbin-Watson
0,556 0,309 0,303 0,001 1,404
Setelah dilakukan metode trimming pada tabel 5, diperoleh nilai koefisien determinasi atau = 0,309; ini X1 dan X4 secara simultan dapat menjelaskan sekitar 30,9% atau 31% terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif (Y1) dan 69% sisanya dari variabel lain di luar model yang tidak ikut diamati.
Jadi, berdasarkan hasil analisis jalur sub struktur-2, maka persamaan struktural sub struktur-2 sebagai berikut:
Y1 = 0,323X1 0,355X4 0,831
6 3. Menghitung Koefisien Sub Struktur 3
Gambar 4. Diagram Jalur Sub Struktur 3
Persamaan Struktural: 1,971; maka diterima artinya jalur tidak signifikan. Jadi, masing-masing X2 dan X3 tidak berpengaruh terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan (Y2). Sehingga dikeluarkan dari model sub struktur-3.
Jadi, persamaan stuktural sub struktur-3 setelah trimming sebagai berikut:
Tabel 8. Koefisien Sub Struktur-3 Trimming
Model Koefisien Tak-maka diterima dan ditolak artinya masing-masing X1 dan X4 berpengaruh terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan (Y2).
Tabel 9. Model Summary Sub Struktur-3 Trimming
R R2 R2 terkorelasi p Durbin-Watson
0,556 0,309 0,303 0,001 1,614
Setelah dilakukan metode trimming, berdasarkan pada tabel 9, diperoleh koefisien determinasi atau nilai R2 0,309; ini berarti X1 dan X4 secara simultan dapat menjelaskan sekitar 30,9% atau 31% terhadap Y2 dan 69% sisanya dari variabel lain di luar model yang tidak ikut diamati.
Setelah melakukan analisis jalur ketiga model struktural, maka akan dilakukan uji kesesuaian model (godness of fit). Berdasarkan hasil keseuaian model diperoleh nilai koefisien Q 0,987. Apabila nilai Q makin mendekati Q 1, maka semakin baik pula kesesuaian model. Selain itu, dilakukan uji kesignifikanan Q, berdasarkan hasil perhitungan (lampiran 8) diperoleh
7
nilai W 2,84 < 9,49. Sehingga pengujian tidak signifikan, maka hipotesis yang menyatakan bahwa empat jalur yang dihapus itu diterima. Dengan demikian, model yang menghapus jalur tersebut dianggap sesuai.
Berdasarkan hasil dari perhitungan analisis jalur baik sub struktur-1, sub struktur-2, dan sub struktur-3, maka diagram jalur untuk analisis jalur sebagai berikut:
Gambar 5. Diagram Hasil Analisis Jalur
Persamaan Stuktural:
X4 = 0,116X1 + 0,162X2 + 0,605X3 + 0,636 Y1 = 0,323X1 0,355X4 0,831
Y2 = 0,329X1 0,349X4 0,831
Berdasarkan hasil perhitungan pengaruh langsung, pengaruh tidak langsung, dan pengaruh total, maka rangkuman dari koefisien jalur sebagai berikut:
Tabel 10. Rangkuman Koefisien Jalur
Pengaruh Variabel Pengaruh Kausal Total
Langsung Tidak langsung (melalui X4)
X1 terhadap X4 0,014 - 0,014
X2 terhadap X4 0,026 - 0,026
X3 terhadap X4 0,366 - 0,366
X1 terhadap Y1 0,104 0,041 0,145
X2 terhadap Y1 Tidak sig 0,058 0,058
X3 terhadap Y1 Tidak sig 0,215 0,215
X4 terhadap Y1 0,126 - 0,126
X1 terhadap Y2 0,108 0,041 0,149
X2 terhadap Y2 Tidak sig 0,057 0,057
X3 terhadap Y2 Tidak sig 0,211 0,211
X4 terhadap Y2 0,122 - 0,122
Pembahasan
Berdasarkan hasil penelitian bahwa pada umumnya siswa kelas XI IPA SMA Negeri di kabupaten Pinrang memiliki kemampuan berpikir divergen tergolong sedang, adversity quotient tergolong sedang, konsep diri tergolong sedang, sikap tentang matematika tergolong tinggi, hasil belajar matematika aspek kognitif tergolong sedang, dan hasil belajar matematika aspek keterampilan tergolong tinggi.
