Pembelajaran dengan Pendekatan Open-ended untuk Meningkatkan Kemampuan Metakognitif dan Mathematical Habits of Mind Siswa SMP.

(1)

i

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat untuk Memperoleh Gelar Magister Pendidikan

Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh:

NUR EVA ZAKIAH NIM. 1201292

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA SEKOLAH PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA BANDUNG

(2)

PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN OPEN-ENDED UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN METAKOGNITIF

DAN MATHEMATICAL HABITS OF MIND SISWA SMP

Oleh

NUR EVA ZAKIAH

S.Pd. UIN Sunan Gunung Djati Bandung. 2008

Sebuah Tesis yang diajukan untuk memenuhi sebagian dari syarat untuk memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) pada Program Studi Pendidikan

Matematika

Universitas Pendidikan Indonesia

(3)

(4)

viii Nur Eva Zakiah, 2014

Pembelajaran dengan Pendekatan Open-Ended untuk Meningkatkan Kemampuan Metakognitif dan Mathematical Habits Of Mind Siswa SMP

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

DAFTAR ISI

Halaman

LEMBAR PENGESAHAN ... i

LEMBAR PERNYATAAN ... ii

ABSTRAK ... iii

KATA PENGANTAR ... v

UCAPAN TERIMA KASIH ... vi

DAFTAR ISI ………... viii

DAFTAR TABEL ... xi

DAFTAR GAMBAR ... xiii

DAFTAR LAMPIRAN ... xv

BAB 1 PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Rumusan Masalah ... 8

C. Tujuan Penelitian ... 9

D. Manfaat Penelitian ... 10

E. Definisi Operasional ... 10

BAB II PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN OPEN-ENDED UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN METAKOGNITIF DAN MATHEMATICAL HABITS OF MIND SISWA SMP A. Kajian Pustaka ... 12

1. Kemampuan Metakognitif ... 12

2. Mathematical Habits of Mind ... 17

3. Pendekatan Open-Ended ... 21

4. Kemampuan Metakognitif dalam Pendekatan Open Ended ... 28

(5)

ix Nur Eva Zakiah, 2014

Pembelajaran dengan Pendekatan Open-Ended untuk Meningkatkan Kemampuan Metakognitif dan Mathematical Habits Of Mind Siswa SMP

B. Teori Belajar yang Mendukung ... 33

C. Penelitian yang Relevan ... 37

D. Kerangka Berpikir ... 40

E. Hipotesis Penelitian ... 42

BAB III METODE PENELITIAN A. Desain Penelitian ... 44

B. Populasi dan Sampel Penelitian ... 45

C. Kemampuan Awal Matematis (KAM) ... 46

D. Variabel Penelitian ... 47

E. Instrumen Penelitian... 47

F. Teknik Analisis Data ... 58

G. Jadwal Penelitian ... 61

H. Prosedur Penelitian... 62

BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 64

1. Kemampuan Metakognitif ... 64

a. Deskripsi Kemampuan Metakognitif ... 64

b. Pengujian Hasil Pretes Kemampuan Metakognitif ... 69

c. Pengujian Hasil Postes Kemampuan Metakognitif ... 70

d. Pengujian Peningkatan Kemampuan Metakognitif berdasarkan Pembelajaran ... 72

e. Pengujian Peningkatan Kemampuan Metakognitif berdasarkan Kategori KAM ... 74

f. Uji Interaksi antara Pembelajaran dan KAM terhadap Peningkatan Kemampuan Metakognitif ... 76

2. Mathematical Habits of Mind ... 78

(6)

x Nur Eva Zakiah, 2014

Pembelajaran dengan Pendekatan Open-Ended untuk Meningkatkan Kemampuan Metakognitif dan Mathematical Habits Of Mind Siswa SMP

b. Pengujian Skala Awal Mathematical Habits of Mind 82

c. Pengujian Skala Akhir Mathematical Habits of Mind 83

d. Pengujian Peningkatan Mathematical Habits of

Mind berdasarkan Pembelajaran ... 85

e. Pengujian Peningkatan Mathematical Habits of Mind berdasarkan Kategori KAM ... 87

f. Uji Interaksi antara Pembelajaran dan KAM terhadap Peningkatan Mathematical Habits of Mind ... 89

3. Korelasi antara Kemampuan Metakognitif dengan Mathematical Habits of Mind Siswa setelah Pembelajaran dengan Pendekatan Open-ended ... 91

B. Pembahasan ... 93

1. Kemampuan Metakognitif berdasarkan Pembelajaran dan Kemampuan Awal Matematis ... 93

2. Mathematical Habits of Mind berdasarkan Pembelajaran dan Kemampuan Awal Matematis ... 98

3. Korelasi antara Kemampuan Metakognitif dan Mathematical Habits of Mind Siswa dalam Matematika 100 4. Kelayakan Penerapan Pembelajaran dengan Pendekatan Open-Ended ... 101

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN REKOMENDASI A. Kesimpulan ... 103

B. Implikasi ... 104

C. Rekomendasi ... 106

DAFTAR PUSTAKA ... 107

(7)

xi Nur Eva Zakiah, 2014

Pembelajaran dengan Pendekatan Open-Ended untuk Meningkatkan Kemampuan Metakognitif dan Mathematical Habits Of Mind Siswa SMP

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 2.1 Pedoman Pemberian Skor Tugas Open-Ended ... 25

Tabel 2.2 Aktivitas-aktivitas Komponen Metakognitif ... 31

Tabel 3.1 Keterkaitan antara Kemampuan Metakognitif, MHOM, Pembelajaran, dan KAM ... 45

Tabel 3.2 Kriteria Penempatan Level KAM ... 47

Tabel 3.3 Banyaknya Siswa berdasarkan Kategori KAM ... 47

Tabel 3.4 Deskripsi Indikator Kemampuan Metakognitif ... 48

Tabel 3.5 Penskoran untuk Tes Kemampuan Metakognitif ... 49

Tabel 36 Hasil Uji Validitas Butir Soal ... 51

Tabel 3.7 Klasifikasi Interpretasi Koefisien Reliabilitas ... 52

Tabel 3.8 Reliabilitas Tes Kemampuan Metakognitif ... 52

Tabel 3.9 Klasifikasi Daya Pembeda ... 53

Tabel 3.10 Daya Pembeda Tes Kemampuan Metakognitif ... 53

Tabel 3.11 Kriteria Interpretasi Tingkat Kesukaran ... 54

Tabel 3.12 Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Metakognitif ... 54

Tabel 3.13 Rekapitulasi Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Metakognitif ... 55

Tabel 3.14 Hasil Uji Validitas Item Pernyataan Skala MHOM ... 56

Tabel 3.15 Koefisien Reliabilitas Skala MHOM ... 57

Tabel 3.16 Kriteria Skor Gain Ternormalisasi ... 59

Tabel 3.17 Interpretasi Nilai Koefisien Korelasi rxy ... 61

Tabel 3.18 Jadwal Penelitian ... 61

Tabel 4.1 Deskripsi Kemampuan Metakognitif ... 65

(8)

xii Nur Eva Zakiah, 2014

Pembelajaran dengan Pendekatan Open-Ended untuk Meningkatkan Kemampuan Metakognitif dan Mathematical Habits Of Mind Siswa SMP

Tabel 4.3 Hasil Uji Normalitas Skor Pretes Kemampuan Metakognitif ... 69

Tabel 4.4 Hasil Uji Kesamaan Rerata Skor Pretes Kemampuan Metakognitif ... 70

Tabel 4.5 Hasil Uji Normalitas Skor Postes Kemampuan Metakognitif .... 71

Tabel 4.6 Hasil Uji Homogenitas Skor Postes Kemampuan Metakognitif 71

Tabel 4.7 Uji Perbedaan Rerata Postes Kemampuan Metakognitif ... 72

Tabel 4.8 Hasil Uji Normalitas Skor N-Gain Kemampuan Metakognitif .. 73

Tabel 4.9 Hasil Uji Perbedaan Skor N-Gain Kemampuan Metakognitif .. 74

Tabel 4.10 Hasil Uji Normalitas Skor N-Gain berdasarkan KAM ... 74

Tabel 4.11 Hasil Uji Homogenitas Skor N-Gain berdasarkan KAM ... 75

Tabel 4.12 Perbedaan Peningkatan Kemampuan Metakognitif berdasarkan KAM dan Pembelajaran ... 76

