Peningkatan Kualitas Konten Tulisan Peserta Didik melalui Penerapan
Model Project Based Learning (PjBL) pada Materi Sistem Reproduksi
Kusuma Indah Sulistyani*, Sajidan, Sri Widoretno
Program Studi Pendidikan Biologi, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sebelas Maret Surakarta, Surakarta, Indonesia
*
Email: kusuma.indah1994@gmail.com Abstrak
Penelitian bertujuan meningkatkan kualitas konten tulisan peserta didik melalui penerapan model Project Based Learning (PjBL) pada materi Sistem Reproduksi. Penelitian ini merupakan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang dilaksanakan secara bersiklus meliputi tahap persiapan, pelaksanaan dan observasi, serta refleksi. Subjek penelitian adalah peserta didik kelas XI MIPA 4 SMA Negeri 3 Surakarta tahun pelajaran 2015/2016. Data penelitian berupa tulisan peserta didik yang diperoleh melalui observasi, wawancara, dan dokumentasi. Instrumen penelitian menggunakan rubrik writing skills menurut Mclean, et al. (2012). Validasi data menggunakan teknik triangulasi metode. Analisis data menggunakan teknik analisis data deskriptif kualitatif: reduksi, penyajian data, dan penarikan kesimpulan. Hasil penelitian menunjukkan kualitas konten tulisan peserta didik meningkat pada setiap tindakan. Peningkatan terjadi dengan teridentifikasinya skor 2, 3, dan 4. Peningkatan ke skor 4 terlihat pada sintak 1, 2 dan ke-5 model PjBL.
Kata Kunci: writing skills, kualitas konten tulisan, Project Based Learning
PENDAHULUAN
Abad ke-21 membutuhkan keterampilan komunikasi tertulis sebagai salah satu keterampilan praktis untuk keefektifan komunikasi yang divisualisasikan dalam bentuk tulisan (Ananiadou & Claro, 2009; Dede, 2009). Keefektifan dalam komunikasi dibangun dari tulisan yang memiliki ide, tujuan dan topik yang jelas dengan penggunaan struktur kalimat yang tepat (Barkoui, 2007; Carroll, 1990). Tulisan sebagai produk keterampilan menulis (writing skills) merupakan hasil kegiatan belajar peserta didik yang bermanfaat untuk merekam, menyampaikan, dan memahami pengetahuan, ide, informasi kepada diri sendiri maupun orang lain, sehingga memiliki peran penting dalam proses pembelajaran (Brainerd, Sobanski & Winegardner, 2002; Çavdar & Doe, 2012; Hosseini, et al., 2013; Huy, 2015; Nunan, 2015; Wollscheid, Sjaastad, & Tømte, 2016).
Observasi awal proses pembelajaran Biologi di kelas XI MIPA 4 SMA Negeri 3 Surakarta menunjukkan peserta didik lebih fokus pada penjelasan guru maupun buku dan kurang inisiatif dalam merekam atau menyampaikan informasi tambahan dan ide pribadi dalam bentuk tulisan. Tulisan peserta didik di LKS berupa jawaban yang menyalin tulisan dari buku pelajaran atau tulisan guru di papan tulis dengan kaidah penulisan, tata bahasa, dan kosa kata yang masih terbatas. Huy (2015) menyatakan bahwa keterbatasan kosa kata, ketidaksesuaian tata bahasa, rendahnya motivasi, kurangnya sumber referensi dalam membuat tulisan menunjukkan writing skills peserta didik masih rendah. Writing skills peserta didik sebagai sarana komunikasi tertulis berperan penting dalam proses pembelajaran, sehingga perlu ditingkatkan untuk keberhasilan proses pembelajaran (Javed, 2013; Hosseini, et al., 2013)
Tulisan memiliki dua indikator utama yaitu konten dan konteks. Kualitas konten dan konteks tulisan dapat diukur menggunakan rubrik penilaian kualitas tulisan. Rubrik penilaian kualitas tulisan terdiri dari level 1, 2, 3, 4, dan 5, setiap level memiliki indikator konten dan konteks dengan skor 1 sampai 5. Konten tulisan berkaitan dengan
Observasi lanjutan mengenai tulisan peserta didik pada proses pembelajaran Biologi kelas XI MIPA 4 SMA Negeri 3 Surakarta menunjukkan kualitas konten berada pada level terendah yaitu level 1. Persentase skor kualitas konten tulisan adalah 59,09% pada skor 2 dan 40.91% pada skor 3. Kualitas konten tulisan pada skor 2 dan 3 di level 1 yaitu sebatas menulis informasi atau pesan nyata menurut Mclean, et al. (2012).