1. Berpikir divergen berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif baik secara langsung maupun tidak langsung (melalui sikap tentang matematika)
Berpikir divergen secara langsung berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif siswa SMA Negeri di kabupaten Pinrang sebesar 0,104 atau 10,4%. Dan berpikir divergen berpengaruh positif secara tidak langsung melalui sikap tentang matematika terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif sebesar 0,041 atau 4,1%. Selain itu, pengaruh total
0,831 0,831 0,636
0,323
0,329
0,349 0,355
0,162 0,116
8
berpikir divergen terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif sebesar 0,145. Artinya berpikir divergen memberikan kontribusi atau pengaruh secara keseluruhan (baik secara langsung maupun tidak langsung) terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif sebesar 14,5%. Hasil kontribusi langsung berpikir divergen terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif sejalan dengan hasil penelitian Unal H. (2009), hasil penelitian menyatakan bahwa kemampuan berpikir divergen memberikan peranan yang sangat penting dalam mencapai hasil belajar siswa. Dan menurut penelitian Haylock dan Pehkonen (Unal H., 2009) menyatakan bahwa kemampuan berpikir divergen digunakan untuk menyelidiki kemampuan kognitif dan kreativitas siswa dalam pembelajaran matematika. Dengan demikian semakin tinggi kemampuan berpikir divergen siswa, begitupun sebaliknya. Hasil kontribusi secara tidak langsung berpikir divergen terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif melalui sikap tentang matematika sejalan dengan hasil penelitian Supardi (2013), bahwa siswa yang berpikir divergen dapat mengambil keputusan yang logis dalam tindakan sehingga mempengaruhi tingkah-lakunya dalam belajar matematika. Pada sisi yang lain siswa yang memiliki sikap negatif terhadap matematika akan mengalami kesulitan untuk belajar matematika. Berbagai fakta tentang rendahnya dimensi afektif dalam pembelajaran matematika akan menimbulkan permasalahan yang berkaitan dengan pembelajaran matematika.
2. Adversity quotient berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif baik secara langsung maupun tidak langsung (melalui sikap tentang matematika)
Adversity quotient tidak berpengaruh secara signifikan terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif siswa SMA Negeri di kabupaten Pinrang. Namun adversity quotient berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif melalui sikap tentang matematika sebesar 0,058 atau 5,8%.
Pengaruh langsung adversity quotient terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif sejalan dengan hasil penelitian Hidayatullah (2010), dari hasil penelitian diperoleh hasil r-hitung 0,042 r-tabel 0,1832 artinya tidak ada hubungan yang signifikan antara adversity quotient dengan prestasi belajar siswa. Hal ini tentunya bertentangan dengan teori Stoltz (2005) bahwa pada saat seseorang berada pada suatu keadaan sedang menghadapi suatu kesulitan, maka akan mempengaruhi pencapaian keberhasilan atau hasil belajarnya khususnya dalam hal ini hasil belajar matematika aspek kognitif. Dan hasil penelitian Supriadi (2013) menyatakan bahwa terdapat pengaruh adversity quotient terhadap prestasi belajar matematika. Dengan arti lain, semakin tinggi tingkat adversity quotient siswa, maka semakin tinggi pula prestasi belajar matematikanya, dan sebaliknya semakin rendah tingkat adversity quotient siswa, maka semakin rendah pula prestasi belajar matematikanya. Krathwol (Supardi dkk., 2010), menggambarkan bahwa aspek sikap akan mempengaruhi seseorang dalam mengupayakan dirinya untuk melakukan suatu hal. Dan juga pada penelitian Supardi (2013) bahwa keberhasilan siswa dalam belajar tergantung bagaimana siswa tersebut mampu bersikap konsisten. Siswa yang konsisten mampu menyelaraskan antara sikap dan perilakunya sampai pada tujuan yang dirahapkan tercapai, khususnya hasil belajar matematika aspek kognitif.
3. Konsep diri berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif baik secara langsung maupun tidak langsung (melalui sikap tentang matematika)
Berdasarkan hasil analisis sub struktur-2, bahwa konsep diri tidak berpengaruh secara signifikan terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif siswa SMA Negeri di kabupaten Pinrang. Namun, konsep diri berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif melalui sikap tentang matematika sebesar 0,215 atau 21,5%.
9
Hasil kontribusi secara tidak langsung konsep diri terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif melalui sikap tentang matematika sejalan dengan pendapat Supardi (2010) dengan penelitiannya. Hasil penelitian yang diperoleh oleh Leonard dan Supardi yaitu ada pengaruh positif dan signifikan antara konsep diri siswa terhadap sikap siswa pada matematika, dengan koefisien jalur sebesar 0,074 atau 7,4%. Hal ini berarti ada pengaruh konsep diri terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif melalui sikap tentang matematika.