Tabel 4.13 Hasil Uji Interaksi KAM dan Pembelajaran pada Peningkatan Kemampuan Metakognitif ... 77

Tabel 4.14 Deskripsi Skala Awal MHOM ... 78

Tabel 4.15 Deskripsi Skala Akhir MHOM ... 79

Tabel 4.16 Deskripsi Peningkatan MHOM ... 80

Tabel 4.17 Peningkatan MHOM Siswa pada Setiap Indikator ... 81

Tabel 4.18 Hasil Uji Normalitas Skala Awal MHOM ... 82

Tabel 4.19 Hasil Uji Homogenitas Skala Awal MHOM ... 83

Tabel 4.20 Hasil Uji Kesamaan Rerata Skala Awal MHOM ... 83

Tabel 4.21 Hasil Uji Normalitas Skala Akhir MHOM ... 84

Tabel 4.22 Hasil Uji Perbedaan Rerata Skala Akhir MHOM ... 85

Tabel 4.23 Hasil Uji Normalitas N-Gain Skala MHOM ... 85

Tabel 4.24 Hasil Uji Homogenitas N-Gain Skala MHOM ... 86

Tabel 4.25 Hasil Uji Peningkatan MHOM berdasarkan Pembelajaran ... 87

Tabel 4.26 Uji Normalitas N-Gain Skala MHOM berdasarkan KAM ... 87

(9)

xiii Nur Eva Zakiah, 2014

Pembelajaran dengan Pendekatan Open-Ended untuk Meningkatkan Kemampuan Metakognitif dan Mathematical Habits Of Mind Siswa SMP

Tabel 4.29 Hasil Uji Interaksi KAM dan Pembelajaran pada

Peningkatan MHOM ... 90

Tabel 4.30 Hasil Uji Korelasi Kemampuan Metakognitif dan MHOM ... 92

Tabel 4.31 Korelasi Rerata N-Gain antara Kemampuan Metakognitif

dan MHOM ... 92

DAFTAR GAMBAR

Halaman

Gambar 1.1 Kurikulum Matematika Singapura ... 2

Gambar 2.1 Komponen Metakognitif ... 16

Gambar 2.2 Klasifikasi Masalah Matematis ... 24

Gambar 2.3 Kerangka Teoritik Kemampuan Metakognitif Siswa

dalam Open-Ended ... 30

Gambar 3.1 Alur Penelitian ... 63

Gambar 4.1 Rerata Skor Pretes Kemampuan Metakognitif menurut

Kelompok Pembelajaran, Kemampuan Awal Matematis,

dan Data Gabungan ... 65

Gambar 4.2 Rerata Skor Postes Kemampuan Metakognitif menurut

Gambar 4.3 Rerata Peningkatan Kemampuan Metakognitif menurut

Gambar 4.4 Interaksi antara Pembelajaran dan Kemampuan Awal

Matematis pada Peningkatan Kemampuan Metakognitif ... 77

Gambar 4.5 Rerata Skala Awal MHOM menurut Kelompok Pembelajaran,

Kemampuan Awal Matematis, dan Data Gabungan ... 79

Gambar 4.6 Rerata Skala Akhir MHOM menurut Kelompok Pembelajaran,

Kemampuan Awal Matematis, dan Data Gabungan ... 80

(10)

xiv Nur Eva Zakiah, 2014

Pembelajaran dengan Pendekatan Open-Ended untuk Meningkatkan Kemampuan Metakognitif dan Mathematical Habits Of Mind Siswa SMP

Pembelajaran, Kemampuan Awal Matematis, dan

Data Gabungan ... 82

Gambar 4.8 Interaksi antara Pembelajaran dan Kemampuan Awal

Matematis dalam Peningkatan MHOM ... 90

Gambar 4.9 Hasil Jawaban Siswa Nomor 3 ... 97

Gambar 4.10 Hasil Jawaban Siswa Nomor 4 ... 98

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

LAMPIRAN A INSTRUMEN PENELITIAN

Lampiran A.1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) 114

Lampiran A.2 Lembar Kegiatan Siswa (LKS) ... 168

Lampiran A.3 Kisi-kisi Soal Kemampuan Metakognitif . 202

Lampiran A.4 Soal Kemampuan Metakognitif ... 205

Lampiran A.5 Kisi-kisi Skala Mathematical Habits

of Mind ... 207

Lampiran A.6 Skala Mathematical Habits of Mind ... 208

Lampiran A.7 Lembar Observasi ... 210

LAMPIRAN B PENGUJIAN HASIL UJI COBA

Lampiran B.1 Pengujian Hasil Uji Coba Tes

Kemampuan Metakognitif ... 212

Lampiran B.2 Pengujian Hasil Uji Coba Skala

Mathematical Habits of Mind ... 217

LAMPIRAN C PENGUJIAN DATA HASIL PENELITIAN TES

KEMAMPUAN METAKOGNITIF

Lampiran C.1 Pengolahan KAM Kelas Eksperimen ... 221

Lampiran C.2 Pengolahan KAM Kelas Kontrol ... 222

Lampiran C.3 Data Hasil Pretes, Postes dan N-Gain

(11)

xv Nur Eva Zakiah, 2014

Pembelajaran dengan Pendekatan Open-Ended untuk Meningkatkan Kemampuan Metakognitif dan Mathematical Habits Of Mind Siswa SMP

Kelas Eksperimen ... 223

Lampiran C.4 Data Hasil Pretes, Postes dan N-Gain

Kemampuan Metakognitif Kelas Kontrol . 224

Lampiran C.5 Uji Statistik Pretes, Postes, dan N-Gain

Kemampuan Metakognitif ... 225

Lampiran C.6 Hasil Uji Perbedaan Berdasarkan KAM ... 230

Lampiran C.7 Hasil Uji Interaksi Anova Dua Jalur ... 231

LAMPIRAN D PENGUJIAN DATA HASIL PENELITIAN SKALA

MATHEMATICAL HABITS OF MIND ...

Lampiran D.1 Data Skala Mathematical Habits of Mind

Sebelum Pembobotan ... 233

Lampiran D.2 Data Skala Mathematical Habits of Mind

Setelah Pembobotan MSI ... 237

Lampiran D.3 Hasil Olah Data Menggunakan MSI ... 241

Lampiran D.4 Pengolahan Data dan Uji Statistik

Skala Awal, Skala Akhir, dan N-Gain

Mathematical Habits of Mind ... 246

Lampiran D.5 Hasil Uji Perbedaan Berdasarkan KAM ... 253

Lampiran D.6 Hasil Uji Anova Dua Jalur ... 254

Lampiran D.7 Hasil Uji Korelasi antara Kemampuan

Metakognitif dengan Mathematical Habits

of Mind Siswa Setelah Pembelajaran dengan

Pendekatan Open-ended ... 256

LAMPIRAN E UNSUR-UNSUR PENUNJANG PENELITIAN

Lampiran E.1 Photo-photo Penelitian ... 257

Lampiran E. 2 Surat-surat ... 259

(12)

iii

Nur Eva Zakiah, 2014

ABSTRAK

NUR EVA ZAKIAH (2014). Pembelajaran dengan Pendekatan Open-ended untuk Meningkatkan Kemampuan Metakognitif dan Mathematical Habits

of Mind Siswa SMP

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui perbedaan peningkatan kemampuan metakognitif dan mathematical habits of mind (MHOM) antara siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended dan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa ditinjau dari keseluruhan maupun berdasarkan kategori kemampuan awal matematis (tinggi, sedang, dan rendah). Penelitian ini adalah penelitian kuasi eksperimen dengan desain kelompok kontrol pretes-postes

non equivalent. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII di

SMPN 2 Sukahaji Kabupaten Majalengka Provinsi Jawa Barat pada semester genap Tahun Pelajaran 2013/2014. Penentuan kelas eksperimen dan kontrol menggunakan teknik purposive sampling. Untuk mendapatkan data hasil penelitian digunakan instrumen berupa tes kemampuan metakognitif, skala MHOM, lembar observasi aktivitas siswa dan guru, serta pedoman wawancara. Analisis data dilakukan dengan menggunakan uji t, uji Mann-Whitney, uji korelasi

Spearman, dan uji ANOVA dua jalur. Hasil penelitian menunjukkan bahwa:

(1) peningkatan kemampuan metakognitif siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa; (2) ditinjau dari kemampuan awal matematis (KAM) terdapat perbedaan peningkatan kemampuan metakognitif siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended dan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa; (3) tidak terdapat interaksi antara pembelajaran dan KAM terhadap peningkatan kemampuan metakognitif siswa; (4) peningkatan MHOM siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa; (5) ditinjau dari kemampuan awal matematis (KAM) terdapat perbedaan peningkatan MHOM siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended dan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa; (6) tidak terdapat interaksi antara pembelajaran dan KAM terhadap peningkatan MHOM siswa; (7) terdapat korelasi antara kemampuan metakognitif dan MHOM siswa setelah pembelajaran menggunakan pendekatan open-ended.