Proses pembelajaran saat observasi lanjutan menunjukkan peserta didik berkelompok untuk mengisi LKS yang memunculkan jawaban singkat dengan berpatokan pada satu sumber buku. Penyampaian materi oleh guru dengan menulis di papan tulis juga mendorong peserta didik menulis kembali tulisan guru, sehingga, pembelajaran yang digunakan di kelas kurang mengakomodasi munculnya tulisan dengan ide peserta didik. Perbaikan tulisan dapat dilakukan dengan seringnya latihan menulis (Nunan, 2015). Tulisan peserta didik yang muncul dalam proses pembelajaran merupakan salah satu upaya untuk melatih writing skills peserta didik karena setiap kali menulis akan memperbaiki tulisan (Learning Express, 2009; Çavdar & Doe, 2012), sehingga perlu memunculkan tulisan peserta didik melalui model pembelajaran yang mengakomodasi.
Model pembelajaran yang mengakomodasi munculnya tulisan peserta didik adalah model pembelajaran yang berorientasi pada keterampilan komunikasi. Keterampilan komunikasi dapat dikembangkan melalui kegiatan yang berpusat pada peserta didik seperti kreativitas, kolaborasi, dan pemecahan masalah. Kegiatan pemecahan masalah dilakukan melalui proses berpikir dan pengembangan ide-ide, pengetahuan, teori, atau informasi yang disampaikan dalam bentuk lisan atau tulisan untuk menyelesaikan suatu masalah (Bailey, et al., 2015; Lam, Cheng & Choy, 2010; Yusuf & Adeoye, 2012).
Masalah dirumuskan dalam bentuk pertanyaan yang dapat divisualisasikan melalui tulisan. Tulisan pertanyaan menuntun peserta didik untuk membuat dokumen perencanaan tertulis yang digunakan sebagai pedoman pelaksanaan proyek untuk memecahkan masalah (Baker, et al., 2011).
Kegiatan pemecahan masalah melalui pembuatan perencanaan proyek yang mengakomodasi munculnya tulisan peserta didik merupakan bagian dari tahapan dalam model pembelajaran Project Based Learning (Turgut, 2008). Model Project
Based Learning (PjBL) adalah model pembelajaran yang menuntut peserta didik
belajar secara aktif dan kolaboratif dalam membangun pengetahuan dan
mengembangkan ide-ide untuk memecahkan masalah melalui pembuatan
perencanaan dan poyek yang akan dipresentasikan baik secara lisan atau tulisan, sedangkan guru sebagai fasilitator peserta didik (Thomas, 2000; Bell, 2010; Turgut, 2008; Musa, et al., 2011). Proses yang dilakukan peserta didik dalam pembelajaran dengan model PjBL berpotensi memunculkan tulisan untuk meningkatkan kualitas konten tulisan sebagai indikator writing skills peserta didik, sehingga memenuhi kebutuhan abad ke-21 (Zhong, 2015; Bell, 2010).
METODE PENELITIAN
Penelitian dilaksanakan di kelas XI MIPA 4 SMA Negeri 3 Surakarta. Penelitian ini merupakan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang dilaksanakan secara bersiklus meliputi tahap persiapan, pelaksanaan dan observasi, serta refleksi. Subjek penelitian
adalah peserta didik kelas XI MIPA 4 SMA Negeri 3 Surakarta tahun pelajaran 2015/2016.
Instrumen penelitian meliputi silabus, RPP, LKS, lembar soal evaluasi, lembar observasi keterlaksanaan tahap model PjBL, lembar observasi tulisan, rubrik penilaian kualitas tulisan, dan pedoman wawancara. Data utama penelitian berupa data tulisan peserta didik dalam LKS selama proses pembelajaran menggunakan model PjBL. Data tulisan peserta didik dianalisis menggunakan rubrik kualitas konten tulisan menurut Mclean, et al. (2012).