Selain itu, menurut Syam (2012) bahwa orang yang memiliki konsep diri positif akan lebih optimis, percaya diri, dan selalu bersikap positif terhadap sesuatu, termasuk dalam menghadapi kegagalan yang dialaminya, serta melakukan sesuatu demi keberhasilan di masa depan. Ini berarti, siswa yang mempunyai konsep diri yang baik ditunjang dengan sikap yang baik akan memberikan prestasi atau hasil belajar matematika yang baik. Dengan kata lain, siswa dengan konsep diri yang tinggi mampu meyakinkan dirinya untuk menjadi pribadi yang baik, menumbuhkan kepercayaan diri, dan mempunyai sikap yang baik akan menghasilkan pribadi yang mampu menyelesaikan masalah dan memperoleh hasil belajar matematika yang baik.
4. Sikap tentang matematika berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif
Berdasarkan hasil analisis sub struktur-2, bahwa sikap tentang matematika berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif siswa SMA Negeri di kabupaten Pinrang sebesar 0,126 atau 12,6%. Kontribusi sikap tentang matematika terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif sejalan dengan pendapat Sudjana (2004), bahwa sikap merupakan kesiapan dan kesediaan seseorang untuk menerima atau menolak suatu objek berdasarkan penilaian terhadap objek itu, apakah berarti atau tidak bagi dirinya. Sehingga sikap berhubungan dengan pengetahuan, dan perasaan seseorang terhadap objek. Sikap juga dapat dipandang sebagai kecenderungan seseorang untuk berperilaku. Sikap dapat dipelajari dan dapat diubah melalui proses belajar. Menurut Hanula (2002) sikap terhadap matematika sebagai pandangan atau kecenderungan seseorang terhadap matematika. Pandangan atau kecenderungan ini akan dapat dilihat dari tanggapan seseorang terhadap matematika baik tanggapan dalam hal emosi, reaksi, harapan, dan nilai. Sikap terhadap matematika adalah perasaan terhadap matematika, kesediaan untuk mempelajari, dan kesadaran terhadap matematika. Sehingga sikap tentang matematika berpengaruh terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif.
5. Berpikir divergen berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan baik secara langsung maupun tidak langsung (melalui sikap tentang matematika)
Berdasarkan hasil analisis sub struktur-3, bahwa berpikir divergen berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan siswa SMA Negeri di kabupaten Pinrang sebesar 0,108 atau 10,8%. Dan berpikir divergen berpengaruh positif secara tidak langsung melalui sikap tentang matematika terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan sebesar 0,041 atau 4,1%. Selain itu, pengaruh total berpikir divergen terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan sebesar 0,149. Artinya berpikir divergen memberikan kontribusi atau pengaruh secara keseluruhan (baik secara langsung maupun tidak langsung) terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan sebesar 14,9%.
Hasil kontribusi berpikir divergen berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan sejalan dengan penelitian Suma dkk. (2007), hasil penelitian menyatakan bahwa dalam meningkatkan keterampilan berpikir siswa dan pemecahan masalah matematika menekankan pengembangan dan implementasi kemampuan berpikir divergen. Dan menurut Evan J. R. (Izzati, 2005) berpikir divergen dapat mendorong siswa untuk meningkatkan kualitas kemampuan pemecahan masalahnya.
6. Adversity quotient berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan baik secara langsung maupun tidak langsung (melalui sikap tentang matematika)
10
terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan melalui sikap tentang matematika sebesar 0,057 atau 5,7%.
Adversity quotient tidak memberikan kontribusi atau pengaruh langsung terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan. Namun, hasil penelitian Supardi (2013) menyatakan bahwa potensi adversity quotient sangat dibutuhkan dalam belajar matematika. Belajar pada dasarnya adalah mengatasi kesulitan. Mengalami kesulitan, berarti seseorang masih diberi kesempatan untuk mengasah kembali kepekaan perasaan, ketajaman pikiran, dan kecerdasan. Siswa yang tidak memiliki adversity quotient berakibat pada ketidakmampuannya untuk mengatasi permasalahan matematika. Dan menurut Stoltz (2005) menyatakan bahwa orang sukses dalam belajar adalah orang yang memiliki adversity quotient tinggi. Adversity quotient sangat berpengaruh terhadap hasil belajar.