Kata kunci: Pendekatan Open-ended, Kemampuan Metakognitif, Mathematical

(13)

iv

Nur Eva Zakiah, 2014

ABSTRACT

NUR EVA ZAKIAH (2014). Teaching by Using Open-ended Approach for Enhancing the Metacognitive Ability and Mathematical Habits of Mind of Junior High School Students

This research is aimed to compare the enhancement of students’ metacognitive ability and mathematical habits of mind (MHOM) as the result of between open-ended approach and regular approach viewed from the whole students and

students’ mathematical a prior knowledge (high, medium, and low). This research is a quasi experimental design with non equivalent pretest and posttest control group design. The population of the research is all students of grade VIII in SMPN 2 Sukahaji, Majalengka Regency West Java Province, in the second semester of Academic Year 2013/2014. The process of the experimental and control groups used purposive sampling technique. Research instruments consist

of students’ metacognitive test, MHOM scale, students’ and teachers’ observation

activity sheet, and students’ and teachers’ interview sheet. The data analysis used t-test, Mann-Whitney test, Spearman corelation, and two-way Anova. The result of the research are: (1) in a whole, the students who learned under open-ended approach obtained enhancement in metacognitive ability that is significantly better than the students who obtained regular approach; (2) there is diffrence in gain score between the types of learning approach and students’ mathematical prior knowledge toward the enhancement of students’ metacognitive ability; (3) there is no interaction between the types of learning approach and students’ mathematical prior knowledge on the enhancement of students’ metacognitive ability; (4) in a whole, the students who learned under open-ended approach obtained enhancement in MHOM that is significantly better than the students who obtained regular approach; (5) there is diffrence in gain score between the types of

learning approach and students’ mathematical prior knowledge toward the enhancement of students’ MHOM; (6) there is no interaction between the types of learning approach and students’ mathematical prior knowledge on the enhancement of students’ MHOM; (7) there is a correlation between students’ metacognitive ability and their MHOM under open-ended approach.

(14)

1

Nur Eva Zakiah, 2014

BAB I

PENDAHULUAN

A. LATAR BELAKANG MASALAH

Matematika sebagai salah satu disiplin ilmu mempunyai peranan penting

dalam mengembangkan kemampuan peserta didik termasuk kemampuan

berpikirnya. Hal ini sesuai dengan Standar Nasional Pendidikan bahwa bahan

kajian matematika, antara lain: berhitung; ilmu ukur; dan aljabar dimaksudkan

untuk mengembangkan logika dan kemampuan berpikir peserta didik. Menurut

Fisher (1995) keberhasilan dalam proses berpikir ditentukan oleh tiga operasi:

(1) pemerolehan pengetahuan (input); (2) strategi penggunaan dan pemecahan

masalah (output); serta metakognisi dan pengambilan keputusan (control).

Pengembangan kemampuan berpikir dapat dilakukan melalui matematika

yang secara substansial memuat pengembangan kemampuan berpikir yang

berlandaskan pada kaidah-kaidah penalaran secara logis, kritis, sistematis dan

akurat. Kemampuan berpikir tersebut secara umum dikenal sebagai kemampuan

berpikir matematis (Suryadi, 2012). Siswa yang telah mempelajari matematika

diharapkan mempunyai kemampuan sebagaimana tercantum dalam Permendikbud

Nomor 54 Tahun 2013 tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk setiap jenjang

pendidikan dasar dan menengah. Adapun kompetensi lulusan yang diharapkan

dicapai oleh siswa yaitu memiliki pengetahuan faktual, konseptual, prosedural,

dan metakognitif.

Metakognitif menjadi fokus tujuan pembelajaran yang diharapkan dapat

dicapai oleh siswa setelah mempelajari matematika. Salah satu kemampuan

metakognitif yang sangat penting dalam belajar matematika adalah kemampuan

untuk menemukan strategi penyelesaian yang tepat. Melalui metakognitif

seseorang berpikir dalam rangka membangun strategi untuk memecahkan masalah

(O’Neil & Brown, 1997).

Metakognitif juga menjadi bagian dari kurikulum di beberapa negara lain

(misalnya Singapura). Pentingnya metakognitif dalam pembelajaran matematika

(15)

Nur Eva Zakiah, 2014

Gambar 1.1 Kurikulum Matematika Singapura

Kerangka tersebut menunjukkan bahwa metakognisi merupakan salah satu

komponen utama pemecahan masalah matematis. Menurut Pressley (Riedesel,

1996) menyatakan bahwa seorang pemecah masalah yang baik dalam matematika

adalah mereka yang memiliki pengetahuan tentang berbagai strategi serta

kemampuan untuk menggunakannya secara tepat. Hal ini sejalan dengan pendapat

Sijuts (1999) bahwa keberhasilan dalam pemecahan masalah matematis dapat

diketahui melalui aktivitas metakognitif. Pengarahan proses berpikir dapat

dilakukan melalui aktivitas metakognitif meliputi perencanaan (planning),

pemantauan (monitoring) dan evaluasi (evaluation).

Berdasarkan pemaparan di atas, metakognisi merupakan bagian dari

kurikulum yang berperan dalam proses pembelajaran matematika. Keiichi (2005)

dalam penelitiannya tentang “Metakognisi dalam Pendidikan Matematika” yang menghasilkan beberapa temuan, yakni: (1) metakognisi memainkan peranan

penting dalam menyelesaikan masalah; (2) siswa lebih terampil memecahkan

masalah jika mereka memiliki pengetahuan metakognisi; (3) dalam kerangka kerja

menyelesaikan masalah, guru sering menekankan strategi khusus untuk

memecahkan masalah dan kurang memperhatikan ciri penting aktivitas

menyelesaikan masalah lainnya.

Desoete (2001) mengemukakan bahwa metakognisi memiliki tiga komponen

pada penyelesaian masalah matematika, yaitu: (a) pengetahuan metakognitif, (b)

(16)

3

Nur Eva Zakiah, 2014

ini, perbedaan paling umum dalam metakognisi adalah memisahkan pengetahuan

metakognitif dari kemampuan metakognitif. Pengetahuan metakognitif meliputi

tentang pengetahuan tentang diri sendiri, jenis tugas yang dikerjakan, serta strategi

dan pengalaman tentang metakognisi (Flavell, 1985). Sedangkan kemampuan

metakognitif mengacu kepada kemampuan prediksi, kemampuan perencanaan,

kemampuan memonitor, dan kemampuan evaluasi (Brown & DeLoache, 1978).

Bertolak dari hal-hal yang dikemukakan di atas, maka dapat dikatakan bahwa

kemampuan metakognitif memiliki peran penting untuk mengatur dan mengontrol

proses-proses kognitif seseorang dalam belajar dan berpikir, sehingga belajar dan

berpikir yang dilakukan oleh siswa dalam pembelajaran matematika menjadi lebih

efektif dan efisien. Diharapkan dengan mengembangkan kemampuan

metakognitif siswa melalui proses pembelajaran matematika, kelak siswa terbiasa

untuk menggunakan kemampuan metakognitifnya terutama dalam hal

pengambilan keputusan ketika menghadapi suatu masalah.

Pengembangan kemampuan berpikir khususnya yang mengarah pada

kemampuan metakognitif perlu mendapat perhatian serius, karena sejumlah hasil

studi (Henningsen & Stein, 1997; Mullis, et al, 2000) menunjukkan bahwa

pembelajaran matematika pada umumnya masih berfokus pada pengembangan

kemampuan berpikir tahap rendah yang bersifat prosedural. Mullis, et al (2000)

antara lain menjelaskan bahwa sebagian besar pembelajaran matematika belum

berfokus pada pengembangan kemampuan matematis siswa. Secara umum,

pembelajaran matematika masih terdiri atas rangkaian kegiatan yang diawali

dengan sajian masalah oleh guru, selanjutnya dilakukan demonstrasi penyelesaian

masalah tersebut, dan terakhir guru meminta siswa untuk melakukan latihan

penyelesaian soal.

