i
HALAMAN JUDUL
ANALISIS KETERAMPILAN PROSES SAINS (KPS) PESERTA DIDIK PADA PEMBELAJARAN KIMIA ASAM BASA KELAS XI SEMESTER 2
SMA N 1 JETIS TAHUN AJARAN 2016/ 2017 DENGAN PENDEKATAN SAVI (SOMATIS, AUDITORI, VISUAL, INTELEKTUAL)
SKRIPSI
Diajukan Kepada Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Yogyakarta untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan
Guna Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan
Oleh
Rofaidha Kurniawati NIM 13303241061
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA
ii
iii
iv
HALAMAN PERNYATAAN
Dengan ini saya menyatakan bahwa skripsi ini benar-benar karya saya sendiri.
Sepanjang pengetahuan saya, tidak terdapat karya atau pendapat yang ditulis atau
diterbitkan orang lain kecuali sebagai acuan atau kutipan dengan mengikuti tata
penulisan karya ilmiah yang telah lazim.
Tanda tangan dosen penguji yang tertera dalam halaman pengesahan adalah asli.
Jika tidak asli, saya siap menerima sanksi ditunda yudisium pada periode
berikutnya.
Yogyakarta, 5 Juli 2017
Yang menyatakan,
v
MOTTO
Bismillah
Sebaik-baik pemimpi adalah dia yang terus berupaya keras membangun mimpi tersebut.
vi
HALAMAN PERSEMBAHAN
Alhamdulillah…
Hingga pada akhirnya, karya yang masih jauh dari kata “sempurna” ini aku
persembahkan untuk kedua orangtuaku tercinta, Adik-adikku tersayang,
Sahabat-sahabatku yang teramat luar biasa, serta semua yang bersama-sama berproses
sampai saat ini.
vii
KATA PENGANTAR
Puji syukur penulis panjatkan kehadirat Allah SWT yang telah
melimpahkan rahmat dan hidayah-Nya, sehingga penulis dapat menyelesaikan
tugas akhir skripsi dengan judul “Analisis Keterampilan Proses Sains (KPS) Peserta
Didik Pada Pembelajaran Kimia Asam Basa Kelas XI Semester 2 SMA N 1 Jetis
Tahun Ajaran 2016/ 2017 Dengan Pendekatan SAVI (Somatis, Auditori, Visual,
Intelektual)” dengan baik dan lancar.
Penulisan skripsi ini dapat terselesaikan dengan baik atas bantuan dan
bimbingan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis mengucapkan terimakasih
kepada:
1. Bapak Dr. Hartono selaku Dekan FMIPA Universitas Negeri Yogyakarta
2. Bapak Jaslin Ikhsan, Ph. D. selaku Ketua Jurusan Pendidikan Kimia FMIPA
UNY
3. Bapak Sukisman Purtadi, M.Pd selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia
FMIPA UNY
4. Ibu Prof. Dr. Sri Atun selaku dosen pembimbing yang senantiasa ramah, sabar
dan teliti dalam memberikan bimbingan
5. Ibu Antuni Wiyarsi, Ms.Sc. selaku penguji utama yang telah memberikan
banyak masukan
6. Bapak Sunarto, M.Si. selaku penguji pendamping yang telah memberikan
banyak masukan
7. Bapak Yasin Supangat, S.Pd. selaku guru kimia SMA N 1 Jetis yang telah
viii
8. Sahabat-sahabat“Preman Sholehah” dan teman-teman D’Clorine yang selalu
membantu di setiap keadaan serta memberikan dukungan
9. Dini Kusuma Dwiharta, Ajeng Pratiwi Noorjanah, Dhelina Putri Rahmawati,
Safira Wulaningrum, Anindya Fitriarachma, Rizki Rahma Nurwahyuni dan
Suasti Ayu Triwijiastuti yang telah meluangkan waktu menjadi observer
penelitian
10.Semua pihak yang telah membantu dalam menyelesaikan penelitian dan
penyusunan skripsi ini
Penulis menyadari bahwa skripsi ini masih banyak kekurangan, maka dari
itu kritik dan saran dari pembaca sangat diharapkan untuk lebih menyempurnakan
skripsi ini. Semoga skripsi ini dapat bermanfaat untuk perbaikan pendidikan di
masa yang akan datang.
Yogyakarta, 5 Juli 2017
ix
DAFTAR ISI
HALAMAN JUDUL ... i
HALAMAN PERSETUJUAN ... ii
HALAMAN PENGESAHAN ... iii
HALAMAN PERNYATAAN ... iv
MOTTO ... v
HALAMAN PERSEMBAHAN ... vi
KATA PENGANTAR ... vii
DAFTAR ISI ... ix
DAFTAR GAMBAR ... xi
DAFTAR TABEL ... xii
DAFTAR LAMPIRAN ... xiii
ABSTRAK ... xiv
ABSTRACT ... xv
BAB I PENDAHULUAN ... 1
A. Latar Belakang Masalah ... 1
B. Identifikasi Masalah ... 4
C. Pembatasan Masalah... 5
D. Rumusan Masalah ... 5
E. Tujuan Penelitian ... 5
F. Manfaat Penelitian ... 6
BAB II KAJIAN PUSTAKA ... 7
A. Deskripsi Teori ... 7
1. Pembelajaran Kimia ... 7
2. Pendekatan Pembelajaran ... 9
3. Pendekatan SAVI (Somatis, Auditory, Visual, Intelektual) ... 10
x
5. Materi Pembelajaran Asam Basa ... 20
B. Kerangka Berpikir ... Error! Bookmark not defined. BAB III METODE PENELITIAN... 26
A. Desain Penelitian ... 26
B. Definisi Operasional Variabel Penelitian ... 26
C. Populasi, Sampel Penelitian dan Teknik Sampling ... 27
D. Instrumen Penelitian ... 28
E. Teknik Analisis Data ... 33
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 36
A. Hasil Penelitian ... 36
1. Presentase Keterampilan Proses Sains pada Setiap Kegiatan Pembelajaran ... 37
2. Presentase Keterampilan Proses Sains Dalam Setiap Indikator Keterampilan Proses Sains ... 40
B. Pembahasan ... 43
1. Keterampilan Proses Sains Peserta Didik Secara Keseluruhan ... Error! Bookmark not defined. 2. Presentase Keterampilan Proses Sains pada Setiap Indikator Keterampilan Proses Sains. ... 45
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ... 66
A. Kesimpulan ... 66
B. Saran ... 66
xi
DAFTAR GAMBAR
Gambar 1. Rumus pre-experimental one shot study design ... 26
Gambar 2. Alur Penelitian... 32
Gambar 3. Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik untuk Pembelajaran
Ke-1 Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis ... 37
Gambar 4. Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik untuk Pembelajaran
Ke-2 Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis ... 38
Gambar 5. Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik untuk Pembelajaran
Ke-3 Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis ... 39
Gambar 6. Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik untuk Pembelajaran
Ke-4 Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis ... 39
Gambar 7. Rerata Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik Kelas XI
MIPA SMA N 1 Jetis ... 40
Gambar 8. Grafik Presentase Keterampilan Proses Sains pada Setiap Indikator
xii
DAFTAR TABEL
Tabel 1. Indikator Asam Basa ... 25
Tabel 2. Kisi-kisi lembar observasi keterampilan proses sains ... 29
Tabel 3. Kisi-kisi pedoman wawancara ... 30
Tabel 4. Skala Kategori Keterampilan ... 33
Tabel 5. Skala sebaran indikator keterampilan ... 35
Tabel 6. Rerata Sebaran Pada Setiap Indikator Keterampilan Proses Sains Peserta Didik Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis ... 41
xiii
xiv
ANALISIS KETERAMPILAN PROSES SAINS (KPS) PESERTA DIDIK PADA PEMBELAJARAN KIMIA ASAM BASA KELAS XI SEMESTER 2
SMA N 1 JETIS TAHUN AJARAN 2016/ 2017 DENGAN PENDEKATAN SAVI
Oleh :
Rofaidha Kurniawati 13303241061
ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis keterampilan proses sains dan profil keterampilan proses sains untuk setiap indikator keterampilan peserta didik kelas XI semester 2 SMA N 1 Jetis tahun ajaran 2016/2017 dengan pendekatan SAVI (Somatis, Auditori, Visual, Intelektual).
Penelitian ini merupakan penelitian pre-experimental dengan desain one shot study. Populasi penelitian ini adalah 152 peserta didik kelas XI SMA N 1 Jetis tahun ajaran 2016/2017. Sampel penelitian ini adalah 32 peserta didik Teknik pengumpulan data penelitian ini menggunakan observasi dan wawancara.