Teknik pengumpulan data yang digunakan adalah observasi, wawancara, dan dokumentasi. Uji validitas data menggunakan teknik triangulasi metode. Teknik analisis data mengacu pada model analisis Miles & Huberman yang memiliki 3 kegiatan yaitu reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan (Sugiyono, 2013).
Indikator kinerja penelitian dapat dilihat dari kualitas tulisan peserta didik pada setiap tahap siklus pembelajaran menggunakan model PjBL. Penilaian kualitas tulisan menggunakan rubrik penilaian kualitas tulisan menurut Mclean, et al. (2012). Kualitas tulisan terdiri atas level 1, 2, 3, 4, dan 5 dengan skor 1 sampai 5. Hasil skor di kegiatan pratindakan digunakan sebagai base line.Target kinerja penelitian adalah tercapainya peningkatan 1 tingkatan lebih baik dari base line pada aspek kualitas konten tulisan.
Prosedur penelitian yang digunakan adalah model spiral yang dikembangkan oleh Kemmis dan Mc. Taggart. Model spiral terdiri atas tahap perencanaan, pelaksanaan dan observasi, serta refleksi dalam setiap siklus (Mulyatiningsih, 2013). HASIL PENELITIAN
Kualitas konten tulisan peserta didik diidentifikasi dari tulisan di LKS yang diberikan pada setiap tindakan menggunakan model PjBL. Tulisan di LKS merupakan hasil dari diskusi kelompok yang memfasilitasi setiap anggota memiliki kontribusi dalam menulis termasuk pembuatan proyek (Gordon, Reid, & Petocz, 2005). Data tulisan peserta didik di setiap tindakan dianalisis lebih lanjut menggunakan rubrik
writing skills menurut Mclean, et al. (2012) untuk mengetahui peningkatan kualitas
konten tulisan. Perbandingan kualitas konten tulisan peserta didik di setiap tindakan disajikan pada gambar 1.
Gambar 1 menunjukkan kualitas konten tulisan peserta didik dari pratindakan hingga tindakan siklus 3 mengalami peningkatan skor ke tingkatan yang lebih baik dan kenaikan persentase pada skor yang lebih baik. Kualitas konten tulisan peserta didik pada pratindakan yang berada pada skor 2 dan 3 mengalami pergeseran ke skor 4 pada tindakan siklus 1, 2, dan 3.
Persentase kualitas konten tulisan pada skor 2 mengalami penurunan secara kontinyu di setiap tindakan yaitu dari 59,09% pada pratindakan menjadi 15,15% pada siklus 3. Persentase skor 3 mengalami perubahan secara fluktuasi yaitu meningkat pada siklus 1 dan 3 dan menurun pada siklus 2. Persentase skor 3 meningkat dari 40,91% pada pratindakan menjadi menjadi 61,21% pada siklus 3. Persentase skor 4 mengalami peningkatan secara kontinyu di setiap siklus dari 0% pada pratindakan menjadi 18,18% pada siklus 3.
Peningkatan kualitas konten tulisan peserta didik di setiap tindakan didukung oleh kualitas konten tulisan yang dihasilkan di setiap tahapan model PjBL. Perbandingan kualitas konten tulisan peserta didik di berbagai tahapan model PjBL di setiap tindakan disajikan pada Gambar 2.
Gambar 1. Perbandingan kualitas konten tulisan peserta didik di setiap tindakan
Gambar 2 menunjukkan perbandingan kualitas konten tulisan peserta didik di berbagai tahapan model PjBL.
Kualitas konten tulisan di semua tahapan kecuali pada tahap ke-4 pada pratindakan adalah 0% karena tidak ada tulisan yang dihasilkan peserta didik, sehingga kualitas konten tulisan pada pratindakan meningkat secara keseluruhan pada siklus 1 dan mengalami fluktuasi pada siklus 2 dan 3. Peningkatan kualitas konten tulisan peserta didik teridentifikasi dengan munculnya skor 2, 3, dan 4 dengan skor 3 yang mendominasi pada setiap sintak di setiap tindakan. Skor 4 muncul di sintak ke-1 dan sintak ke-5 pada tindakan siklus 3. Selain itu, skor 4 muncul di sintak ke-2 di semua tindakan.