Proses pembelajaran matematika semestinya membiasakan siswa untuk

melatih kemampuan metakognitifnya. Siswa harus mampu membuat prediksi,

perencanaan, pemantauan dan evaluasi pada proses penyelesaian masalah. Selain

itu siswa harus mampu memilih strategi yang tepat untuk menyelesaikan soal

(17)

Nur Eva Zakiah, 2014

dalam pemecahan masalah. Hal ini dikarenakan siswa yang memiliki kemampuan

metakognitif rendah akan berujung pada kegagalan pemecahan masalah,

sedangkan siswa yang memiliki kemampuan metakognitif baik akan

meningkatkan kemampuan pemecahan masalah non rutin (Yoong, 2002).

Pada penelitian yang dilakukan Latifah (2012) diperoleh hasil rerata skor

postes kemampuan metakognisi siswa SMP melalui pembelajaran model CORE

sebesar 48,16% dari skor ideal. Hasil penelitian Mahmudi (2010) menunjukkan

bahwa rerata skor postes kemampuan pemecahan masalah SMP yang mendapat

pembelajaran dengan strategi MHM berbasis masalah sebesar 47,72% dari skor

ideal, begitu juga hasil penelitian Alhadad (2010) menunjukkan bahwa rerata

skor postes kemampuan pemecahan masalah SMP yang mendapat pembelajaran

dengan pendekatan open-ended sebesar 42,89% dari skor ideal. Pemaparan

tersebut menunjukkan bahwa penelitian-penelitian terdahulu belum memberikan

hasil yang diharapkan. Sebagai peneliti pendidikan, guru harus terus berupaya

merancang pembelajaran yang dapat memberikan hasil yang memuaskan.

Berdasarkan hasil observasi yang dilakukan peneliti di salah satu SMPN di

Kabupaten Majalengka, terlihat dari proses pembelajaran yang dilakukan siswa

cenderung kurang diberikan kesempatan untuk memberikan alternatif solusi

dalam menyelesaikan permasalahan, soal-soal yang diberikan masih close

problem yakni tipe masalah yang diberikan mempunyai cara dan jawaban yang

tunggal. Selain dari observasi kelas, data diperoleh dari hasil kerja siswa.

Kurangnya kemampuan matematis siswa dalam mengerjakan soal dikarenakan

siswa belum mampu melakukan perencanaan yang baik, memilih strategi yang

tepat untuk menyelesaikan soal, dan mengevaluasi jawaban yang sudah

diperolehnya. Hal ini menunjukkan masih lemahnya kemampuan berpikir

matematis siswa khususnya kemampuan metakognitif.

Kemampuan yang harus dikembangkan dalam pembelajaran matematika

tidak hanya mencakup kemampuan kognitif tetapi juga kemampuan afektif.

(18)

5

Nur Eva Zakiah, 2014

antara sikap dengan prestasi matematika. Oleh sebab itu, kemampuan afektif

merupakan kemampuan yang harus dimiliki dan dikembangkan oleh setiap siswa.

Slavin (2000) mengungkapkan bahwa seseorang dianggap telah belajar

sesuatu jika dia dapat menunjukkan perubahan perilakunya. Oleh karena itu

perubahan perilaku harus dapat diamati dan diukur. Pengukuran merupakan suatu

hal yang penting untuk melihat terjadi atau tidaknya perubahan tingkah laku

tersebut. Hal ini menunjukkan bahwa orientasi dari pembelajaran selain

mengembangkan pengetahuan dan keterampilan siswa, yaitu mengembangkan

sikap. Sikap merupakan faktor yang sangat mempengaruhi perilaku atau aksi

seseorang dalam menghadapi suatu tugas, termasuk tugas akademik, maka dalam

proses pembelajaran matematika faktor tersebut perlu ditumbuhkembangkan

secara optimal. Hal ini dikarenakan dalam belajar matematika dan menjalani

kehidupan sehari-hari, siswa selalu berhadapan dengan beragam persoalan. Untuk

merespon dan mencari solusi terutama masalah yang kompleks diperlukan

kemampuan dan perilaku cerdas.

Costa (2008) menamakan perilaku cerdas dengan istilah habit of mind

(kebiasaan berpikir). Habit of mind menyiratkan bahwa perilaku membutuhkan

suatu kedisiplinan pikiran yang dilatih sedemikian rupa, sehingga menjadi

kebiasaan untuk berusaha terus melakukan tindakan yang lebih bijak dan cerdas.

Selanjutnya kebiasaan berpikir dalam matematika dikenal dengan istilah

mathematical habits of mind (MHOM). Cuoco (1996) mengungkapkan bahwa

MHOM mendorong kemampuan siswa untuk membuat koneksi antara ide-ide

matematika. Hal ini berdasarkan hasil penelitian Ritchhart & Tishman (Costa,

2000) dengan objek murid-murid dari kelas dasar, menengah sampai akhir

meneliti tentang kemampuan mereka melalui pemberian berbagai tugas yang

menggunakan soal-soal cerita, menunjukkan bahwa MHOM dapat mewaspadai

penurunan kemampuan berpikir.

NCTM (2009) menyatakan bahwa “developing mathematical habits of mind in the middle grades is essential for students who are making the critical

(19)

Nur Eva Zakiah, 2014

mathematical habits of mind dalam pembelajaran matematika sebagai transisi

berpikir yang dapat diterapkan untuk materi yang tingkatannya lebih tinggi.

Berdasarkan wawancara dengan guru dari hasil studi pendahuluan, diperoleh

informasi bahwa terdapat beberapa siswa yang tidak aktif bertanya, tidak

mengungkapkan ide/gagasan, dan kebanyakan siswa hanya menulis dan

mendengarkan penjelasan guru saja. Di dalam mempersiapkan ujian atau ulangan

matematika siswa hanya terpaku dengan contoh-contoh soal materi yang

diberikan oleh guru atau yang terdapat pada buku paket. Bila soal tersebut

dimodifikasi sedikit saja, siswa akan sulit mengerjakannya.

Permasalahan mengenai kemampuan metakognitif dan MHOM harus segera

diatasi. Karena pentingnya kemampuan metakognitif dalam mengembangkan

kemampuan berpikir matematis tingkat tinggi dan MHOM yang bermanfaat

dalam kesuksesannya. Kemampuan metakognitif dan MHOM bila dikembangkan

dengan baik akan berdampak kepada peningkatan kualitas prestasi belajar siswa.

Beranjak dari kondisi tersebut, kemudian muncul pertanyaan tentang usaha

yang harus dilakukan oleh guru untuk meningkatkan kemampuan metakognitif

dan MHOM siswa. Mulyana (2008) menambahkan pembelajaran yang sesuai

dengan tujuan pembelajaran matematika, dan rekomendasi NCTM, Depdiknas,

UNESCO dan para pakar pendidikan adalah pembelajaran berbasis masalah,

seperti pembelajaran tidak langsung, pembelajaran kontekstual, pembelajaran

open-ended, pembelajaran matematik realistik. Pembelajaran tersebut semuanya

diawali dengan menghadapkan siswa dengan masalah, intervensi diberikan secara

langsung sehingga konsep dan prinsip dikonstruksi oleh siswa.

Pemilihan pendekatan pembelajaran yang tepat akan menunjang

pengembangan kemampuan metakognitif dan MHOM siswa. Upaya yang dapat

dilakukan oleh guru adalah melakukan variasi terhadap pendekatan dan strategi

pembelajaran. Berdasarkan Standar Proses dalam Permendiknas Nomor 65 Tahun

2013, prinsip pembelajaran yang digunakan beberapa diantaranya sebagai berikut:

(20)

7

Nur Eva Zakiah, 2014

2. Dari pendekatan tekstual menuju proses sebagai penguatan penggunaan

pendekatan ilmiah.

3. Dari pembelajaran berbasis konten menuju pembelajaran berbasis kompetensi.

4. Dari pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal menuju pembelajaran

dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi.