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa keterampilan proses sains hampir seluruh peserta didik menguasai dalam kategori baik. Pada profil keterampilan proses sains peserta didik untuk setiap indikator dengan kategori sangat baik yaitu keterampilan memprediksi, keterampilan berkomunikasi, dan keterampilan menafsirkan; kategori baik antara lain keterampilan mengamati, keterampilan menerapkan konsep, keterampiln alat dan bahan, serta keterampilan klasifikasi.
xv
AN ANALYSIS OF SCIENCE PROCESS (KPS) PARTICIPANTS IN LEARNING CHEMICAL ACID CLASS XI SEMESTER 2 SMA N 1 JETIS
ACADEMIC YEAR 2016/2017 WITH SAVI APPROACH
By :
Rofaidha Kurniawati 13303241061
ABSTRACT
The aims of this research were to analysis: the difference in Higher Order Thinking Skills This study aimed to find out skill of science process and skill profile of science process for each skill indicator of student of XI semester 2 SMA N 1 Jetis academic year 2016/2017 with SAVI approach (Somatis, Auditori, Visual, Intellectual).
This research is a pre-experimental study with one shot study design. The population of this research was 152 students of class XI SMA N 1 Jetis academic year 2016/2017. The samples of this research were 32 students. The technique of collecting data of this research used observation and interview.
The results of this study indicate that the skill of students' science process in good category. In the skill profile of students' science process for each indicator with very good category, among others predicting skills, communication skills, and interpreting skills; with good category, is observation skills, material skills, and skills of classification.
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Pendidikan pada dasarnya memberikan pengalaman belajar untuk
mengembangkan potensi masing-masing peserta didik, yang menggunakan
pengalaman belajarnya berdasarkan bakat dan minat yang dimiliki peserta didik
(Siswoyo, et al., 2013, hal. 47). Pendidikan yang baik adalah pendidikan yang
dinamis selalu menuntut perbaikan terus menerus sesuai dengan perkembangan
zaman. Pendidikan merupakan proses interaksi yang mendorong terjadinya proses
belajar. Belajar adalah kegiatan individu memperoleh pengetahuan, perilaku dan
keterampilan dengan cara mengolah bahan belajar. Salah satu upaya memperoleh
pengetahuan, perilaku dan keterampilan adalah melalui pembelajaran kimia di
sekolah.
Kimia merupakan salah satu cabang ilmu pengetahuan yang hakikat
pengetahuannya berdasarkan fakta, hasil pemikiran dan hasil penelitian yang
dilakukan para ahli, serta fenomena-fenomena yang menyertai perubahan materi.
Belajar ilmu kimia tidak hanya untuk menemukan zat-zat baru, tetapi dengan
belajar ilmu kimia dapat memperoleh pengalaman menerapkan metode ilmiah
melalui percobaan. Selain itu, dalam ilmu kimia juga membutuhkan
keterampilan-keterampilan dan sikap-sikap untuk memperoleh pengetahuan. Salah satu
keterampilan dasar ilmiah yang harus dimiliki yaitu keterampilan proses sains.
Keterampilan dasar dalam hal ini keterampilan proses sains sangat
diperlukan untuk mengembangkan pemahanan dan penalaran dalam penyelesaian
2
melibatkan kemampuan kognitif, afektif dan psikomotorik. Kemampuan kognitif
dalam pembelajaran peserta didik berpikir mengenai konsep materi kimia,
kemampuan afektif dalam pembelajaran peserta didik berinteraksi dengan teman
maupun guru, dan untuk kemampuan psikomotorik dalam pembelajaran peserta
didik dapat melakukan pengukuran, menyusun dan menggunakan alat. Dengan
mengembangkan keterampilan proses sains peserta akan mampu menemukan dan
mengembangkan sendiri fakta, konsep dan sikap ilmiah.
Hasil survei yang dilakukan oleh TIMSS (Trends in International
Mathematics and Science Study) pada tahun 2011 Indonesia menempati urutan 35
dari 42 negara peserta dengan skala skor 406. Hal ini menandakan kemampuan
sains peserta Indonesa masih rendah dan tergolong ke dalam Low Benchmark.
Survei dilakukan pada peserta didik kelas 8 di 150 SMP/ MTs. Dengan hasil
tersebut diduga berpengaruhh terhadap keterampilan proses sains peserta didik
(Michael O, Ina, Pierre, & Gabrielle, 2011, hal. 55).
Pembelajaran kimia merupakan proses belajar yang bukan hanya menerima
informasi dari pendidik tetapi menciptakan partisipasi aktif peserta didik dalam
berbagai kegiatan. Partisipasi peserta didik yang kurang dalam pembelajaran
cenderung memunculkan kebosanan didalam proses pembelajaran. Lalu, padatnya
materi pembelajaran dan keterbatasan waktu pembelajaran membuat guru
menyampaikan materi dengan cepat, sehingga pembelajaran kurang menekankan
pada pemahaman peserta didik tentang konsep kimia. Akibatnya banyak peserta
didik yang tidak memahami konsep kimia secara utuh karena tidak adanya
pengalaman belajar nyata terhadap konsep kimia, sehingga menyebabkan
3
individual ini haruslah menjadi hal yang harus diperhatikan dalam menerapkan
strategi mengajar supaya setiap peseta didik dapat berkembang sepenuhnya, serta
menguasai bahan pelajaran secara tuntas. Perbedaan individu masing-masing
peserta didik merupakan kodratnya karena manusia diciptakan dengan keunikan
masing-masing, tetapi masih banyak pembelajaran yang menggunakan cara
klasikal.
Berdasarkan hasil wawancara dengan guru kimia SMA N 1 Jetis, bahwa
pembelajaran kimia yang dilakukan selama ini hanya terbatas teoritis dikelas tanpa
adanya pengalaman nyata peserta didik tentang konsep kimia tersebut. Hal tersebut
menunjukkan bahwa keterampilan proses sains sebagai keterampilan dasar peserta
didik masih kurang karena tidak melakukan kegiatan pengalaman nyata seperti
praktikum ataupun demonstrasi tentang konsep kimia.
Pendekatan pembelajaran diperlukan dalam pembelajaran untuk
memberikan pengalaman belajar nyata pada peserta didik tentang konsep kimia.
Salah satu pendekatan pembelajaran yang dapat digunakan adalah pendekatan
SAVI (Somatis, Auditori, Visual, Intelektual). Dengan menggunakan pendekatan
SAVI, peserta didik dapat menggunakan seluruh indera untuk mengamati,
menganalisis data, mengkomunikasikan, sehingga peserta didik dapat menemukan
konsep kimia secara langsung. Penerapan pendekatan SAVI dapat meningkatkan
keaktifan peserta didik dalam proses pembelajaran kimia jika keempat unsur SAVI
(Somatis, Auditori, Visual, dan Intelektual) ada dalam pembelajaran tersebut.
Pembelajaran dengan pendekatan SAVI membuat peserta didik belajar secara
menyeluruh dengan menentukan dan mengolah informasi secara mandiri. Peran
4
motivator. Implementasi pendekatan SAVI dalam pembelajaran salah satunya
eksperimen, dimana kegiatan eksperimen tersebut bukan seperti praktikum pada
umumnya tetapi peserta didik dapat merancang dan melakukan percobaan secara
mandiri. Pendekatan SAVI merupakan salah satu pendekatan yang dapat
mengembangkan keterampilan proses sains peserta didik.
Berdasarkan papapran tersebut, peneliti bermaksud melakukan penelitian
yang berjudul “Analisis Keterampilan Proses Sains (KPS) Peserta Didik Pada
Pembelajaran Asam Basa Kelas XI Semester 2 SMA N 1 Jetis Tahun Ajaran 2016/
2017 dengan Pendekatan SAVI (Somatis, Auditori, Visual, Intelektual)”.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah, dapat diidentifikasi
permasalahan-permasalahan sebagai berikut:
1. Partisipasi aktif dari peserta didik masih kurang dalam pembelajaran, sehingga
peserta didik masih belum memahami konsep kimia secara menyeluruh.
2. Keterbatasan waktu dan jumlah materi pembelajaran yang banyak membuat
guru menyampaikan materi pembelajaran secara cepat dan kurang menekankan
tentang konsep.
3. Pengalaman belajar nyata melalui demonstrasi atau eksperimen yang tidak
diberikan oleh guru membuat pembelajaran kimia yang dilakukan hanya secara
teoritis di kelas.
4. Tidak adanya pengalaman nyata membuat keterampilan proses sains peserta
5
5. Keterampilan proses sains peserta didik perlu untuk ditingkatkan salah satunya
dengan pendekatan pembelajaran SAVI.
C. Pembatasan Masalah
1. Tidak adanya pengalaman nyata membuat keterampilan proses sains peserta
didik masih kurang.
2. Keterampilan proses sains peserta didik perlu untuk ditingkatkan salah satunya
dengan pendekatan pembelajaran SAVI.
D. Rumusan Masalah
Berdasarkan identifikasi dan pembatasan masalah, maka dapat dirumuskan
masalah sebagai berikut:
1. Bagaimana keterampilan proses sains peserta didik kelas XI semester 2 SMA N
1 Jeis tahun ajaran 2016/2017 pada pembelajaran kimia dengan pendekatan
SAVI?