PEMBAHASAN
Hasil analisis data penelitian secara keseluruhan menunjukkan kualitas konten tulisan peserta didik setelah pemberian tindakan menggunakan model PjBL meningkat secara signifikan dibandingkan pada kegiatan pratindakan. Gambar 1 dan 2 menunjukkan kualitas konten tulisan berada pada level 1 dengan skor dan persentase yang bervariasi. Kualitas konten tulisan di level 1 ditandai dengan menyampaikan ide sederhana, pendapat, informasi atau pesan nyata dalam tulisan (Mclean, et al., 2012).
Peningkatan skor ke tingkatan yang lebih baik dan peningkatan persentase pada skor yang lebih baik seperti yang digambarkan pada Gambar 1 dan 2 menunjukkan adanya peningkatan kualitas konten tulisan sebagai indikator writing skills peserta didik.
Hasil penelitian menunjukkan penerapan model PjBL selama 3 kali siklus pada materi Sistem Reproduksi berdampak positif dalam upaya peningkatan writing skills peserta didik kelas XI MIPA 4 SMA N 3 Surakarta. Zhong (2015) menyatakan bahwa proses yang dilakukan peserta didik dalam pembelajaran dengan model PjBL berpotensi meningkatkan writing skills peserta didik, hal ini didukung oleh Turgut (2008) yang menyatakan bahwa model PjBL melatih peserta didik belajar secara kolaboratif untuk mengembangkan ide-ide dan keterampilan berkomunikasi dalam pemecahan masalah melalui pembuatan proyek baik secara lisan maupun tulisan.
Tulisan peserta didik yang muncul dalam proses pembelajaran merupakan salah satu upaya untuk melatih writing skills peserta didik karena setiap kali menulis akan memperbaiki tulisan (Learning Express, 2009; Çavdar & Doe, 2012). Hasil observasi secara umum menunjukkan tahapan model PjBL mampu mengakomodasi peserta didik untuk menghasilkan tulisan.
Tahap ke-1 model PjBL adalah planning an investigation process according to
driving question. Tahap pertama model PjBL mengakomodasi peserta didik
mengajukan pertanyaan atas dasar rasa ingin tahu (Turgut, 2008). Guru menghadirkan kasus di pelaksanaan tindakan siklus 1, 2, dan 3 untuk mengakomodasi peserta didik merumuskan masalah berdasarkan opini-opini mengenai kasus yang dihadirkan. Berdasarkan hasil observasi tindakan siklus 1, 2, dan 3, peserta didik aktif mengajukan pertanyaan mengenai kasus yang dihadirkan. Peserta didik menulis pertanyaan di LKS yang selanjutnya dijadikan rumusan masalah sebagai dasar perencanaan proyek. Baker, et al., (2011) menyatakan bahwa tahap pertama PjBL memungkinkan peserta didik melakukan pengamatan dan menemukan masalah mengenai hal yang belum mereka ketahui dan menyampaikan dalam bentuk pertanyaan tertulis. Pertanyaan peserta didik yang disampaikan peserta didik dengan bimbingan guru digunakan sebagai dasar pembuatan perencanaan proyek (Turgut, 2008).
Tahap ke-2 model PjBL adalah searching for the theoretical background of the
driving question. Tahap ke-2 model PjBL mengakomodasi peserta didik mencari dan
membaca berbagai sumber informasi untuk mengetahui latar belakang teoritis dari pertanyaan penuntun sebagai pendukung perencanaan proyek (Turgut, 2008). Menurut Chan, Inoue dan Taylor (2015) selama kegiatan membaca memungkinkan peserta didik menulis informasi penting dari sumber bacaan, karena melalui membaca peserta didik akan menyeleksi dan menulis informasi dari sumber bacaan. Hasil observasi tindakan siklus 1, 2 dan 3 menunjukkan peserta didik menulis teori pendukung dari berbagai sumber untuk mendukung perencanaan proyek dan membuat hipotesis atas rumusan masalah di LKS kelompok. Peserta didik mengembangkan ide dalam membuat perencanaan proyek dengan menentukan judul, desain, alat dan bahan, langkah kerja, dan waktu pelaksanaan. Menurut Bell (2010), PjBL melatih peserta didik untuk belajar kolaboratif dalam meningkatkan keterampilan berkomunikasi dan mengembangkan ide-ide untuk memcahkan masalah baik secara oral maupun tulisan dalam bentuk perencanaan dan projek. Perencanaan proyek merupakan dokumen yang membantu peserta didik melaksanakan proyek secara efektif (Turgut, 2008; Baker, 2011).