Berdasarkan pemaparan tersebut, salah satu pendekatan yang diharapkan

dapat meningkatkan kemampuan metakognitif dan MHOM siswa adalah

pendekatan open-ended. Pendekatan open-ended merupakan pendekatan

pembelajaran yang menggunakan masalah terbuka yang dapat dijawab dengan

banyak cara/metode penyelesaian atau jawaban benar yang beragam. Dengan

keberagaman cara penyelesaian dan jawaban tersebut, maka memberikan

keleluasaan kepada siswa dalam menyelesaikan masalah. Menurut Shimada

(1997) peran guru dalam pendekatan open-ended yaitu memberikan suatu situasi

ataupun permasalahan kepada siswa yang proses penyelesaiannya ataupun

solusinya tidak ditentukan dalam satu cara.

Pembelajaran dengan menggunakan masalah atau soal open-ended dapat

memberikan siswa banyak pengalaman dalam menafsirkan masalah dan mungkin

pula membangkitkan gagasan-gagasan yang berbeda dalam menyelesaikan suatu

masalah (Silver, 1997). Hal ini tentunya akan membuka kemungkinan siswa

menggunakan berbagai strategi penyelesaian untuk mencari solusi dari masalah

yang dihadapinya. Selain itu, pembelajaran ini membantu siswa melakukan

perencanaan, penyelesaian, monitoring proses menyelesaikan masalah dan

evaluasi terhadap hasil yang telah dilakukan, sehingga melalui pembelajaran

dengan pendekatan open-ended diharapkan dapat meningkatkan kemampuan

metakognitif, sekaligus diharapkan MHOM siswa juga meningkat.

Pada kegiatan pembelajaran di kelas, pembelajaran biasa juga masih baik

untuk digunakan. Pembelajaran biasa identik dengan pembelajaran yang

didominasi oleh guru, atau dengan kata lain pembelajaran yang teacher centered.

(21)

Nur Eva Zakiah, 2014

pengajaran matematika diawali dengan pemberian informasi atau ceramah. Oleh

karena itu dalam menyampaikannya digunakan metode ceramah atau ekspositori.

Dari penjelasan di atas, metode ekspositori yang merupakan pembelajaran

biasa adalah metode yang biasa dipakai dalam pengajaran matematika. Walaupun

demikian, Ruseffendi (1991) menyatakan bahwa cara ekspositori merupakan cara

mengajar paling efektif dan efisien dalam menanamkan belajar bermakna

(meaningful), jika metode ekspositori dipergunakan sebagaimana mestinya dan

sesuai dengan kondisinya maka akan menjadi metode yang paling efektif.

Dalam penelitian ini, selain dari aspek pembelajaran, aspek kemampuan awal

siswa menjadi perhatian penulis. Hal ini berdasarkan pendapat Ernest (1991)

menyatakan bahwa sebuah topik pada level tertentu didukung oleh satu atau

beberapa topik pada level yang rendah. Arends (2007) menyatakan bahwa

kemampuan awal siswa untuk mempelajari ide-ide baru bergantung kepada

pengetahuan mereka sebelumnya dan struktur kognitif yang ada. Pendapat serupa

diungkapkan Suryadi (2012) bahwa sifat matematika merupakan suatu struktur

yang terorganisasikan dengan baik, maka pengetahuan prasyarat siswa merupakan

hal penting yang harus diperhatikan dalam proses pembelajaran matematika.

Berdasarkan uraian di atas, dalam penelitian ini informasi mengenai

pengetahuan awal matematis siswa digunakan untuk menentukan tingkat

Kemampuan Awal Matematis (KAM) siswa (tinggi, sedang, rendah). Tingkatan

KAM diperoleh berdasarkan kemampuan matematis siswa dari hasil ulangan

harian, hasil ulangan tengah semester dan hasil ulangan akhir semester. Tujuan

digunakan KAM yaitu untuk melihat perbedaan masing-masing kategori

kemampuan awal matematis antara kedua kelas (open-ended dan biasa).

Berdasarkan latar belakang yang telah dijelaskan di atas, penulis mengajukan

studi tentang peningkatan kemampuan metakognitif dan mathematical habits of

mind siswa yang belajar menggunakan pendekatan open-ended dan siswa yang

belajar menggunakan pembelajaran biasa.

(22)

9

Nur Eva Zakiah, 2014

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan di atas, masalah

yang akan diteliti dan dikaji lebih lanjut dalam penelitian ini, yaitu:

1. Apakah peningkatan kemampuan metakognitif siswa yang memperoleh

pembelajaran dengan pendekatan open-ended lebih baik daripada siswa yang

memperoleh pembelajaran biasa?

2. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan metakognitif siswa yang

memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended dan siswa yang

memperoleh pembelajaran biasa berdasarkan kategori kemampuan awal

matematis (tinggi, sedang, dan rendah)?

3. Apakah terdapat interaksi antara pembelajaran dan kemampuan awal

matematis (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan kemampuan

metakognitif siswa?

4. Apakah peningkatan mathematical habits of mind siswa yang memperoleh

memperoleh pembelajaran biasa?

5. Apakah terdapat perbedaan peningkatan mathematical habits of mind siswa

yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended dan siswa

yang memperoleh pembelajaran biasa berdasarkan kategori kemampuan awal

matematis (tinggi, sedang, dan rendah)?

6. Apakah terdapat interaksi antara pembelajaran dan kemampuan awal

matematis (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan mathematical

habits of mind siswa?

7. Apakah terdapat korelasi antara kemampuan metakognitif dan mathematical

habits of mind siswa setelah memperoleh pembelajaran dengan pendekatan

open-ended?

C. TUJUAN PENELITIAN

(23)

Nur Eva Zakiah, 2014

1. Peningkatan kemampuan metakognitif siswa yang memperoleh pembelajaran

dengan pendekatan open-ended lebih baik daripada siswa yang memperoleh

pembelajaran biasa.

2. Perbedaan peningkatan kemampuan metakognitif siswa yang memperoleh

pembelajaran dengan pendekatan open-ended dan siswa yang memperoleh

pembelajaran biasa berdasarkan kategori kemampuan awal matematis (tinggi,

sedang, dan rendah).

3. Interaksi antara pembelajaran dan kemampuan awal matematis (tinggi,

sedang, dan rendah) terhadap peningkatan kemampuan metakognitif siswa.

4. Peningkatan mathematical habits of mind siswa yang memperoleh

memperoleh pembelajaran biasa.

5. Perbedaan peningkatan mathematical habits of mind siswa yang memperoleh

pembelajaran dengan pendekatan open-ended dan siswa yang memperoleh

pembelajaran biasa berdasarkan kategori kemampuan awal matematis (tinggi,

sedang, dan rendah).

6. Interaksi antara pembelajaran dan kemampuan awal matematis (tinggi,

sedang, dan rendah) terhadap peningkatan mathematical habits of mind siswa.

7. Korelasi antara kemampuan metakognitif dan mathematical habits of mind

siswa setelah memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended.

D. MANFAAT PENELITIAN

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat:

1. Bagi siswa, selama proses penelitian berlangsung dapat meningkatkan

kemampuan metakognitif, dan mathematical habits of mind siswa.

2. Bagi guru, diharapkan dengan tersusunnya deskripsi yang rinci dari proses

pembelajaran dengan menggunakan pendekatan open-ended, dapat menjadi

acuan bagi guru ketika akan menerapkan pendekatan open-ended dalam

(24)

11

Nur Eva Zakiah, 2014

pembelajaran matematika yang dapat digunakannya untuk meningkatkan

kemampuan metakognitif siswa.

3. Bagi sekolah, penelitian ini diharapkan dapat membantu dalam

mengembangkan kemampuan lainnya yang terkait dengan peningkatan mutu

sekolah.

4. Bagi peneliti, menjadi sarana bagi pengembangan diri peneliti dan dapat

dijadikan sebagai acuan/referensi untuk peneliti lain (penelitian relevan) dan

referensi dalam rangka menindaklanjuti suatu pendidikan dalam ruang

lingkup yang lebih luas.

E. DEFINISI OPERASIONAL

Untuk menghindari kesalahan penafsiran terhadap apa yang akan diteliti,

maka berikut ini dituliskan defisi operasional variabel-variabel yang digunakan

dalam penelitian ini.