2. Bagaimana profil keterampilan proses sains untuk setiap indikator keterampilan
peserta didik pada pembelajaran kimia dengan pendekatan SAVI?
E. Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah tersebut, maka penelitian ini mempunyai
tujuan sebagai berikut:
1. Menganalisis keterampilan proses sains peserta didik kelas XI semester 2 SMA
N 1 Jeis tahun ajaran 2016/2017 pada pembelajaran kimia dengan pendekatan
6
2. Menganalisis profil keterampilan proses sains untuk setiap indikator
keterampilan peserta didik pada pembelajaran kimia dengan pendekatan SAVI.
F. Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat bagi pihak-pihak
yang terlibat dalam dunia pendidikan, yaitu:
1. Bagi Pembaca
a. Masukan untuk melakukan penelitian lebih lanjut tentang pengaruh pendekatan
pembelajaran SAVI terhadap keterampilan proses sains.
2. Bagi Peserta Didik
a. Peserta didik mendapatkan pengalaman belajar yang lebih variatif sehingga
proses pembelajaran kimia menjaid lebih aktif.
b. Peserta didik dapat meingkatkan pemahaman dalam memahami konsep-konsep
kimia.
c. Peserta didik dapat meingkatkan keterampilan prose sains.
3. Bagi Pendidik
a. Pendidik dapat menambah kreativitas dalam pelaksaanan pembelajaran dengan
menggonakan pendekatan yang baru.
b. Pendidik mendapatkan pengetahuan mengenai strategi pembelajaran yang lebih
tepat dan efektif dalam proses pembelajaran kimia.
4. Bagi Sekolah
a. Memberikan masukan dan sumbangan pemikiran untuk meningkatkan
pembelajaran di sekolah dengan menggunakan pendekatan pembelajaran yang
7
BAB II
KAJIAN PUSTAKA
A. Deskripsi Teori
1. Pembelajaran Kimia
Istilah belajar dan mengajar merupakan dua kegiatan yang berbeda tetapi
memiliki keterkaitan dan saling berhubungan. Belajar merupakan aktivitas yang
disengaja dan dilakukan oleh individu agar terjadinya perubahan keterampilan diri
(MKDP, 2011, hal. 124), serta proses, kegiatan dan bukan suatu hasil karena buka
suatu penguasan hasil tetapi perubahan perilaku (Hamalik, 2011, hal. 27). Adapun
mengajar merupakan pengelolaan lingkungan sehingga menciptakan kondisi
belajar bagi peserta didik (Hamalik, 2011, hal. 48). Berdasarkan pengetian belajar
dan mengajar tersebut, apabila keduanya disatukan disebut pembelajaran.
Pembelajaran mempunyai makna sebuah proses aktivitas interaksi antara
peserta didik dengan lingkungan (MKDP, 2011, hal. 181), kombinasi yang tersusun
oleh unsur manusiawi, material, fasilitas, perlengkapan dan prosedur yang saling
mempengaruhi (Hamalik, Kurikulum dan Pembelajaran, 2013, hal. 57), serta proses
menggabungkan pekerjaan dengan pengalaman yang melibatkan informasi untuk
mencapai tujuan pembelajaran (Suprihatiningrum, 2013, hal. 75-76).
Pembelajaran aktif merupakan pembelajaran yang mengarahkan untuk
siswa yang aktif dalam belajar. Prinsip pembelajaran yang mengaktifkan siswa
adalah sebanyak mungkin melibatkan semua indera siswa, membebaskan siswa dari
ketergantungan guru, dan menilai hasil belajar dengan berbagai penilaian secara
8
Pembelajaran yang efektif adalah salah satu strategi pembelajaran yang
diterapkan untuk menghasilkan tujuan tertentu (Uno & Mohamad, 2013, hal. 13)
yang ditandai bukan dari penguasaan materi melainkan berlangsungnya proses
belajar dalam diri peserta didik (Sanjaya, 2006, hal. 98-99) dan pembelajaran yang
mendorong ke arah perubahan, pengembangan, serta meningkatkan hasrta untuk
belajar (Suprihatiningrum, 2013, hal. 76). Seseorang dikatakan telah mengalami
proses belajar apabila dalam dirinya terjadi perubahan tingkah laku, dari tidak tahu
menjadi tahu, dari tidak bisa menjadi bisa dan sebagainya (Sanjaya, 2006, hal.
98-99).
Pembelajaran kimia juga memiliki arti yang sama dengan pembelajaran
mata pelajaran lainnya. Kimia adalah salah satu cabang yang paling penting dari
ilmu pengetahuan yang memungkinkan peserta didik untuk memahami apa yang
terjadi di sekitar peserta didik. Topik kimia umumnya berdasarkan struktur materi,
dan merupakan pelajaran yang sulit bagi sebagian besar peserta didik. Kurikulum
kimia umumnya menggabungkan banyak konsep-konsep abstrak, yang menjadi
pusat pembelajaran lebih lanjut untuk pelajaran kimia maupun ilmu alam lainnya.
Konsep-konsep abstrak tersebut sangat penting karena teori-teori dalam pelajaran
kimia tidak dapat dengan mudah dipahami, jika konsep-konsep yang mendasari
tidak cukup dipahami oleh peserta didik. Ilmu kimia dalam beberapa materi harus
diperlajari secara konseptual, jika dengan pemahaman yang benar akan menuntun
peserta didik memahami secara keseluruhan keterkaitan konsep-konsep tersebut.
Namun, banyak konsep yang bisa diperoleh dengan hafalan hal ini sering terlihat
pada soal ujian unruk me-recall suatu konsep. Masih banyak ditemukan bukti
9
2. Pendekatan Pembelajaran
Pendekatan pembelajaran adalah suatu perencanaan atau suatu pola yang
digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau
pembelajaran dalam tutorial dan untuk membantu peserta didik mencapai tujuan
pembelajaran (Trianto, 2010, hal. 51). Pembelajaran mengacu pada pendekatan
pembelajaran yang digunakan termasuk kerangka konseptual dalam
mengorganisasi pengalaman belajar peserta didik, tahap-tahap pembelajaran,
lingkungan pembelajaran, dan pengelolaan kelas. Fungsi pendekatan pembelajaran
adalah sebagai pedoman guru dalam perancangan pembelajaran dan pelaksanaan
pembelajaran. Pemilihan pendekatan pembelajaran sangat dipengaruhi oleh sifat
dan materi pembelajaran, tujuan yang akan dicapai dalam pembelajara, serta tingkat
keterampilan peserta didik (Trianto, 2010, hal. 52). Selain pemilihan pendekatan
pembelajaran, setiap pendekatan pembelajaran harus mempunyai tahapan-tahapan
(sintaks) pada proses pembelajaran. Istilah pendekatan pembelajaran mempunyai
makna yang lebih luas daripada strategi, metode, atau prosedur pembelajaran
(Trianto, 2010, hal. 54). Pendekatan pembelajaran mempunyai ciri-ciri khusus
yaitu:
a. Rasional teoritis logis yang disusun oleh pengembang atau peneliti tentang
pembelajaran.
b. Landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana peserta didik dapat mencapai
tujuan pembelajaran.
c. Tingkah laku atau perilaku mengajar yang diperlukan agar pendekatan
10
d. Lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran dpat tercapai
(Trianto, 2010, hal. 55).
3. Pendekatan SAVI (Somatis, Auditory, Visual, Intelektual)
Pendekatan SAVI merupakan pendekatan yang mengabungkan beberapa
gaya belajar yaitu somatis atau kinestetik, auditori, visual untuk meningkatkan
kecerdasan (intelektual). Dengan mengetahui gaya belajar masing-masing di dalam
Keempat unsur belajar SAVI tersebut harus terdapat dalam pembelajaran kimia
sehingga pembelajaran dapat berjalan optimal. Karena keempat unsur tersebut
saling berkaitan satu sama lain (Meier, 2004, hal. 91-92). Keempat unsur
pendekatan SAVI juga sejalan dengan gaya belajar umum yang berpengaruh
terhadap cara peserta didik untuk berinteraksi dan memberikan respon pada
lingkungan belajar. Gaya belajar tersebut antara lain:
a. Gaya belajar visual
Peserta didik yang mempunyai gaya belajar visual lebih mudah memahami
suatu konsep atau materi pembelajaran dalam bentuk gambar. Peserta didik
bergantung pada instruksi atau isyarat non-verbal (pengamatan langsung). Peserta
didik juga lebih mudah membaca tulisan seperti buku, majalah, dll.
b. Gaya belajar auditori
Peserta didik yang mempunyai gaya belajar auditori menemukan dan
menafsirkan informasi dari mendengarkan. Peserta didik dapat memperoleh
informasi dari penjelasan lisan, dan video. Peserta didik dimungkinkan mempunyai
11 c. Gaya belajar kinestetik
Peserta didik yang mempunyai gaya belajar kinestetik lebih mudah belajar
dengan berbagai kegiatan yang mendukung kegiatan fisik atau praktik langsung.