Hasil kontribusi langsung adversity quotient terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan sejalan dengan pendapat Sobel dan Maletsky (Amsikan, 2009) menyatakan bahwa kegelisahan siswa terhadap pembelajaran matematika merupakan masalah umum yang menyebabkan frustasi dan kecemasan bagi siswa yang akan mengakibatkan kegagalan siswa dalam memperoleh hasil belajar. Selain itu, menurut Winkel (Amsikan, 2009) mengemukakan bahwa sikap sebagai kemampuan internal yang berperanan sekali dalam mengambil tindakan, lebih-lebih bila terbuka berbagai kemungkinan untuk bertindak. Sikap disini berkaitan dengan tindakan dan pilihan terhadap berbagai kemungkinan yang ada dalam menghadapi kesulitan-kesulitan pembelajaran matematika. Tindakan muncul sebagai akibat pilihan terhadap alternatif-alternatif. Dan Bentley (Izzati, 2005) menambahkan bahwa keterampilan pemecahan masalah dapat membantu siswa untuk berpikir fleksibel dan dapat mengembangkan kemampuan dan sikap menghargai kegunaan matematika yang dibutuhkan dalam menghadapi tantangan atau kesulitan dalam pembelajaran maupun kehidupan sehari-hari.
7. Konsep diri berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan baik secara langsung maupun tidak langsung (melalui sikap tentang matematika)
Berdasarkan hasil analisis sub struktur-2, bahwa konsep diri tidak berpengaruh secara signifikan terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan siswa SMA Negeri di kabupaten Pinrang. Namun, konsep diri berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan melalui sikap tentang matematika sebesar 0,211 atau 21,1%.
Konsep diri tidak berkontribusi langsung terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan, sejalan dengan hasil penelitian Meanwhile, dkk. (Ayodele, 2011) bahwa tidak ada hubungan signifikan antara konsep diri akademis siswa dengan hasil belajar siswa. Dan hasil penelitian Garzarelli dkk. juga menunjukkan tidak ada hubungan yang signifikan antara konsep diri akademik dengan prestasi belajar siswa. Namun, penelitian Ferla J., dkk (2006) menunjukkan bahwa ada pengaruh konsep diri terhadap hasil belajar, konsep diri akademik mengacu pada pengetahuan dan persepsi individu tentang diri mereka sendiri pada hasil akademiknya. Dan penelitian yang dilakukan oleh Ayodele (2011) pada siswa SMA di Nigeria bahwa siswa dengan konsep diri yang tinggi dan positif menunujukkan hasil belajar matematika yang memuaskan.
Hal ini sejalan dengan hasil penelitian Philip R. Yates (1975), hasil yang diperoleh yaitu adanya hubungan positif yang signifikan ditemukan berada diantara nilai konsep diri dan rata-rata pencapaian akademik untuk total sampel, jenis kelamin perempuan, dan prestasi perempuan. Selain itu, hasil penelitian yang dilakukan oleh Supardi dkk. (2010), berdasarkan hasil penelitian bahwa ada pengaruh positif dan signifikan antara konsep diri siswa terhadap hasil belajar matematika, dengan besar koefisien jalur adalah 0,07 atau 7%.
8. Sikap tentang matematika berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan
Berdasarkan hasil analisis sub struktur-3, bahwa sikap berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan siswa SMA Negeri di kabupaten Pinrang sebesar 0,122 atau 12,2%. Hal tersebut sejalan dengan hasil penelitian Relich (1994) yang menyatakan bahwa konsepsi, sikap, dan harapan siswa tentang matematika dianggap sebagai faktor yang mendasari pengalaman sekolah dan hasil belajar. Sikap dapat meningkatkan hasil belajar matematika baik di tingkat dasar, menengah, maupun tingkat tinggi.
11
dibandingkan dengan pengaruh secara tidak langung (melalui ranah afektif). Dan ranah afektif tidak berpengaruh secara langsung terhadap ranah kognitif, namun berpengaruh secara tidak langsung (melalui ranah afektif).
PENUTUP Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis data penelitian pada bab sebelumnya, beberapa kesimpulan dari hasil penelitian ini sebagai berikut:
1. Sebagian besar siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang memiliki kemampuan berpikir divergen berada pada katerogi sedang, adversity quotient berada pada kategori sedang, konsep diri berada pada kategori sedang, sikap tentang matematika berada pada kategori tinggi, hasil belajar matematika aspek kognitif berada pada kategori sedang, dan hasil belajar matematika aspek keterampilan berada pada kategori tinggi.