1. Kemampuan metakognitif adalah kemampuan seseorang mengacu kepada

kemampuan prediksi, kemampuan perencanaan, kemampuan memonitor dan

kemampuan evaluasi. Adapun indikator kemampuan metakognitif yang

digunakan dalam penelitian ini adalah: mengidentifikasi data untuk

pemecahan masalah yang meliputi unsur-unsur yang diketahui dalam soal;

memilih strategi penyelesaian yang tepat; menyelesaikan masalah serta

memadukan hubungan-hubungan antara pengetahuan sebelumnya dan

pengetahuan yang baru; mengetahui alasan penggunaan strategi yang

digunakan untuk menyelesaikan masalah; dan menggunakan suatu prosedur

penyelesaian dengan benar.

2. Mathematical habits of mind adalah sikap siswa dalam menyelesaikan

tugas-tugas yang meliputi mampu mengeksplorasi ide-ide matematis;

mengidentifikasi strategi pemecahan masalah yang dapat diterapkan untuk

menyelesaikan masalah; bertanya pada diri sendiri apakah terdapat “sesuatu

(25)

Nur Eva Zakiah, 2014

mempertanyakan dan menemukan permasalahan; menerapkan pengetahuan

masa lalu di situasi baru; dan bersedia terus belajar.

3. Pembelajaran dengan pendekatan open-ended adalah suatu pembelajaran

yang menyajikan suatu permasalahan yang sifatnya terbuka; proses yang

terbuka (memiliki banyak cara penyelesaian yang benar); dan hasil akhirnya

terbuka (memiliki banyak jawaban yang benar). Pendekatan open-ended

meliputi pemberian masalah open-ended; mengeksplorasi masalah; merekam

respon siswa; membahas respon siswa; dan menyimpulkan.

4. Pembelajaran biasa adalah pembelajaran yang menekankan pada penggunaan

metode ekspositori. Proses pembelajarannya dimulai dengan guru

menjelaskan konsep-konsep materi; guru memberi beberapa contoh soal;

siswa mengerjakan latihan soal; dan siswa diberi pekerjaan rumah.

5. Kemampuan awal matematis adalah kemampuan matematis yang dimiliki

siswa sebelum pembelajaran berlangsung. Kemampuan ini diukur dari hasil

(26)

44

Nur Eva Zakiah, 2014

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk melihat perbedaan peningkatan kemampuan

metakognitif dan mathematical habits of mind (MHOM) antara siswa yang

memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended dan siswa yang

memperoleh pembelajaran biasa. Metode penelitian dalam penelitian ini adalah

kuasi eksperimen. Pada penelitian ini subjek tidak dikelompokkan secara acak,

tetapi keadaan subjek diterima sebagaimana adanya (Ruseffendi, 2010). Hal ini

disebabkan sulitnya peneliti untuk mengambil subjek penelitian secara langsung.

Menurut Cresswell (2010) menyatakan bahwa untuk rancangan

Quasi-Experimental dengan desain non equivalent pretest and posttest control group

design, kelompok eksperimen dan kelompok kontrol diseleksi tanpa prosedur

acak. Kedua kelompok tersebut sama-sama memperoleh pretes dan postes, akan

tetapi kelompok eksperimen saja yang diberikan perlakuan (treatment).

Pembelajaran pada kelas eksperimen menggunakan pendekatan open-ended,

sedangkan pembelajaran pada kelas kontrol menggunakan pembelajaran biasa.

Desain penelitian disajikan sebagai berikut.

Pretes Treatment Postes

Kelas Eksperimen O X O

Kelas Kontrol O O

Keterangan:

O : Pretes/postes tentang kemampuan metakognitif dan MHOM

X : Pembelajaran dengan pendekatan open-ended

: Subjek tidak dikelompokkan secara acak

Untuk melihat pengaruh penggunaan pendekatan open-ended terhadap

peningkatan kemampuan metakognitif dan MHOM siswa, dalam penelitian ini

(27)

Nur Eva Zakiah, 2014

kemampuan metakognitif, MHOM, pembelajaran (open-ended dan biasa), dan

KAM (tinggi, sedang, dan rendah) disajikan pada Tabel 3.1 berikut.

Tabel 3.1

Keterkaitan antara Kemampuan Metakognitif, MHOM, Pembelajaran, dan KAM

Kelas Open-ended Biasa

KAM (B1) (C1) (B2) (C2)

Tinggi (A1) A1 B1 A1 C1 A1 B2 A1 C2 Sedang (A2) A2 B1 A2 C1 A2 B2 A2 C2 Rendah (A3) A3 B1 A3 C1 A3 B2 A3 C2

Keterangan:

A1 B1 : Kemampuan metakognitif siswa kelompok tinggi yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended.

A2 B1 : Kemampuan metakognitif siswa kelompok sedang yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended.

A3 B1 : Kemampuan metakognitif siswa kelompok rendah yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended.

A1 B2 : Kemampuan metakognitif siswa kelompok tinggi yang memperoleh pembelajaran biasa.

A2 B2 : Kemampuan metakognitif siswa kelompok sedang yang memperoleh pembelajaran biasa.

A3 B2 : Kemampuan metakognitif siswa kelompok rendah yang memperoleh pembelajaran biasa.

A1 C1 : MHOM siswa kelompok tinggi yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended

A2 C1 : MHOM siswa kelompok sedang yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended

A3 C1 : MHOM siswa kelompok rendah yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan open-ended

A1 C2 : MHOM siswa kelompok tinggi yang memperoleh pembelajaran dengan biasa

A2 C2 : MHOM siswa kelompok sedang yang memperoleh pembelajaran dengan biasa

A3 C2 : MHOM siswa kelompok rendah yang memperoleh pembelajaran dengan biasa

B. Populasi dan Sampel Penelitian

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII di SMPN 2

Sukahaji Kabupaten Majalengka Provinsi Jawa Barat yang dilaksanakan pada

semester II (genap) Tahun Pelajaran 2013/2014. Menurut Kasi Dikdas Dinas

(28)

46

Nur Eva Zakiah, 2014

sedang. Peneliti memilih sekolah ini agar efektivitas penggunaan pembelajaran

dengan pendekatan open-ended untuk meningkatkan kemampuan metakognitif

dan MHM dapat terlihat dengan baik. Hal tersebut dikarenakan jika peneliti

memilih cluster tinggi maka tidak akan berpengaruh secara signifikan, karena

sekolah cluster tinggi diberi atau tidak diberi perlakuan akan tetap memiliki

kemampuan yang tinggi. Adapun untuk cluster rendah, akan terjadi bayes dalam

penelitian yaitu jika terjadi kegagalan dalam penelitian bisa disebabkan oleh

faktor siswa.

Pada saat penelitian, peneliti tidak mungkin mengambil sampel secara acak

terhadap unit-unit penelitian. Dari lima kelas yang ada dipilih dua kelas sebagai

kelas eksperimen dan kelas kontrol. Penentuan kelas eksperimen dan kontrol

dengan menggunakan teknik purposive sampling yaitu dengan pertimbangan

bahwa penyebaran siswa untuk kedua kelas tersebut merata ditinjau dari segi

kemampuan akademisnya. Dalam hal ini kepala sekolah dan guru matematika

yang mengajar sebagai penimbang. Berdasarkan teknik tersebut diperoleh sampel

sebanyak dua kelas yaitu kelas VIII B sebagai kelas eksperimen sebanyak 34

siswa dan kelas VIII D sebagai kelas kontrol sebanyak 32 siswa.

C. Kemampuan Awal Matematis (KAM)

Kemampuan awal matematis adalah kemampuan atau pengetahuan yang

dimiliki siswa sebelum pembelajaran berlangsung. Arends (2007) menyatakan

bahwa kemampuan awal siswa untuk mempelajari ide-ide baru bergantung kepada

pengetahuan mereka sebelumnya dan struktur kognitif yang ada. Informasi

tentang KAM digunakan untuk penempatan siswa berdasarkan kemampuan awal

matematisnya. KAM diperoleh dari guru matematika yang mengajar berdasarkan

hasil nilai ulangan harian, ulangan tengah semester dan ulangan akhir semester

siswa.