Peserta didik cenderung tidak bisa diam saat di kelas dan mudah tidak fokus ketika
diam di kelas (Gilakjani, 2012, hal. 106).
Mengidentifikasikan gaya belajar peserta didik dengan mengintegrasikan
dalam proses pembelajaran sangat penting dilakukan untuk meningkatkan proses
belajar menjadi lebih mudah, lebih cepat, dan lebih optimal. Dengan adanya
identifikasi gaya belajar oleh peserta didik sendiri akan membantu peserta didik
untuk memecahkan masalah secara efektif. Pendekatan SAVI sebagai salah satu
pendekatan yang mengintegrasikan gaya belajar dalam proses pembelajaran dengan
penjelasan sebagai berikut:
a. Somatis (Kinestetik)
Kecenderungan gaya belajar somatis, peserta didik cenderung lebih senang
bergerak untuk lebih mudah memahami proses pembelajaran. Bergerak disini
dalam arti lebih mamahami suatu konsep tertentu dengan terlibat secara langsung
dengan melakukannya sendiri (Russell, 2011, hal. 45). Dalam pembelajaran tidak
dapat memisahkan pikiran dan tubuh, karena keduanya saling berkaitan satu dengan
yang lain secara terpadu. Untuk menciptakan pembelajaran yang melibatkan
pikiran dan tubuh, maka perlu menciptkan suasana belajar yang membuat peserta
didik berdiri dari tempat duduk dan aktif secara fisik. Beberapa hal yang dapat
mendukung pembelajaran dengan sarana somatis antara lain membuat model dalam
12 b. Auditori
Kecenderungan gaya belajar auditori, peserta didik cenderung lebih mudah
memahami proses pembelajara dengan cara mendengarkan (Russell, 2011, hal. 43).
Berdasarkan kecenderungan gaya belajar auditori, peserta didik membuat
rangkuman dan mengucapkan dengan lantang pada diri sendiri ataupun orang lain
memberikan pemahaman yang efektif terhadap suatu konsep (Rose & Nicholl,
2012, hal. 143). Dengan gaya belajar auditori, peserta didik akan terus menangkap
dan menyimpan informasi dari apa yang didengarkan, hal itu membuat beberapa
area penting di otak menjadi aktif (Meier, 2004, hal. 95).Beberapa hal yang dapat
membantu pembelajaran menggunakan sarana auditori antara lain peserta didik
membaca bacaan lebih keras, membuat kelompok diskusi, peserta didik
menjelaskan dengan kata-kata sendiri suatu materi (Meier, 2004, hal. 96).
c. Visual
Peserta didik yang memilih untuk mendapatkan informasi secara visual
lebih menyukai untuk melakukan sesuatu dengan mengamati. Dengan
kecenderungan visual, peserta didik memilih untuk melihat segala sesuatu secara
internal dalam benak sebelum menggambarkan atau mendiskusikan dengan orang
lain (Russell, 2011, hal. 42). Berdasarkan kecenderungan gaya belajar visual,
peserta didik lebih mudah memahami pembelajaran dengan menggambarkan dan
menuliskan peta konsep untuk menangkap butir-butir pokok informasi
pembelajaran yang signifikan yang meningkatkan kapasitas penyimpanan memori
di dalam otak (Rose & Nicholl, 2012, hal. 137). Penggambaran dalam peta konsep,
membuat peserta didik menggunakan informasi umum yang memungkinkan
13
2012, hal. 136). Dengan ketajaman visual yang dimiliki dapat membantu peserta
didik untuk melihat inti dari sebuah permasalahan. Beberapa hal yang dapat
membuat pembelajaran menjadi lebih visual antara lain bahasa yang penuh dengan
gambar, grafik presentasi, benda tiga dimensi, piktogram, pengamatan lapangan,
dekorasi berwarna-warni (Meier, 2004, hal. 98).
d. Intelektual
Intelektual menunjukkan apa yang dilakukan peserta didik dalam pikiran
peserta didik secara internal ketika menggunakan kecerdasan untuk menemukan
suatu pengalaman dan menciptakan hubungan, makna, rencara, serta nilai dari
pengalaman tersebut. Dengan intelektual peserta didik dapat menemukan,
menciptakan, dan memecahkan masalah. Intelektual mempunyai makna sebagai
sarana untuk berpikir, menyatukan pengalaman, menciptakan jaringan baru, dan
belajar. Intelektual juga menghubungkan pengalaman mental, fisik, emosional, dan
intuitif tubuh untuk membuat makna yang digunakan untuk mengubah pengalaman
menjadi pengetahuan, pengetahuan menjadi pemahaman. Aspek intelektual dalam
proses pembelajaran antara lain memecahkan masalah, menganalisis pengalaman,
mengerjakan perecanaan, membuat gagasan kreatif, mencari dan menyaring
informasi, merumuskan pertanyaan, menciptakan model (Meier, 2004, hal.
99-100).
Jika keempat unsur SAVI terdapat dalam suatu pembelajaran, maka belajar
akan menjadi optimal. Misalkan peserta didik dapat belajar dengan memecahkan
suatu permasalahan (Intelektual) dengan melakukan kegiatan praktikum atau
percobaan (Somatis) untuk menghasilkan suatu diagram presentasi atau makalah
14
Menurut Dave Meirer (2004), beberapa contoh membuat aktivitas
pembelajaran yang menggabungkan gaya belajar peserta didik sebagai berikut:
a. Tahapan Pendekatan SAVI
1) Tahapan Persiapan
Pada tahap ini guru membangkitkan minat peserta didik dengan memberikan
umpan positif untuk menciptakan pembelajaran yang aktif dalam berpikir dan
belajar. Berikut ini beberapa unsur-unsur dalam persiapan pembelajaran antara lain:
a) Memberikan sugesti positif
b) Menciptakan lingkungan belajar yang positif
c) Menjelaskan tujuan pembelajaran yang jelas dan bermakna
d) Memjelaskan manfaat pembelajaran untuk peserta didik
e) Menciptakan lingkungan sosial yang positif
f) Membangkitkan rasa ingin tahu peserta didik
g) Membuat peserta didik terlibat penuh dalam pembelajaran
2) Tahap Penyampaian
Tahap penyampain dalam proses pembelajaran guru bukan hanya sebagai
fasilitator tetapi juga membantu peserta didik terlibat secara penuh dengan
pembelajaran secara aktif untuk menciptakan pengetahuan. Berikut ini adalah
beberapa hal untuk membuat peserta didik terlibat penuh dalam pembelajaran
antara lain:
a) Membuat presentasi yang interaktif
15
c) Membuat piktogram atau grafik, dan penunjang pembelajaran
d) Mengumpulkan informasi dalam waktu tertentu.
e) Melakukan wawancara tematik secara berkelompok.
f) Menyusun model permainan dari apa yang dipelajari
g) Berlatih menyusun dan memecahkan masalah
h) Melakukan uji coba kolaboratif
i) Melakukan kegiatan pengalaman belajar kontekstual
j) Melakukan varasi dengan semua gaya belajar
k) Melibatkan seluruh tubuh dalam pembelajaran
l) Melakukan dan merancang proyek atau percobaan secara mandiri dan
berkelompok.
3) Tahap Pelatihan
Pada tahap ini merupakan tahap pembelajaran yang sebenarnya. Guru
berperan membantu peserta didik mengintegrasikan dan menyerap pengetahuan.
Beberapa hal yang dapat dilakukan antara lain sebagai berikut:
a) Melakukan permainan kolaboratif
b) Pengajaran dengan teman dan tinjauan
c) Melakukan latihan pemecahan masalah
d) Melakukan pengamatan lingkungan
e) Refleksi dan atrikulasi individu
f) Dialog dan diskusi secara berkelompok atau berpasangan
g) Melakukan kegiatan umpan balik
h) Melakukan aktifitas praktek membangun keterampilan
16 4) Tahap Penampilan
Pada tahap ini guru memastikan pembelajaran tetap melekat dan dapat
diterapkan dengan baik oleh peserta didik. Beberapa hal yang dapat dilakukan pada
tahap ini antara lain:
a) Melakukan penerapan pembelajaran
b) Melakukan tes atau ujian pengetahuan pembelajaran
c) Melakukan evaluasi program dan proses pembelajaran
d) Melakukan kegiatan penguatan pengetahuan
e) Melakukan umpan balik
f) Melakukan perubahan lingkungan belajar yang mendukung.