Tahap ke-3 model PjBL yaitu presenting that theoretical background to class
and discussion about the issue mengakomodasi peserta didik mempersiapkan
perencanaan proyek yang telah didukung dengan teori untuk didiskusikan dan dipresentasikan di forum kelas (Turgut, 2008). Hasil observasi tindakan siklus 1, 2, dan 3 menunjukkan kelompok mempresentasikan di forum kelas mengenai hasil perencanaan yang telah ditulis dalam LKS kelompok. Peserta didik menjelaskan ―apa‖ yang yang akan diselidiki dan ―bagaimana‖ cara dan proses peserta didik melakukan penyelidikan (Turgut, 2008). Persiapan presentasi memungkinkan peserta didik menyiapkan tulisan sebagai bentuk writing skills dan pemahaman ilmu (Curto & Bayer, 2005). Selama presentasi perencanaan proyek di tindakan siklus 2 dan 3 terjadi diskusi dan tanya jawab mengenai proyek maupun isu yang berkaitan dengan konten materi. Beberapa peserta didik memberikan masukan kepada kelompok presentator. Diskusi yang dilakukan di forum kelas mendorong guru dan peserta didik lain untuk memberikan feedback untuk memperbaiki tulisan yang dipresentasikan (Barkaoui, 2007).
Tahap ke-4 model PjBL yaitu deciding the study group, the way of collecting
data and data analysis mengakomodasi peserta didik untuk mencari dan menganalisis
data dari berbagai sumber informasi yang dibutuhkan dalam pembuatan proyek (Turgut, 2008). Hasil observasi tindakan siklus 1, 2, dan 3 menunjukkan peserta didik mengumpulkan data dari berbagai sumber informasi seperti buku dan internet yang kemudian dianalisis dan ditulis dalam LKS. Baker, et al. (2011), menyatakan bahwa data atau informasi yang dikumpulkan dapat disajikan dalam format tulisan. Data yang dikumpulkan difokuskan pada perencanaan yang telah dibuat untuk membantu pembuatan proyek (Turgut, 2008). Hasil proyek peserta didik pada tindakan siklus 1, 2 dan 3 berupa poster. Pembuatan proyek seperti poster memberikan kesempatan bagi peserta didik untuk mengembangkan writing skills sebagai cara menyampaikan temuan (Chan, 2014).
Tahap ke-5 model PjBL yaitu evaluating data, arriving a conclusion, presenting
the project in class as preffered and discussion mengakomodasi peserta didik
mengevaluasi, menyimpulkan, mendiskusikan, dan mempresentasikan proyek baik secara oral maupun tulisan dalam forum kelas (Turgut, 2008). Proyek merupakan hasil dari serangkaian tahapan perencanaan dan penyelidikan, sedangkan produk yang dihasilkan dalam proyek selanjutnya dipresentasikan ke guru dan peserta didik lain (Turgut, 2008). Hasil observasi tindakan siklus 1, 2, dan 3 menunjukkan masing-masing kelompok menarik sebuah kesimpulan mengenai proyek yang telah dilaksanakan untuk menjawab rumusan masalah. Kesimpulan ditulis dalam LKS masing-masing kelompok. Menyimpulkan adalah menulis tentang poin penting dengan kata-kata sendiri (Dunlosky, et al., 2013). Kegiatan presentasi poster di setiap tindakan siklus 1, 2, dan 3 memunculkan diskusi dan tanya jawab di forum kelas. Beberapa peserta didik memberikan masukan atau evaluasi mengenai poster yang dipresentasikan dan mengajukan pertanyaan mengenai isu yang terkait dengan proyek. Menurut Curto dan Bayer (2005), presentasi lisan peserta didik dapat meningkatkan writing skills, pengetahuan dan berpikir kritis karena terdapat kegiatan mengevaluasi data yang memberi kesempatan peserta didik untuk memperbaiki data yang sudah ditulis.
Kualitas konten tulisan dipengaruhi oleh pemahaman atas pembaca, tujuan dan pesan yang akan disampaikan (Mclean, et. al., 2012). Konten tulisan membutuhkan
pemahaman peserta didik mengenai pengetahuan, informasi, atau ide yang akan disampaikan dalam bentuk tulisan. Keterlaksanaan tahapan pada proses pembelajaran PjBL mempengaruhi pemahaman dan pengembangan ide peserta didik selama proses pembelajaran (Thomas, 2000; Bell, 2010).