Berdasarkan kemampuan awal matematis, siswa dikelompokkan menjadi tiga

kelompok, yaitu kategori tinggi, sedang dan rendah. Berikut ini adalah kriteria

(29)

Nur Eva Zakiah, 2014

dan simpangan baku (s). Adapun kriteria penempatan kategori KAM dapat dilihat

pada Tabel 3.2 berikut.

Tabel 3.2

Kriteria Penempatan Kategori KAM

Kriteria Kategori

KAM + s KAM tinggi

- s + s KAM sedang

KAM - s KAM rendah

Dari perhitungan data pengetahuan awal matematis siswa untuk kedua kelas

(eksperimen dan kontrol), diperoleh = 69,15 dan s = 43,03. Hasil perhitungan

selengkapnya apa pada Lampiran C 1. Banyaknya siswa berdasarkan kategori

KAM (tinggi, sedang, dan rendah) dapat dilihat pada Tabel 3.3 berikut.

Tabel 3.3

Banyaknya Siswa berdasarkan Kategori KAM Kategori

KAM

Pembelajaran

Total

Open-ended Biasa

Tinggi 10 9 19

Sedang 14 13 27

Rendah 10 10 20

Total 34 32 66

D. Variabel Penelitian

Variabel penelitian dalam penelitian ini melibatkan tiga jenis variabel yakni

variabel bebas yaitu pendekatan open-ended dan pembelajaran biasa, variabel

terikat yaitu kemampuan metakognitif dan MHOM, serta variabel kontrol yaitu

kemampuan awal matematis (tinggi, sedang, dan rendah).

E. Instrumen Penelitian

Untuk memperoleh data dalam penelitian ini, digunakan dua jenis instrumen,

yaitu tes dan non tes. Instrumen dalam bentuk tes terdiri dari seperangkat soal tes

untuk mengukur kemampuan metakognitif. Instrumen dalam bentuk non tes yaitu

skala MHOM, lembar observasi, dan wawancara. Berikut ini merupakan uraian

dari masing-masing instrumen yang digunakan.

(30)

48

Nur Eva Zakiah, 2014

Instrumen tes kemampuan metakognitif dikembangkan dari materi atau bahan

ajar. Agar kemampuan metakognitif siswa dapat terlihat dengan jelas, maka tes

dibuat dalam bentuk uraian. Dalam penyusunannya, soal tes kemampuan

metakognitif diawali dengan penyusunan kisi-kisi soal yang dilanjutkan dengan

menyusun soal dapat dilihat pada lampiran A.3.

Tes kemampuan metakognitif ini terdiri dari tes awal (pretes) dan tes akhir

(postes). Tes diberikan pada seluruh siswa, soal-soal pretes dan postes dibuat

ekuivalen/relatif sama. Tes awal dilakukan untuk mengetahui kesamaan

kemampuan awal siswa pada kedua kelas (open-ended dan biasa) dan digunakan

sebagai tolak ukur peningkatan kemampuan metakognitif sebelum mendapatkan

pembelajaran, sedangkan tes akhir dilakukan untuk mengetahui perolehan hasil

belajar dan ada tidaknya perubahan kemampuan metakognitif yang signifikan

setelah mendapatkan pembelajaran (open-ended dan biasa). Selanjutnya, dari hasil

pretes dan postes akan dilihat N-gain ataupun peningkatan kemampuan

metakognitif siswa.

Adapun rincian indikator kemampuan metakognitif yang akan diukur dalam

[image:30.595.113.510.472.701.2]

penelitian ini dapat dilihat pada Tabel 3.4 berikut.

Tabel 3.4

Deskripsi Indikator Kemampuan Metakognitif

Varibel Aspek yang diukur

Metakognitif 1. Mengidentifikasi data untuk pemecahan masalah yang meliputi unsur-unsur yang diketahui dalam soal.

2. Memilih strategi penyelesaian yang tepat.

3. Menyelesaikan masalah serta memadukan hubungan-hubungan antara pengetahuan sebelumnya dan pengetahuan yang baru.

4. Mengetahui alasan penggunaan strategi yang digunakan untuk menyelesaikan masalah.

5. Menggunakan suatu prosedur penyelesaian dengan benar.

Tes kemampuan metakognitif dibuat untuk mengukur kemampuan

metakognitif siswa kelas VIII mengenai materi lingkaran yang sudah

dipelajarinya. Adapun kriteria pemberian skor untuk soal tes kemampuan

(31)

Nur Eva Zakiah, 2014

Cai, Lane, dan Jakabesin (1996) yang kemudian diadaptasi. Pedoman penskoran

[image:31.595.104.524.176.712.2]

untuk tes kemampuan metakognitif disajikan pada Tabel 3.5 berikut.

Tabel 3.5

Penskoran untuk Tes Kemampuan Metakognitif

Indikator Aspek yang diukur Bobot

Mengidentifikasi data untuk

pemecahan masalah yang meliputi unsur-unsur yang diketahui dalam soal

Mengidentifikasi data dengan benar dan tepat 4 Mengidentifikasi data dengan benar namun kurang

lengkap

3

Mengidentifikasi data namun tidak tepat dan lengkap 2 Tidak mampu mengidentifikasi data dari soal 1

Tidak mengerjakan sama sekali 0

Menggunakan suatu prosedur

penyelesaian dengan benar

Memilih dan menggunakan prosedur dengan benar 4 Memilih dan menggunakan prosedur namun kurang

tepat

3

Memilih dan menggunakan prosedur dengan keliru 2 Tidak memilih dan menggunakan prosedur dengan

benar dan tepat

1

Menyelesaikan masalah serta memadukan hubungan-hubungan antara pengetahuan sebelumnya dan pengetahuan yang baru

Menyelesaikan masalah dengan benar dan lengkap 4

Menyelesaikan masalah dengan benar namun kurang lengkap

3

Menyelesaikan masalah namun tidak tepat 2

Tidak mampu menyelesaikan masalah dengan benar 1

Mengetahui alasan penggunaan strategi yang digunakan untuk menyelesaikan masalah

Membuat alasan dengan benar, logis dan akurat 4 Membuat alasan namun kurang tepat, logis dan

relevan

3

Membuat alasan namun tidak tepat, logis dan relevan 2 Tidak membuat alasan dengan benar dan logis 1

Memilih strategi penyelesaian yang tepat

Memilih strategi penyelesaian dengan benar dan tepat

4

Memilih strategi penyelesaian dengan benar namun kurang tepat

3

Memilih strategi penyelesaian namun tidak tepat 2 Tidak mampu memilih strategi penyelesaian dari soal 1

(32)

50

Nur Eva Zakiah, 2014

Sebelum tes kemampuan metakognitif digunakan dalam penelitian, dilakukan

uji coba dengan tujuan untuk mengetahui apakah soal tersebut sudah memenuhi

persyaratan validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran. Soal tes

kemampuan metakognitif ini diujicobakan pada siswa kelas IX SMPN 2 Sukahaji

Kabupaten Majalengka yang telah menerima materi lingkaran. Tahapan yang

dilakukan pada uji coba tes kemampuan metakognitif sebagai berikut:

a. Pengujian Validitas Tes

Validitas merupakan salah satu syarat penting yang harus dipenuhi oleh

instrumen penelitian. Suherman dan Kusumah (1990) menyatakan bahwa suatu

instrumen dinyatakan valid (absah atau sahih) bila instrumen itu mampu

mengevaluasi apa yang seharusnya dievaluasi. Validitas suatu instrumen

hendaknya dilihat dari berbagai aspek. Dalam penelitian ini, analisis validitas

yang dilakukan meliputi validitas isi dan validitas butir soal.

1) Validitas Teori

Validitas teori meliputi validitas muka dan validitas isi. Validitas muka

disebut juga validitas bentuk soal atau validitas tampilan, yaitu keabsahan susunan

kalimat atau kata-kata dalam soal sehingga jelas pengertiannya atau tidak

menimbulkan tafsiran lain. Validitas isi berkenaan dengan ketepatan materi yang

dievaluasikan. Dengan kata lain, materi yang dipakai sebagai alat evaluasi

merupakan sampel representatif dari pengetahuan yang harus dikuasai siswa

(Suherman dan Kusumah, 1990: 137). Validitas isi dimaksudkan untuk

membandingkan antara isi instrumen (soal) dengan indikator. Penilaian validitas

isi dilakukan oleh rekan mahasiswa Pendidikan Matematika Pascasarjana UPI

yang hasilnya dikonsultasikan kepada dosen pembimbing. Validitas isi yang

dinilai adalah kesesuaian antara butir tes dengan kisi-kisi soal, dan kebenaran

materi atau konsep.