4. Keterampilan Proses Sains
Keterampilan proses sains merupakan keterampilan-keterampilan mendasar
peserta didik dalam berproses ilmiah sebagai penggerak keterampilan yang lebih
tinggi dalam diri individu peserta didik, dan keseluruhan keterampilan ilmiah yang
terarah untuk menemukan prinsip serta untuk mengembangkan konsep yang telah
ada (Trianto, 2010, hal. 144). Keterampilan proses sains juga merupakan
keterampilan yang membekali peserta didik dengan suaatu kemampuan berpikir
logis dan sistematis dalam menghadapi suatu masalah. Selain itu, keterampilan
proses sains dapat membuat peserta didik mampu menumbuhkan dan
mengembangkan sendiri fakta, konsep, sikap dan nilai yang dituntut
17
peserta didik untuk lebih banyak kegiatan dan umpan balik yang membantu
mengidentifikasi apa yang sudah dipelajari peserta didik (Chebii, Wachanga, &
Kiboss, 2012). Sebagai salah satu pengembangan keterampilan afektif,
keterampilan proses sains dapat mempengaruhi pemahaman konsep kimia peserta
didik yang nantinya dapat mempengaruhi prestasi peserta didik (Abungu,
Wachanga, & Okere, 2014). Dengan keterampilan proses sains sebagai salah satu
cara untuk akuisisi pengetahuan dapat memfasilitasi pembelajaran
menggembangkan rasa tanggungjawab, meningkatkan pemahaman, serta
meningkatkan kemampuan menyelidikim inferensi, dan memprediksi (Gurses,
Cetinkaya, Dogar, & Sahim, 2014). Keterampilan proses sains adalah salah satu
tujuan utama yang harus dicapai dalam pendidikan sains kerena keterampilan ini
tidak hanya dimanfaatkan oleh ilmuwan tetapi semua orang, agar menjadi sadar
keilmiahan (Gultepe, 2016).
Funk (dalam Trianto, 2010: 144) membagi keterampilan proses menjadi
dua tingkatan yaitu, keterampilan proses tingkat dasar dan keterampilan proses
terpadu. Keterampilan dasar dalam keterampilan proses sains antara lain:
a. Mengobservasi atau mengamati
Peserta didik diajak untuk belajar mengenal fenomena yang ada di
lingkungan sekitar dengan menggunakan alat indera agar yang diamati menjadi
lebih bermakna.
b. Mengklasifikasi
Keterampilan untuk menggelompokkan sesuatu menurut ciri-ciri, tujuan,
kepentingan dan sifat-sifat tertentu yang kemudian mengelompokkannya ke dalam
18 c. Menginterpretasi atau menafsirkan data
Keterampilan dalam menggunakan hasil pengamatan untuk menjelaskan
sesuatu berupa rangkuman dalam bentuk tabel, grafik, dan diagram hasil
eksperimen.
d. Meramalkan atau membuat prediksi
Keterampilan untuk mengajukan hasil yang mungkin dihasilkan dari percobaan
berdasarkan pengamatan dan interferensi sebelumnya ke dalam situasi baru yang
digunakan untuk memecahkan masalah dan menjelaskan informasi.
e. .Mengomunikasikan
Keterampilan untuk menyampaikan apa yang diketahui atau hasil penemuan
orang lain yang dilakukan secara lisan dan tulisan.
f. Menghitung, mengukur
Keterampilan yang berfungsi sebagai pembanding dengan suatu pengukuran
untuk hal-hal yang berkaitan dengan konsep luas, cepat, tinggi-rendah, volume,
berat dan panjang.
Sedangkan keterampilan terpadu dalam keterampilan proses sains antara
lain:
a. Mencari hubungan ruang/ waktu
Keterampilan untuk mencocokkan benda-benda sesuai dengan fungsinya,
19 b. Membuat hipotesis
Keterampilan untuk membuat perkiraan dari suatu pengamatan yang hasilnya
dilakukan uji kebenaran melalui eksperimen. Beberapa perilaku peserta didik yang
dilakukan antara lain: merumuskan hipotesis berdasarkan hasil pengamatan dan
interferensi dan mengkaji ulang hipotesis apabila terdapat data yang tidak
mendukung (Trianto, 2010, hal. 147).
c. Merencanakan penelitian/ eksperimen
Keterampilan untuk menguji gagasan melalui eksperimen atau penelitian
dalam rangka menyelidiki hipotesis dan seluruh variabel harus dijaga agar tetap
sama kecuali satu faktor.
d. Mengendaikan variabel
Keterampilan untuk memastikan segala sesuatu dalam percobaan tetap sama
kecuali satu faktor serta memilih objek yang dapat diukur dan berubah dalam waktu
yang singkat maupun jangka waktu yang lama.
e. Menyusun kesimpulan sementara
Keterampilan untuk memberikan kesimpulan sementara berdasarkan
informasi yang diperoleh dan berlaku sampai batas waktu tertentu.
f. Menerapkan
Keterampilan untuk mengimplementasikan hasil belajar ke dalam situasi baru
yang digunakan untuk memecahkan masalah pada situasi yang berbeda dan
menjelaskan suatu informasi.
Keterampilan proses sains dapat membuat peserta didik mampu menemukan
dan mengembangkan sendiri fakta dan konsep serta menumbuhkan dan
20
membekali peserta didik dengan keterampilan berpikir logis dan sistematis dalam
menghadap suatu masalah di bidang manapun (Suprihatiningrum, 2013, hal.
167-169).
Tujuan melatih keterampilan proses sains dalam proses pembelajaran antara
lain:
a. Meningkatkan motivasi dan hasil belajar peserta didik, karena peserta didik
dipacu untuk berpartisipasi secara aktif dan efisien.
b. Menuntaskan hasil belajar peseta didik secara menyeluruh, baik keterampilan
produk, proses, maupun kinerja.
c. Menemukan dan membangun sendiri konsep serta dapat mendefinisikan benar
untuk mencegah miskonsepsi.
d. Memperdalam konsep dan fakta yang dipelajari karena peserta didik yang
menemukan konsep sendiri.
e. Mengembangkan konsep dengan kenyataan dalam lingkungan masyarakat.
f. Melatih keterampilan dan berpikir logis dalam masyarakat dalam memecahkan
masalah sebagai latihan hidup bermasyarakat (Trianto, 2010, hal. 150).
5. Materi Pembelajaran Asam Basa
Asam dan basa merupakan dua senyawa kimia yang sangat penting dalam
kehidupan sehari-hari. Secara umum, zat yanh bersifat masam mengandung asam
misalkan asam asetaat yang terdapat pada cuka, asam sitrat yang terdapat dalam
jeruk, dll. Sedangkan basa mempunyai sifat pahit, misalkan soda api (natrium
hidroksida) yang bersifat membakar. Untuk mengetahui sifat dari suatu asam dan
21
dari rasanya, tetapi menggunakan alat atau zat tertentu yang disebut indikator.
Sebenarnya terdapat beberapa teori untuk menjelaskan sifat asam dan basa dari
suatu larutan antara lain:
a. Teori Arrhenius
Pada tahun 1887, ketika Arhenius melontarkan teori tentang disosiasi
elektrolit. Menurut Arrhenius dalam air, asam berdisosiasi menjadi ion hidrogen
dan anion, serta basa berdisosiasi menjadi ion hidroksida dan kation:
Asam : HX H+ + X-
Basa : BOH OH- + B+ (Day & Underwood, 1999, hal. 119)
b. Teori Bronsted-Lowry
Pada tahun 1923, Bronsted mengemukakan gagasan baru tentang asam-basa
yang mempertahankan persamaan kesetimbangan Arrhenius tetapi secara konsep
lebih luas dan informas yang lebih banyak. Pada tahun 1924, Lowry juga
menyampaikan gagasan yang sama dengan Bronsted sehingga banyak orang
menyebutkan teori asam basa Bronster-Lowry. Dalam konsep Bronsted, asam
adalah zat yang dapat memberikan proton sedangkan basa adalah zat yang
menerima suatu proton. Apabila suatu spesies yang dihasilkan kekurangan proton
maka spesies tersebut memiliki afinitas proton dan bersifat basa. Jadi dalam konsep
Bronsted terdapat pasangan asam basa “konjugat”:
HB H+ + B Asam Basa
Asam HB dapat bersifat netral, anion, maupun kation kerena itu muatan
pada HB dan B tidak dispesifikkan. Sebagai satuan unsur yang positif, proton
memiliki kerapatan muatan sedemikian sehingga sangat tidak mngkin bisa berada
22
penerima proton (suatu basa lain). Seringkali basa tersebut adakah pelarutnya
sendiri, seperti dalam disosiasi asam asetat dalam air:
HOAc H+ + OAc-
H2O + H+ H3O+
HOAc + H2O H3O+ + OAc
-Asam1 Basa2 Basa1 Asam2
Air bukanlah satu-satunya pekarut yang dapat diberikan proton oleh asam.
Salah satu teori penting dari Bronsted adalah tekanan pada peranan pelarut dalam
asama dan basa. Disosiasi asam dalam larutan sangat tergantung pada kebasaan
pelarut. Sebagai contoh asam perklorat adalah suatu asam kuat, terdisosiasi total
dalam pelarut air, tetapi hanya terdisosiasi sedikit dalam asam sulfat tanpa air.