Hasil observasi seperti pada Gambar 1 menunjukkan bahwa kualitas konten tulisan skor 2 menurun di setiap tindakan, skor 3 mengalami penurunan di siklus 2 dan mengalami peningkatan kembali di siklus 3, sedangkan skor 4 mengalami peningkatan di setiap tindakan. Penurunan persentase skor 2 disebabkan oleh kegiatan pada tahap model PjBL lebih mengakomodasi munculnya tulisan peserta didik yang mampu mencapai skor 3 dan 4 yang berakibat pada peningkatan skor 3 dan 4. Penurunan persentase skor 3 pada siklus 2 diduga karena pemahaman peserta didik pada topik materi kurang baik. Topik materi pada siklus 2 yaitu Gametogenesis pada laki-laki dan perempuan merupakan materi yang abstrak sehingga peseta didik kurang memahami secara mendalam.
Kualitas konten skor 3 di setiap tindakan memiliki persentase paling tinggi dibanding skor 2 dan 4. Hal ini disebabkan oleh sebagian besar kegiatan PjBL yang terlaksana cenderung memfasilitasi peserta didik untuk menuliskan informasi atau pesan nyata yang sesuai dengan tujuan penulisan.
Kualitas konten tulisan skor 4 diidentifikasi dari tulisan berisi informasi atau
pesan nyata, menyampaikan ide sederhana, dan sesuai tujuan dalam penulisan
(Mclean, 2012). Skor 4 muncul pada tahap ke-1, ke-2, dan ke-5. Tahap pertama
model PjBL memungkinkan peserta didik menulis pertanyaan atau pernyataan mengenai hal yang belum mereka ketahui (Baker, et al.,2011), yang menjadi dasar
pembuatan perencanaan. Tahap ke-1 dan ke-2 model PjBL memfasilitasi peserta didik
untuk merancang perencanaan proyek atas dasar rumusan masalah yang telah
ditentukan. Bell (2010) menyatakan bahwa pembuatan perencanaan proyek melatih
peserta didik berkomunikasi baik lisan maupun tulisan dalam mengembangkan ide-ide untuk memecahkan masalah (Bell, 2010). Sementara itu, di tahap ke-5 memfasilitasi peserta didik menulis kesimpulan tentang poin penting dengan kata-kata sendiri (Dunlosky, et al., 2013). Menurut Curto dan Bayer (2005), presentasi lisan peserta didik yang berisi kegiatan mengevaluasi data memberi kesempatan peserta didik untuk memperbaiki data yang sudah ditulis dengan mengembangkan ide.
Berdasarkan hasil observasi tindakan siklus 1, keterlaksanaan tahap ke-3
model PjBL yaitu kegiatan mempresentasikan perencanaan proyek tidak
mengakomodasi peserta didik dalam menghasilkan tulisan. Peserta didik tidak menyertakan teori-teori yang mendukung perencanaan proyek saat presentasi, sehingga tidak terjadi diskusi mengenai perencanaan proyek dan isu mengenai konten materi atau teori. Tidak adanya diskusi kelas menyebabkan peserta didik tidak mengembangakan keterampilan berpikir untuk menyampaikan pertanyaan, masukan atau ide secara lisan maupun tulisan. Elder dan Paul (2006) menyatakan bahwa tulisan merupakan hasil dari kegiatan yang membutuhkan proses berpikir.
Berdasarkan hasil observasi tindakan siklus 2, beberapa peserta didik tidak menghasilkan tulisan di kegiatan merancang desain penelitian. Peserta didik yang tidak menghasilkan tulisan di tahap ke-2 model PjBL disebabkan peserta didik hanya sekadar menggambar bagan gametogenesis tanpa melengkapi dengan tulisan sehingga kualitas konten tulisan tidak terukur atau tidak berskor. Keterlaksanaan tahap ke-3 dan ke-5 model PjBL yaitu kegiatan mempresentasikan perencanaan proyek dan
mempresentasikan hasil proyek tidak mengakomodasi seluruh kelompok maju karena keterbatasan waktu, sehingga tulisan beberapa peserta didik tidak dihasilkan. Kegiatan presentasi memberi kesempatan peserta didik untuk mendisikusikan perencanaan proyek atau hasil proyek di forum kelas baik secara lisan maupun tulisan. Selama diskusi dan presentasi peserta didik dapat merekam informasi, opini atau masukan dari guru atau peserta didik lain dalam bentuk tulisan (Carroll, 1990).