2) Validitas Butir Soal

Validitas butir soal adalah validitas yang ditinjau dengan kriteria tertentu.

Kriteria tersebut digunakan untuk menentukan tinggi rendahnya koefisien

validitas alat evaluasi yang dibuat melalui perhitungan korelasi produk momen.

(33)

Nur Eva Zakiah, 2014

instrumen tes dilakukan dengan menghitung korelasi antara skor item dengan skor

total butir tes dengan menggunakan rumus Koefisien Korelasi Pearson (Arikunto,

2009).

keterangan:

: koefisien korelasi antara variabel X (skor item tes) dan variabel Y (skor total tes)

: jumlah peserta tes

: skor item tes

Y : skor total tes

Dengan mengambil taraf signifikan 0,05, sehingga diperoleh kemungkinan

interpretasi sebagai berikut:

(i) Jika rhit < rtabel, maka korelasi tidak signifikan

[image:33.595.190.439.397.612.2]

(ii) Jika rhit > rtabel, maka korelasi signifikan

Tabel 3.6

Hasil Uji Validitas Butir Soal

Tabel 3.6 di atas adalah hasil validitas butir soal kemampuan metakognitif.

Hasil uji coba soal serta validitas butir soal selengkapnya ada pada Lampiran B.1.

Perhitungan validitas butir soal menggunakan software Anates V.4 for Windows.

b. Pengujian Reliabilitas Tes

Reliabilitas tes adalah tingkat keajegan (konsistensi) suatu tes, yaitu sejauh

mana suatu tes dapat dipercaya untuk menghasilkan skor yang ajeg/konsisten Soal Kemampuan Metakognitif

rtabel = 0,349, dk = 32, = 0,05

Nomor Soal Tafsiran

1 0,372 Valid

2 0,322 Tidak Valid

3 0,818 Valid

4 0,606 Valid

5 0,217 Tidak Valid

6 0,488 Valid

7 0.830 Valid

8 0,769 Valid

9 0,475 Valid

(34)

52

Nur Eva Zakiah, 2014

(tidak berubah-ubah). Suatu alat ukur (instrumen) memiliki reliabilitas yang baik

bila alat ukur itu memiliki konsistensi yang handal walaupun dikerjakan oleh

siapa pun (dalam level yang sama), kapanpun dan di manapun berada. Dalam

menguji reliabilitas instrumen penelitian ini, penulis menggunakan rumus

Cronbach’s Alpha untuk tipe soal uraian (Suherman, 2003).

dengan varians item dan varians total hitung dengan rumus:

dan

keterangan:

11

r = Koefisien reliabilitas tes k = Banyak butir soal (item)

= Jumlah varians skor tiap butir soal = Varians skor total

Interpretasi koefisien reliabilitas soal menggunakan klasifikasi menurut

[image:34.595.105.509.117.380.2]

Guilford (Suherman, 2003) terlihat pada Tabel 3.7 berikut.

Tabel 3.7

Klasifikasi Interpretasi Koefisien Reliabilitas Koefisien Korelasi Interpretasi

< 0,20 Sangat Rendah 0,20 < < 0,40 Rendah 0,40 < < 0,70 Sedang 0,70 < < 0,90 Tinggi 0,90 < < 1,00 Sangat Tinggi

Hasil perhitungan reliabilitas menggunakan software Anates V.4 for Windows

terlihat pada Tabel 3.8 berikut.

Tabel 3.8

Reliabilitas Tes Kemampuan Metakognitif rhitung Kriteria Kategori

0,87 Reliabel Tinggi

Dari hasil analisis tersebut menunjukkan reliabilitas tes untuk kemampuan

metakognitif diperoleh koefisien korelasinya sebesar 0,87. Artinya interpretasi

tingkat reliabilitas untuk soal tes kemampuan metakognitif tergolong tinggi. Jadi

[image:34.595.195.428.427.553.2]

(35)

Nur Eva Zakiah, 2014

c. Pengujian Daya Pembeda

Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan antara

siswa yang pandai (berkemampuan tinggi) dengan siswa yang lemah

(berkemampuan rendah). Sebuah soal dikatakan memiliki daya pembeda yang

baik apabila memang siswa yang pandai dapat mengerjakan soal dengan baik dan

sebaliknya. Adapun untuk perhitungan daya pembeda menurut Suherman (2003)

dapat ditentukan dengan rumus berikut.

keterangan:

DP = Daya Pembeda

= Jumlah benar untuk siswa kelompok atas = Jumlah benar untuk siswa kelompok bawah = Jumlah siswa kelompok atas

Adapun klasifikasi indeks daya pembeda suatu soal menurut Suherman dan

[image:35.595.213.413.413.525.2]

Sukjaya (1990) disajikan pada Tabel 3.9 berikut.

Tabel 3.9

Klasifikasi Daya Pembeda Daya Pembeda Interpretasi

DP ≤ 0,00 Sangat Rendah 0,00 < DP ≤ 0,20 Rendah 0,20 < DP ≤ 0,40 Cukup 0,40 < DP ≤ 0,70 Baik 0,70 < DP ≤ 1,00 Sangat Baik

Adapun hasil uji daya pembeda menggunakan bantuan software Anates V.4

for Windows terlihat pada Tabel 3.10 berikut.

Tabel 3.10

Daya Pembeda Tes Kemampuan Metakognitif Nomor Soal DP Interpretasi

1 0,27 Cukup

2 0,22 Cukup

3 0,61 Baik

4 0,55 Baik

5 0,22 Cukup

6 0,33 Cukup

7 0,55 Baik

8 0,47 Baik

[image:35.595.197.429.576.744.2]

(36)

54

Nur Eva Zakiah, 2014

10 0,16 Rendah

d. Pengujian Tingkat Kesukaran

Soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah dan tidak terlalu sukar.

Soal yang terlalu mudah tidak merangsang siswa untuk mempertinggi usaha

memecahkannya. Sebaliknya soal yang terlalu sukar akan menyebabkan siswa

menjadi putus asa dan tidak mempunyai semangat untuk mencoba lagi karena di

luar jangkauannya.

Tingkat kesukaran soal adalah besaran yang digunakan untuk menyatakan

apakah suatu soal termasuk ke dalam kategori mudah, sedang, atau sukar. Rumus

yang digunakan menurut Suherman (2003) sebagai berikut.

keterangan:

IK = Indeks Kesukaran

JBA = Jumlah benar untuk siswa kelompok atas JBB = Jumlah benar untuk siswa kelompok bawah

= Jumlah siswa kelompok atas

Adapun kriteria interpretasi tingkat kesukaran menurut Suherman dan

[image:36.595.210.417.478.592.2]

Sukjaya (1990) adalah sebagai berikut.

Tabel 3.11

Kriteria Interpretasi Tingkat Kesukaran Indeks Kesukaran Interpretasi

IK = 0,00 Sangat Sukar

0,00 < IK < 0,30 Sukar 0,30 < IK < 0,70 Sedang 0,70 < IK< 1,00 Mudah

IK = 1,00 Sangat Mudah

Hasil pengujian tingkat kesukaran dengan menggunakan bantuan software

Anates V.4 for Windows terlihat pada Tabel 3.12 berikut.

Tabel 3.12

Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Metakognitif Nomor Soal TK Interpretasi

1 0,62 Sedang

2 0,61 Sedang

3 0,23 Sukar

[image:36.595.185.446.648.745.2]

(37)

Nur Eva Zakiah, 2014

5 0,61 Sedang

6 0,61 Sedang

7 0,22 Sukar

8 0,22 Sukar

9 0,26 Sukar

10 0,62 Sedang

e. Rekapitulasi Pengujian Hasil Ujicoba Tes Kemampuan Metakognitif

Hasil perhitungan ujicoba tes kemampuan metakognitif disajikan secara

[image:37.595.197.426.113.200.2]

lengkap pada Tabel 3.13 berikut.

Tabel 3.13

Rekapitulasi Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Metakognitif

No Tafsiran Reliabilitas DP Kategori TK Kategori

1 0,372 Valid

0,87 (Tinggi)

0,27 Cukup 0,62 Sedang