Dalam disosiasi suatu basa menggunakan prinsip yang sama dengan disosiasi asam,
dan besarnya disosiasi dipengaruhi oleh keasaamn pelarut (Day & Underwood,
1999, hal. 120-121).
c. Konsep pH
Ion hidrogen dan ion hidroksida akan terdapat dalam banyak kesetimbangan
sebagai hasil pada disosisasi air sehingga sering dibutuhkan untuk mengetahui
konsentrasinya dalam laritan air. Konsentrasi ion tersebut berkisar dari harga yang
relatif tinggi sampai yang sangat rendah, dan suatu sebutan logaritma tela dibuat
untuk memudahkan pengungkapan besaran konsentrasi. Misalkan, jika ingin
konsentrasi ion hidorgen dalam suatu larutan disebut pH, maka
23
Dengan pendekatan yang sama untuk konsentrasi ion OH-, maka definisi dari
pOH larutan adalah
pOH = −log[OH−]
Sebagaimana hubungan antara [H+] dam [OH-] dalam larutan, demikian juga
pH dan pOH-nya. Dari pernyataan kesetimbangan untuk disosiasi air, akan
didapatkan persamaan dengan mengambil harga logaritma dari keduanya
− log �� = − log[ +] + − log[� −]
Dari definisi − log �� = p��
p�� = pH + pOH
Oleh karena �� = , � −1 , p�� = 4. Maka diperoleh hubungan yang
penting
pH + pOH = 4 (Brady, 2010, hal. 105-106)
d. Indikator Asam Basa
Untuk memperkirakan keasaman atau kebasaan suatu larutan menggunakan zat
disebut indikator asam basa. Indikator adalah senyawa organik yang warnanya
tergantung pada pH larutan kemana indikator itu dilarutkan. Contoh yang khas
adalah lakmus yang berwarna merah muda pada larutan asma dan biru pada larutan
basa. Dalam laboratirium, sering digunakan kertas lakmus, yaitu suatu kertas
absorben yang telah dicelupkan ke dalam zat warna lakmus. Misalnya untuk
mengetahui apakah suatu larutan bersifat asam atau basa, maka pada lakmus merah
ditetesi suatu larutan apabila warna kertas lakmus menjadi biru berarti larutan
bersifat basa. Demikian juga apabila lakmus biru ditetesi suatu larutan apabila
24
lainnya yang mengandung indikator campuran juga dapat digunakan untuk
memperkirakan pH larutan dan disebut jug kertas indikator universal (Brady, 2010,
hal. 107).
Indikator asam basa selain untuk membedakan larutan asam dan basa,
memperkirakan pH larutan serta digunakan menentukan titik akhir titrasi. Terdapat
banyak asam dan basa organik lemah yang bentuk ion dan bentuk tak
terdisosiasinya menunjukkan warna yang berbeda. Molekul-molekul yang seperti
itu dapat digunakan sebagai indikator tampak asma basa.
Secara sederhana, indikator asam dilambangkkan dengan HIn dan indikator
basa dilambangkan dengan InOH. Disosiasi indikator asam basa tersebut adalah
sebagai berikut:
HIn + H2O H3O+ + In
-InOH In- + OH
-Tetapan disosiasi asam adalah
�� = [ �
+][ −]
[ ]
Dalam bentuk logaritma menjadi
H = ��− � �[[ −]]
Perubahan minimun dalam pH yang diperlukan untuk suatu perubahan warna
yang terjadi pada indikator disebut jangkauan indikator. Beberapa indikator asam
25
Tabel 1. Indikator Asam Basa
Indikator Perubahan Warna Dengan
Naiknya pH Jangka pH
Asam pikrat Tak berwarna ke kuning 0,1-0,8
Biru timol Merah ke kuning 1,2-2,8
2,6-Dinitrofenol Tak berwarna ke kuning 2,0-4,0
Metil kuning Merah ke kuning 2,9-4,0
Metil jingga Merah ke kuning 3,1-4,4
Hijau bromkresol Kuning ke biru 3,8-5,4
Metil merah Merah ke kuning 4,2-6,2
Lakmus Merah ke biru 5,0-8,0
Metil ungu Ungu ke biru 4,8-5,4
p-Nitrofenol Tak berwarna ke kuning 5,6-7,6
Ungu bromkresol Kuning ke ungu 5,2-6,8
Biru bromtimol Kuning ke biru 6,0-7,6
Merah fenol Kuning ke merah 6,8-8,4
26
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Desain Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian pre-experimental. Penelitian
pre-experimental belum merupakan eksperimen sesungguhnya karena masih terdapat
variabel luar yang berpengaruh terhadap terbentuknya variabel bebas (Sugiyono,
2008, hal. 74) dan juga karena tidak adanya variabel kontrol (Arifin, 2014, hal. 74).
Penelitian ini menggunakan desain penelitian pre-experimental yaitu one shot
study. Pada penelitian ini suatu kelompok yang diberikan perlakuan dan
selanjutnya diobservasi hasilnya. Perlakuan yang diberikan pada kelompok
merupakan variabel bebas dan hasil observasi yang diperoleh merupakan variabel
terikat (Sugiyono, 2008, hal. 74).
Gambar 1. Rumus pre-experimental one shot study design
Keterangan:
X = perlakuan berupa pendekatan SAVI
O = hasil observasi dari perlakuan
B. Definisi Operasional Variabel Penelitian
Variabel yang digunakan pada penelitian ini yaitu :
1. Variabel Bebas
Variabel bebas adala variabel yang mempengaruhi perubahan variabel
terikat (Sugiyono, 2008, hal. 39). Variabel bebas penelitian ini adalah penerapan
pendekatan pembelajaran SAVI pada satu kelas eksperimen.
27 2. Variabel Terikat
Variabel terikat adalah variabel yang dipengaruhi oleh adanya variabel
bebas (Sugiyono, 2008, hal. 39). Variabel terikat pada penelitian ini adalah
keterampilan proses sains peserta didik di SMA N 1 Jetis tahun ajaran 2016/ 2017.
Keterampilan proses sains peserta didik diukur dengan lembar penilaian observasi
dan wawancara selama proses pembelajaran.
C. Populasi, Sampel Penelitian dan Teknik Sampling
1. Populasi Penelitian
Populasi dalam penelitian ini adalah peserta didik kelas XI Semester 2
SMA Negeri 1 Jetis tahun ajaran 2016/ 2017. Keseluruhan peserta didik sebanyak
152 peserta didik yang terbagi dalam 5 kelas MIPA.
2. Sampel Penelitian dan Teknik Sampling
Pelaksanaan penelitian tidak meneliti secara keseluruhan yang ada pada
populasi, melainkan mengambil sampel dari populasi tersebut. Sampel penelitian
ini terdiri dari satu kelas sebagai kelas eksperimen yaitu kelas XI MIPA 3.
3. Teknik sampling
Teknik pengambilan sampel yang digunakan pada penelitian ini adalah
teknik purposive sampling. Teknik ini digunakan apabila peneliti memiliki
pertimbangan tertentu dalam menetapkan sampel sesuai dengan tujuan penelitian
28
D. Instrumen Penelitian
1. Instrumen penelitian
a. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)
Rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) merupakan rencana yang
menggambarkan langkah-langkah dalam proses pembelajaran untuk mencapai satu
kompetensi dasar yang ditetapkan dari kompetensi inti yang dijabarkan dalam
silabus. Pada penelitian ini, RPP disusun untuk 4 kali pertemuan dengan
pendekatan SAVI menggunakan metode eksperimen dan diskusi. Pada
langkah-langkah pembelajaran dalam RPP ini dengan ciri-ciri SAVI (somatis, auditori,
visual, dan intelektual).
b. Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD)
Pada penelitian ini, LKPD yang digunakan peserta didik sebagai panduan
selama mengikuti kegiatan pembelajaran.. LKPD dibuat sedemikian rupa sehingga
dapat mengembangkan keterampilan proses sains peserta didik.
c. Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains
Observasi yang dilakukan pada penelitian ini adalah observasi terstuktur,
dimana observasi dirancang secara sistematis dan semua aktivitas observer serta
materi observasi sudah ditetapkan dengan jelas. Pada penelitian ini dilakukan
observasi terhadap peserta didik selama kegiatan pembelajaran berlangsung dengan
menggunakan pedoman observasi yang didalamnya memuat format penilaian dan
keterampilan proses sains peserta didik yang diamati. Lembar observasi berupa
rubrik dengan skala 1–3. Kisi-kisi pernyataan pada pedoman observasi yang
29
Tabel 2. Kisi-kisi lembar observasi keterampilan proses sains
No Keterampilan Proses Sains Pernyataan
1 Keterampilan mengamati (Observasi)
1, 2, 3
2 Keterampilan meramalkan (Prediksi)
4, 5, 6
3 Keterampilan berkomunikasi 7, 8, 9, 10, 11, 12 4 Keterampilan menerapkan konsep 13, 14, 15
5 Keterampilan menggunakan alat dan bahan
16, 17, 18, 19
6 Keterampilan menafsirkan (interpretasi)
20, 21, 22
7 Keterampilan mengelompokkan (klarifikasi)
23, 24, 25
Lembar observasi keterampilan proses sains yang digunakan disusun oleh
peneliti berdasarkan elaborasi terori dari berbagai sumber yaitu Trianto (2010);
Chebii, Wachanga, & Kiboss (2012); Gultepe (2016), dan Jamil Suprihatiningrum
(2013). Lembar observasi keterampilan proses sains telah dilakukan validasi logis
oleh 4 validator yaitu 3 dosen dan 1 guru kimia sehingga lembar observasi sudah
layak digunakan dalam penelitian ini.