Berdasarkan hasil observasi tindakan siklus 3, beberapa peserta didik tidak menghasilkan tulisan di kegiatan presentasi perencanan proyek. Keterlaksanaan kegiatan presentasi perencanan proyek pada tahap ke-3 model PjBL tidak secara optimal mengakomodasi semua kelompok presentasi, sehingga kelompok yang tidak presentasi tidak berkesempatan untuk mendiskusikan perencanaan proyek di forum kelas. Diskusi yang tidak dilakukan di forum kelas menyebabkan tidak adanya
feedback dari guru dan peserta didik untuk memperbaiki tulisan (Barkaoui, 2007).
Çavdar dan Doe (2012) menyatakan bahwa melalui feedback dari guru atau siswa lain menyediakan peluang bagi siswa untuk memperbaiki ide dan presentasi mereka.
Perbedaan skor peserta didik dalam ketercapaian kualitas konten tulisan dapat dipengaruhi oleh motivasi diri untuk menulis (Hilton & Pellegrino,2012). Motivasi menantang peserta didik mencari bahan bacaan untuk mendapatkan atau mengumpulkan informasi sebagai usaha meningkatkan pemahaman (Bell, 2010). Informasi dan pemahaman sebagai bahan dalam membuat tulisan juga dipengaruhi oleh kontribusi aktif peserta didik dalam komunikasi baik itu dalam kelompok maupun forum kelas (Adeoye & Yusuf, 2012).
Kualitas konten tulisan peserta didik belum mencapai skor 5 di level 1. Hal ini menunjukkan peserta didik masih mengalami kesulitan dalam menyampaikan informasi, ide dan pendapat melalui tulisan. Kualitas konten tulisan skor konten 5 yaitu menulis informasi atau pesan nyata, menyampaikan ide sederhana dan pendapat, serta sesuai dengan tujuan penulisan (Mclean, 2012). Huy (2015) menyatakan bahwa hambatan yang terjadi dalam pembelajaran writing skills di sekolah antara lain: rendahnya vocabulary, tata bahasa yang tidak sesuai, topik yang susah, waktu yang kurang bagi guru untuk mengoreksi tulisan yang benar, kurangnya bahan/ sumber dalam membuat tulisan, dan kurangnya waktu untuk belajar peserta didik dalam membuat tulisan.
PENUTUP Kesimpulan
Penerapan model Project Based Learning (PjBL) pada materi Sistem Reproduksi kelas XI MIPA 4 SMA Negeri 3 Surakarta mampu meningkatkan kualitas konten tulisan
sebagai indikator writing skills peserta didik. Hasil penelitian menunjukkan kualitas
konten tulisan peserta didik meningkat pada setiap tindakan. Peningkatan terjadi dengan teridentifikasinya skor 2, 3, dan 4. Kualitas konten tulisan skor 2 dan 3 di level 1 pada pratindakan meningkat ke skor 4 pada setiap tindakan. Peningkatan ke skor 4 terlihat pada sintak ke-1, ke-2 dan ke-5 model PjBL.
UCAPAN TERIMA KASIH
Peneliti berterima kasih atas hibah yang diberikan oleh Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi (DIKTI) untuk Penelitian Unggulan Perguruan Tinggi (PUPT) tahun 2016 yang diketuai Prof. Sajidan. Terimakasih juga ditujukan kepada kepala sekolah,
guru biologi dan peserta didik kelas XI MIPA 4 SMA N 3 Surakarta yang telah berpartisipasi dalam penelitian.
DAFTAR RUJUKAN
Ananiadou, K., & Claro, M. (2009). 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries. OECD Education Working Papers , 1-33
Bailey, A., Hassan, A., Pon, G., Velasco, D., & Zanchetta, M. (2015). Building a scholar in writing (BSW): A model for developing students'critical writing skills. Nurse
Education in Practice , 524-529.
Baker, E., Trygg, B., Otto, P., Tudor, M., & Ferguson, L. (2011). Project-based
Learning Model Relevant Learning for the 21st Century. Pacific Education
Institute.