2. Berpikir divergen berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang baik secara langsung maupun tidak langsung (melalui sikap tentang matematika).
3. Adversity quotient tidak berpengaruh langsung terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang, namun adversity quotient berpengaruh secara tidak langsung melalui sikap tentang matematika terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang.
4. Konsep diri tidak berpengaruh langsung terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang, namun konsep diri berpengaruh secara tidak langsung melalui sikap tentang matematika terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang.
5. Sikap tentang matematika berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek kognitif siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang.
6. Berpikir divergen berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang baik secara langsung maupun tidak langsung (melalui sikap tentang matematika).
7. Adversity quotient tidak berpengaruh langsung terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang, namun adversity quotient berpengaruh secara tidak langsung melalui sikap tentang matematika terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang.
8. Konsep diri tidak berpengaruh langsung terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang, namun konsep diri berpengaruh secara tidak langsung melalui sikap tentang matematika terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang.
9. Sikap tentang matematika berpengaruh positif terhadap hasil belajar matematika aspek keterampilan siswa kelas XI SMA Negeri di kabupaten Pinrang.
DAFTAR PUSTAKA
Amsikan, S. 2009. Bidang Afektif dalam Pembelajaran Matematika. Jurnal (online).
(http://www.unimor.ac.id/media/download/category/3-dokumen-universitas?download=49%3Aartikel-, Diakses 2 September 2015)
Andinny, Y. 2013. Pengaruh Konsep Diri dan Berpikir Positif terhadap Prestasi Belajar Matemtika Siswa. Jurnal Formatif ISSN:2088-351X.
Arifin, Z. Evaluasi Pembelajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya. Aunurrahman. 2011. Belajar dan Pembelajaran. Bandung: Alfabeta.
Ayodele, J. O. 2011. Self-Concept and Performance of Secondary School Students in Mathematics. Jurnal Institute of Education University of Ado-Ekiti Nigeria (http://www.ccsenet.org/journal/index.php/jedp/article/download/13911/9570, Diakses 20 Oktober 2015)
Desmita. 2011. Psikologi Perkembangan Peserta Didik: Panduan bagi Orang Tua dan Guru dalam Memahami Psikologi Anak Usia SD, SMP, dan SMA. Bandung: Remaja Rosdakarya.
12
Furahasekai. 2011. Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematika. (http://furahasekai.com/2011/10/06/kemampuan-berpikir-kritis-dan-kreatif-matematika/, Diakes 2 September 2015)
Gunawan, I. 2003. Taksonomi Bloom-Revisi Kognitif: Kerangka Landasan untuk Pembelajaran, Pengajaran, dan Penilaian. Jurnal IKIP PGRI Madium (online). (https://www.academia.edu/6274013/Revisi_Taksonomi_Bloom, Diakses 11 September 2015).
Hamalik, O. 2009. Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara.
Hanula, M. 2002. Attitude toward Mathematics: Emotion, Expectation, and Value. Journal (online). (www.cimm.ac.cr, Diakses 20 Agustus 2015).
Hariyanto. 2010. Pengertian Konsep Diri. Jurnal Psikologi (online). (www.belajarpsikologi.com, Diakses 20 Agustus 2015).
Harjdana, A. M. 2003. Komunikasi Inrapersonal dan Interpersonal. Yogyakarta: Kanisus.
Haryanto. 2005. Pengembangan Cara Berpikir Divergen-Konvergen Sebagai Isu Kritis dalam Proses Pembelajaran. Jurnal Majalah Ilmiah Pembelajaran Vol. 2 (Online).
Hay, I. 2005. Facilitating Childern’s Self-Concept: A Retionale and Evaluative Study. Australian
Journal of Guidance & Counselling Vol. 15, No. 1. (http://espace.library.uq.edu.au, Diakses 20 Oktober 2015).
Hendriana, H. & Sumarmo, U. 2014. Penilaian Pembelajan Matematika. Bandung: PT Refika Aditama.
Hurlock, E. B. 2000. Perkembangan Anak Jilid 2 (Ahli bahasa: Tjandrasa M). Jakarta:Erlangga. Izzati, N. 2009. Berpikir Kreatif dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis: Apa,
Mengapa, dan Bagaimana Mengembangkannya pada Peserta Didik. Jurnal Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika.