d. Pedoman Wawancara
Wawancara adalah proses tanya-jawab dalam penelitian yang berlangsung
secara lisan dimana dua orang atau lebih bertatap muka mendengarkan secara
langsung informasi dan keterangan. Dengan wawancara penelitian akan dapat
menggali informasi sebenarnya (Narbuko & Achmadi, 2010, hal. 83). Kisi-kisi
pernyataan pada pedoman observasi yang digunakan dalam penelitian ini dapat
30
Tabel 3. Kisi-kisi pedoman wawancara
No Keterampilan Proses Sains Pertanyaan
1 Keterampilan mengamati (Observasi)
1, 2, 3, 4, 5, 6
2 Keterampilan meramalkan (Prediksi)
7, 8
3 Keterampilan berkomunikasi 9, 10
4 Keterampilan menerapkan konsep 11, 12, 13, 14, 15, 16
5 Keterampilan menggunakan alat dan bahan
17, 18, 19, 20, 21, 22
6 Keterampilan menafsirkan (interpretasi)
23, 24
7 Keterampilan mengelompokkan (klarifikasi)
25, 26
Pedoman wawancara yang digunakan disusun oleh peneliti berdasarkan
elaborasi terori dari berbagai sumber yaitu Trianto (2010); Chebii, Wachanga, &
Kiboss (2012); Gultepe (2016), dan Jamil Suprihatiningrum (2013). Pedoman
wawancara telah dilakukan validasi logis oleh 4 validator yaitu 3 dosen dan 1 guru
kimia sehingga pedoman wawancara sudah layak digunakan dalam penelitian ini.
2. Teknik Pengumpulan Data
Dalam pengumpulan data, peneliti menggunakan beberapa cara. Teknik
pengumpulan data dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
a. Teknik observasi
Teknik observasi digunakan untuk memperoleh data keterampilan proses
sains peserta didik pada proses pembelajaran. Dengan teknik observasi dapat
mengungkapkan variabel penelitian berdasarkan kemunculan selama proses
pembelajaran (Arikunto, 2002, hal. 204). Selain itu, dengan menggunakan teknik
31 b. Teknik wawancara
Teknik wawancara digunakan untuk memperoleh data pendukung dari hasil
observasi keterampilan proses sains peserta didik. Dengan teknik wawancara lebih
mudah untuk membandingkan jawaban peserta didik dari hasil observasi
sebelumnya. Dalam teknik wawancara harus membuat pedoman wawancara semi
32
[image:47.595.127.562.139.659.2]Alur penelitian ini secara lengkap dapat ditunjukkan pada gambar 2.
Gambar 2. Alur Penelitian
Analisis konsep materi kimia pada buku kimia SMA kelas XI Semester
2
Studi literatur mengenai keterampilan proses sains dan pendekatan SAVI (Somatis, Auditory, Visual, Intelektual)
Penyusunan instrumen penilaian:
1. Lembar observasi keterampilan proses sains
2. Rubrik penilaian lembar observasi 3. Pedoman wawancara
Penyusunan RPP kimia dengan pendekatan SAVI (Somatis, Auditory, Visual, Intelektual), Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD),
dan Lembar observasi pembelajaran
Validasi Instrumen Penelitian
Revisi
Penerapan pendekatan pembelajaran SAVI (Somatis, Auditory, Visual, Intelektual) Observasi
Wawancara
33
E. Teknik Analisis Data
1. Pengolahan Hasil Observasi Keterampilan Proses Sains
a. Mengakumulasi nilai hasil pengamatan keterampilan proses sains
masing-masing pesera didik.
b. Menghitung rerata akumulasi nilai hasil pengamatan keterampilan proses sains
masing-masing peserta didik berdasarkan rumus:
Rerata nilai keterampilan proses = ∑ skor keterampilan proses ∑ skor maksimal
c. Membandingkan nilai rerata keterampilan proses sains peserta didik dengan
[image:48.595.168.519.378.490.2]kategori sebagai berikut:
Tabel 4. Skala Kategori Keterampilan
Rumus Kategori
Keterampilan
� > �̅ + ,8 � �� � Sangat Baik
�̅ + ,6 � �� � < � ≤ �̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅ �+ ,8 � � � Baik
�̅ − ,6 � �� � < � ≤ �̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅ �+ ,6 � � � Cukup
�̅ − ,8 � �� � < � ≤ �̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅ �− ,6 � � � Kurang
� ≤ �̅ − ,8 � �� � Sangat Kurang
Keterangan
Xi(Rerata ideal) :½ (Skor maksimal ideal + skor minimum ideal)
Sbi (Simpangan baku ideal) : 1/6( Skor maksimum ideal – skor minimum ideal
X : Skor Empiris (Widoyoko, 2016, hal. 238)
d. Menentukan presentase keterampilan proses sains dalam satu kegiatan
pembelajaran berdasarkan kategori dengan rumus sebagai berikut:
34 Keterangan:
a = Nilai presentase keterampilan proses sains
p = Jumlah peserta didik satu kategori
q = Jumlah semua peserta didik
e. Menggambarkan hasil presentase keterampilan proses sains peserta didik dalam
bentuk diagram lingkaran.
f. Mengakumulasi nilai hasil pengamatan masing-masing keterampilan proses
sains peserta didik (mengamati, komunikasi, memprediksi, menerapkan
konsep, menggunakan alat dan bahan, menafsirkan, dan mengklasifikasi) pada
setiap pertemuan.
g. Membandingkan nilai masing-masing keterampilan proses sains peserta didik
(mengamati, komunikasi, memprediksi, menerapkan konsep, menggunakan alat
dan bahan, menafsirkan, dan mengklasifikasi) dengan kategori dalam tabel 5.
h. Menentukan presentase masing-masing keterampilan proses sains (mengamati,
komunikasi, memprediksi, menerapkan konsep, menggunakan alat dan bahan,
menafsirkan, dan mengklasifikasi) dalam satu kegiatan pembelajaran
berdasarkan kategori.
i. Membandingkan presentase kategori masing-masing keterampilan proses sains
peserta didik dari pembelajaran 1 sampai 4.
j. Menafsirkan sebaran keterampilan proses sains peserta didik pada setiap
indikator keterampilan berdasarkan skala yang dikemukaan oleh
Koenjaraningrat (Kurniawati, 2015, hal. 46) dengan ditunjukkan dalam Tabel
35
Tabel 5. Skala sebaran indikator keterampilan Presentase (%) Sebaran
0,00 Tidak ada
0,01 – 25,00 Sebagian keci 25,01 – 49,99 Hampir separuhnya
50,00 Separuhnya
50,01 – 75,00 Sebagian besar 75,01 – 99,99 Hampir seluruhnya
100,00 Seluruhnya
2. Pengolahan Hasil Wawancara
a. Mengubah hasil wawancara dari lisan menjadi tulisan.
b. Menganalisis hasil wawancara
c. Menghubungkan analisis hasil wawancara dengan hasil observasi keterampilan
proses sains peserta didik. Hasil wawancara digunakan sebagai data tambahan
36
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian
Pelaksanaan penelitian ini dilakukan dengan menggunakan pendekatan
SAVI (Somatis, Auditori, Visual, Intelektual). Metode yang digunakan dalam
penelitian ini adalah eksperimen dan diskusi. Pendekatan SAVI merupakan
pendekatan pembelajaran yang terpusat pada peserta didik dengan melibatkan
semua indera yang dimiliki peserta didik tersebut. Dalam proses pembelajaran guru
memfasilitasi peserta didik untuk membangkitkan minat peserta didik. Selanjutnya
peserta didik menerapkan konsep yang sebelumnya telah diperoleh dengan
berdiskusi secara berkelompok untuk melakukan eksperimen, serta peserta didik
melakukan evaluasi dengan menjawab pertanyaan pada lembar kerja peserta didik.
Selama kegiatan pembelajaran dilakukan pengambilan data keterampilan proses
sains peserta didik dengan lembar observasi yang dilakukan oleh observer. Pada
akhir pembelajaran dilakukan wawancara sebagai data pendukung untuk data
keterampilan proses sains peserta didik.
Keterampilan proses sains juga menawarkan peserta didik untuk lebih
banyak kegiatan dan umpan balik yang membantu mengidentifikasi apa yang sudah
dipelajari peserta didik. Indikator keterampilan proses sains yang diamati dalam
penelitian ini ada 7 indikator yaitu, 1. keterampilan mengamati, 2. keterampilan
memprediksi, 3. keterampilan berkomunikasi, 4. keterampilan menggunakan alat
dan bahan, 5. keterampilan menerapkan konsep, 6. keterampilan menafsirkan, dan
37
1. Presentase Keterampilan Proses Sains pada Setiap Kegiatan Pembelajaran
Dalam penelitian ini materi yang digunakan adalah asam basa dengan sub
materi indikator asam basa (sintetis dan alami) dan penentuan perkiraan pH larutan
dengan menggunakan pendekatan SAVI.