Barkaoui, K. (2007). Teaching Writing to Second Language Learners: Insights from
Theory and Research. Canada: TESL Reporter.
Bell, S. (2010). Project-Based Learning for the 21st Century: Skills for the Future. The
Clearing House , 83, 39-43.
Brainerd, L. W., Sobanski, J., & Winegardner, R. (2002). Basic skills for homeschooling
: language arts and math for the middle school years. New York.:
LearningExpress.
Carroll, R. T. (1990). Student Success Guide-Writing skill. The Skeptic‘s Dictionary at
www.skepdic.com
Çavdar, G., & Doe, S. (2012). Learning throughWriting: Teaching Critical Thinking Skills inWriting Assignments. The Teacher , 298-306.
Chan, V. (2014). Teaching oral communication in undergraduate science: Are we doing enough and doing it right? Journal of Learning Design , 71-79.
Chan, S., Inoue, C., & Taylor, L. (2015). Developing rubrics to assess the reading-into-writing skills:A case study. Assessing Writing , 20-37.
Curto, K., & Bayer, T. (2005). Writing & Speaking to Learn Biology:An Intersection of Critical Thinking and Communication Skills. Bioscene , 11-19.
Dede, C. (2009, July). Comparing Frameworks for ―21st Century Skills‖. Harvard
Graduate School of Education , 1-16.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students‘ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in
the Public Interest , 4–58.
Elder, L., & Paul, R. (2006). The International Critical Thinking, Reading & Writing Test. -: Foundation for Critical Thinking.
Gordon, S., Reid, A., & Petocz, P. (2005). How Important Are Communication Skills For ‗Good‘ Statistics Students? — An International Perspective. ISI Satellite , 1-7 Hilton, M. L., & Pellegrino, J. W. (2012). Education for Life and Work: Developing
Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Committee on Defining
Deeper Learning and 21st Century Skills, Center for Education, (pp. 1-204).
Washington DC: Division on Behavioral and Social Sciences and Education, National Research Council.
Hosseini, M., Taghizadeh, M. E., Abedin, M. J., & Naseri, E. (2013). In the Importance of EFL Learners' writing Skill:Is there any Relation between Writing Skill and Content Score of English Essay Test? International Letters of Social and
Humanistic Sciences , 1-12.
Huy, N. T. (2015). Problems Affecting Learning Writing Skill Of Grade 11 At Thong Linh High School. Asian Journal of Educational Research , 53-69
Javed, M. (2013). A Study of Students‘ Assessment in Writing Skills of the English Language. International Journal of Instruction , 1694-609X.
Lam, S. f., Cheng, R. W.-y., & Choy, H. C. (2010). School support and teacher motivation to implement project-based learning. Learning and Instruction , 487-497
Learning Express. (2009). 8th grade reading comprehension and writing skills. — 1st
ed. New York: Learning Express.
Mclean, Phillippa; Perkins, Kate; Tout, David; Brewer, Kath; and Wyse, Linda (2012).
Australian Core Skills Framework: 5 core skills, 5 levels of performance, 3 domains of communication. Australian Council for Educational Research , 1-204.
Mulyatiningsih, 2013. Metode Penelitian Terapan Bidang Penelitian. Bandung: Alfabeta Nunan, D. (2015). Teaching english to speakers of other languages : an introduction.
New York,: Routledge.
Thomas, J. W. (2000). A Review Of Research On Project-Based Learning. The
Autodesk Foundation , 1-49.
Turgut, H. (2008). Prospective Science Teachers‘conceptualizations About Project Based Learning. International Journal of Instruction , 61-79.
Sugiyono, 2013. Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan
R&D. Bandung: Alfabeta
Wollscheid, S., Sjaastad, J., & Tømte, C. (2016). The impact of digital devices vs. Pen(cil) and paper on primary school students' writing skills e A research review.
Computers & Education , 19-35.
Yusuf, F. A., & Adeoye, E. A. (2012). Developing Critical Thinking and Communication Skills in Students: Implications for Practice in Education. An International
Multidisciplinary Journal , 6 ((1)), 311-324.
Zhong, X. (2015). Project-based Learning in Introductory Biostatistics Using Excel. Int'l
Conf. Frontiers in Education: CS and CE (pp. 125-130). USA: Department of
Mathematics, Computer Science and Software Engineering, University of Detroit Mercy