Kemendikbud. 2013. Kurikulum 2013. (kemdikbud.go.id/kemdikbud/artikel-mendikbud-kurikulum2013, diakses 9 Desember 2015).
Kunandar. 2007. Guru Profesional. Jakarta: PT RajaGrafindo Persada.
Lamoma. 2011. Kemampuan Berpikir Divergen Matematika. Seminar Nasional Pendidikan Matematika UNPATTI.
Muslimin, T. P. 2014. Pengaruh Konsep Diri dan Minat Belajar terhadap Hasil Belajar Matematika melalui Aktivitas Belajar dan Kemampuan Berpikir Kreatif pada Siswa Kelas VIII SMP di Kab. Enrekang. Tesis (tidak diterbitkan). Program Pascasarjana Universitas Negeri Makassar.
Purwanto, N. 2011. Evaluasi Hasil Belajar. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Puspasari. 2007. Mengukur Konsep Diri Anak. Jakarta: PT. Elex Media Komputindo. Rakhmat, J. 2008. Psikologi Komunikasi. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Relich, J. 1994. Attitudes to Teaching Mathematics: Further Development of a Measurement Instrument. Mathematics Education Research Journal Vol. 6 No.1. (http://www.merga.net.au/documents/MERJ_6_1_RelichWay%26Martin.pdf, Diakses 11 September 2015).
Rivai. 2003. Kepemimpinan dan Perilaku Organisasi. Jakarta: PT RajaGrafindo Persada.
Sari, N. G. 2012. Aspek Afektif Taksonomi Bloom pada Pembelajaran Matematika Siswa.
Jurnal Universitas Muhammadiyah Purworejo (online).
(http://p4tkmatematika.org/fasilitasi/37-Prinsip-Penilaian-SMA-Setiawan.pdf, Diakses 11 September 2015).
Setiawan. 2008. Prinsip-prinsip Penilaian Pembelajaran Matematika SMA. Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika. Stoltz G. 2005. Adversity Quotient: Mengubah Hambatan Menjadi Peluang (Ahli Bahasa:
Hermaya). Jakarta: Grasindo.
Suciati, I. 2013. Pengaruh Sosioemosi Dan Perkembangan Moral terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas XI SMA Negeri Di Kota Palu. Tesis magister (tidak diterbitkan). PPs Universitas Negeri Makassar.
Sudjana, N. 2004. Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar Baru Algensindo. . 2011. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Suharman. 2005. Psikologi Kognitif. Surabaya: Srikandi.
Suma, K., Sudiarta., Arnyana., & Martha. 2007. Pengembangan Keterampilan Berpikir Divergen melalui Pemecahan Masalah Matematika. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran universitas
Pendidikan Ganesha (online).
13
Supardi U. S. dan Leonard. 2010. Pengaruh Konsep Diri, Sikap pada Matematika dan Kecemasan Siswa terhadap Hasil Belajar Matematika. Jurnal Formatif UNINDRA. Supardi U. S. 2013. Peranan Berpikir Kreatif dalam Proses Pembelajaran Matematika. Jurnal
Formatif UNINDRA 2(3): 248-262 (online).
(http://portal.kopertis3.or.id/bitstream/123456789/1598/1/9.%20Supardi%20248-262.pdf, Diakses 2 September 2015).
. 2013. Pengaruh Adversity Quotient terhadap Prestasi Belajar Matematika. Jurnal
Formatif UNINDRA 3(1): 61-71 (online).
(http://portal.kopertis3.or.id/bitstream/123456789/1599/1/Supardi%20FORMATIF.pdf, Diakses 2 September 2015).
Suprijono, A. 2012. Cooperative Learning Teori dan Aplikasi PAIKEM. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Syah, M. 2011. Psikologi Pendidikan. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
Syam, N. W. 2012. Psikologi Sosial sebagai Akar Ilmu Komunikasi. Bandung: Simbiosa Rekatama Media.
Tiro, M. A. 2008. Bagaimana Aku Berpikir?. Makassar: Andira Publisher. Tiro, M. A., Sukarna, & Aswi. 2010. Analisis Jalur. Makassar: Andira Publisher. Tirtarahardja. 2000. Pengantar Pendidikan. Jakarta: PT Rineka Cipta.
Unal H. & Demir I. 2009. Divergent Thinking and Mathematics Achievement in Turkey: Findings from the Programme for International Student Achievement. Jurnal Social and Behavioral Sciences.
Wardani, S. 2013. Teknik Pengembangan Instrumen Penilaian Hasil Belajar Matematika. Yogyakarta: PPPPTK.