Berdasarkan data hasil penelitian dan analisis data yang telah dilakukan
didapatkan hasil keterampilan proses sains peserta didik pada Lampiran. Sebaran
keterampilan proses sains peserta didik pada kegiatan pembelajaran kelas XI MIPA
3 dapat dilihat pada Gambar 3-7.
a. Pembelajaran ke-1
Pada pembelajaran ke-1 dengan materi percobaan identifikasi sifat larutan
dengan kertas lakmus dan indikator asam basa alami, maka presentase keterampilan
[image:52.595.152.504.457.632.2]proses sains peserta didik dapat dilihat pada Gambar 3.
Gambar 3. Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik untuk Pembelajaran Ke-1 Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis
Berdasarkan Gambar 3, maka dapat disimpulkan bahwa sebagian besar
peserta didik kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis mempunyai keterampilan proses sains
pada kategori sangat baik dengan presentase 87%. SANGAT BAIK
87% BAIK
13%
38 b. Pembelajaran ke-2
Pada pembelajaran ke-2 dengan materi percobaan kertas indikator asam basa
[image:53.595.184.501.236.426.2]alami, maka presentase keterampilan proses sains peserta didik dapat dilihat pada
Gambar 4.
Gambar 4. Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik untuk Pembelajaran Ke-2 Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis
Berdasarkan Gambar 4, maka dapat disimpulkan bahwa hampir separuhnya
peserta didik kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis mempunyai keterampilan proses sains
pada kategori sangat baik dengan presentase 41%.
c. Pembelajaran ke-3
Pada pembelajaran ke-3 dengan materi percobaan trayek pH indikator asam
basa alami, maka presentase keterampilan proses sains peserta didik dapat dilihat
pada Gambar 5.
SANGAT BAIK 41%
BAIK 37% CUKUP
22%
39
Gambar 5. Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik untuk Pembelajaran Ke-3 Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis
Berdasarkan Gambar 5, maka dapat disimpulkan bahwa hampir separuhnya
peserta didik kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis mempunyai keterampilan proses sains
pada kategori baik dengan presentase 47%.
d. Pembelajaran ke-4
Pada pembelajaran ke-4 dengan materi percobaan penentuan perkiraan pH
[image:54.595.185.516.554.735.2]larutan, maka presentase keterampilan proses sains peserta didik dapat dilihat pada
Gambar 6.
Gambar 6. Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik untuk Pembelajaran Ke-4 Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis
SANGAT BAIK 22%
BAIK 47% CUKUP
25% KURANG
6%
SANGAT BAIK BAIK CUKUP KURANG SANGAT KURANG
SANGAT BAIK 56% BAIK
25% CUKUP
16% KURANG
3%
40
Berdasarkan Gambar 6, maka dapat disimpulkan bahwa sebagian besar
peserta didik kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis mempunyai keterampilan proses sains
pada kategori baik dengan presentase 56%.
e. Rerata seluruh kegiatan pembelajaran
Berdasarkan hasil rerata keterampilan proses sains peserta didik secara
keseluruhuan dari pembelajaran ke-1 sampai ke-4, maka presentase keterampilan
[image:55.595.144.529.320.512.2]proses peserta didik dapat dilihat pada Gambar 7.
Gambar 7. Rerata Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis
Secara keterampilan proses sains peserta didik kelas XI SMA N 1 Jetis
didominasi oleh peserta didik kategori sangat baik dan baik dengan presentase 47%.
2. Presentase Keterampilan Proses Sains Dalam Setiap Indikator
Keterampilan Proses Sains
Dalam penelitian ini dilakukan pengamatan 7 indikator keterampilan proses
sains yaitu 1. keterampilan mengamati, 2. keterampilan memprediksi, 3.
keterampilan berkomunikasi, 4. keterampilan menggunakan alat dan bahan, 5.
keterampilan menerapkan konsep, 6. keterampilan menafsirkan, dan 7. SANGAT BAIK
47% BAIK
47% CUKUP
6%
41
keterampilan mengelompokkan. Observasi indikator keterampilan proses sains
dilakukan pada setiap peserta didik pada 4 kali pembelajaran yang menggunakan
pendekatan SAVI(Somatis, Audiori, Visual, dan Intelektual) serta metode
pembelajaran eksperimen dan diskusi. Data yang diperoleh kemudian diubah
dalam bentuk presentase dengan menggunakan rumus yang ada. Rerata indikator
keterampilan proses sains dalam setiap pembelajaran dapat dilihat pada Tabel 6 dan
[image:56.595.114.486.322.553.2]7.
Tabel 6. Rerata Sebaran Pada Setiap Indikator Keterampilan Proses Sains Peserta Didik Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis
P embela jar an K e- Keterampilan Mengamati Keterampilan Memprediksi Keterampilan Berkomunikasi Keterampilan Menerapkan Konsep P re se ntase (%) Sebaran P re se ntase (%) Sebaran P re se ntase (%) Sebaran P re se ntase (%) Sebaran
1 91,7 Hampir
Seluruhnya 97,9
Hampir
Seluruhnya 92,7
Hampir
Seluruhnya 91,1
Hampir Seluruhnya
2 79,7 Hampir
Seluruhnya 0 87,5
Hampir
Seluruhnya 85,7
Hampir Seluruhnya
3 74,5 Sebagian Besar 0 87,5 Hampir
Seluruhnya 81,9
Hampir Seluruhnya
4 86,5 Hampir
Seluruhnya 85,4
Hampir
Seluruhnya 86,5
Hampir
Seluruhnya 83,7
Hampir Seluruhnya
Rerata 83,1 Hampir
Seluruhnya 91,7
Hampir
Seluruhnya 88,5
Hampir
Seluruhnya 85,6
42
Tabel 7. Rerata Sebaran Pada Setiap Indikator Keterampilan Proses Sains Peserta Didik Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis
P embela jar an K e- Keterampilan Menggunakan Alat dan Bahan
Keterampilan Menafsirkan Keterampilan Klasifikasi P re se ntase (%) Sebaran P re se ntase (%) Sebaran P re se ntase (%) Sebaran
1 90,1 Hampir
Seluruhnya 94,8
Hampir
Seluruhnya 91,3
Hampir Seluruhnya
2 79,7 Sebagian
Besar 85,9 Hampir Seluruhnya 71,9
Sebagian Besar
3 79,7 Sebagian
Besar 87 Hampir Seluruhnya 68,8
Sebagian Besar
4 84,6 Hampir
Seluruhnya 92,7
Hampir
Seluruhnya 75
Sebagian Besar
Rerata 83,5 Hampir Seluruhnya
90,1 Hampir Seluruhnya
76,7 Hampir Seluruhnya
Berdasarkan rerata presentase keseluruhan keterampilan proses sains
peserta didik untuk setiap indikator keterampilan dari 4 kali pembelajaran diperoleh
bahwa hampir seluruhnya peserta didik menguasai keterampilan mengamati,
memprediksi, berkomunikasi, menerapkan konsep, menggunakan alat dan bahan,
43
Gambar 8. Grafik Presentase Keterampilan Proses Sains pada Setiap Indikator Kelas XI SMA N 1 Jetis
Berdasarkan grafik tersebut dapat terihat bahwa keterampilan proses sains
peserta didik untuk setiap indikator keterampilan mengalami naik dan turun pada
setiap pembelajaran. Hal ini dikarenakan kegiatan pembelajaran yang dilakukan
menggunakan materi yang berbeda dan dengan tingkat kesulitan yang berbeda juga.
Selain itu, kondisi peserta didik dan waktu pembelajaran yang berbeda-beda
sehingga menyebabkan keterampilan proses sains peserta didik yang dinilai
menjadi berubah.
B. Pembahasan
Pada penelitian ini menggunakan desain penelitian one case study. Objek
penelitian ini adalah keterampilan proses sains peserta didik degan 7 indikator
keterampilan yang diamati yaitu keterampilan mengamati, keterampilan
memprediksi, keterampilan berkomunikasi,keretampilan menerapkan konsep,
keterampilan menggunakan alat dan bahan, keterampilan menafsirkan, dan
keterampilan menggelompokkan. Sedangakn subjek penelitianini adalah peserta
91,67
79,7 74,5 86,5
97,92
0 0
85,4
92,71 87,5 87,5
86,5 91,15 85,68 81,9 83,67 90,1 79,7 79,7 84,6 94,8
85,9 86,98 92,71
91,32 71,9 68,75 75 0 20 40 60 80 100 120
1 2 3 4
Keterampilan Mengamati Keterampilan Memprediksi
Keterampilan Berkomunikasi KeterampilanMenerapkan Konsep
44
didik kelas XI MIPA di SMA N 1 Jetis yang
