Artikel Penelitian
Meningkatkan Prestasi Belajar IPS Materi Gejala (Peristiwa) Alam yang
Ter-jadi di Indonesia dan Negara Tetangga Melalui Metode Pengajaran Berbasis
Tugas/proyek pada Siswa Kelas VI SDN Bangkiling Tahun Pelajaran
2018/2019
Asnawati Ulpah*
SDN Bangkiling Kecamatan Banua Lawas Kabupaten Tabalong Kalimantan Selatan, Indonesia
Histori artikel: Pengiriman Juli 2020 Revisi Agustus 2020 Diterima September 2020
ABSTRAK
Untuk bisa mempelajari sesuatu dengan baik, kita perlu mendengar, melihat, mengajukan pertanyaan tentangnya, dan membahasnya dengan orang lain. Bukan Cuma itu, siswa perlu “mengerjakannya”, yakni menggambarkan sesuatu dengan cara mereka sendiri, menunjukkan contohnya, mencoba mempraktekkan keterampilan dan mengerjakan tugas yang menuntut pengetahuan yang telah mereka dapatkan. Permasalahan yang ingin dikaji dalam penelitian ini adalah: (a) Bagaimanakah peningkatan prestasi belajar Pengetahuan Sosial dengan diterapkannya metode pengajaran berbasis tu-gas proyek? (b) Bagaimanakah pengaruh pembelajaran metode pengajaran berbasis tugas/proyek terhadap motivasi belajar siswa? Tujuan dari penelitian ini adalah: (a) Mengetahui peningkatan prestasi belajar Penge-tahuan Sosial setelah diterapkannya pengajaran berbasis tugas proyek, (b) Mengetahui pengaruh motivasi belajar Pengetahuan Sosial setelah diterap-kannya metode pengajaran berbasis tugas proyek. Penelitian ini menggunakan penelitian tindakan (action research) sebanyak tiga putaran. Setiap putaran terdiri dari empat tahap yaitu: rancangan, kegiatan dan pengamatan, refleksi, dan refisi. Sasaran penelitian ini adalah siswa Kelas VI SDN Bangkiling tahun pelajaran 2018/2019. Data yang diperoleh berupa hasil tes formatif, lembar observasi kegiatan belajar mengajar. Prestasi bela-jar siswa mengalami peningkatan dari siklus I pertemuan ke 1, Siklus I per-temuan ke 2, Siklus II perper-temuan ke 1 sampai Siklus II perper-temuan ke 2. Dari hasil analisis didapatkan bahwa siklus I pertemuan ke 1 (45,00%), Siklus I pertemuan ke 2 (70,00%), siklus II pertemuan ke 1 (85,00%) dan siklus II pertemuan ke 2 (95,00%). Simpulan dari penelitian ini adalah metode pengajaran tugas/proyek dapat berpengaruh positif terhadap motivasi bela-jar Siswa VI SDN Bangkiling tahun pelabela-jaran 2018/2019 serta model pem-belajaran ini dapat digunakan sebagai salah satu alternative pempem-belajaran IPS.
Keywords:belajar IPS, pengajaran berbasis proyek tugas *Email korespondensi:
E-mail: [email protected]
Pendahuluan
Tujuan dari kegiatan belajar mengajar tidak akan pernah tercapai selama komponen-kom-ponen lainnya tidak diperlukan. Salah satunya adalah komponen metode. Metode adalah salah satu alat untuk mencapai tujuan. Dengan me-manfaatkan metode secara akurat, guru akan mampu mencapai tujuan pengajaran. Metode adalah pelicin jalan pengajaran menuju tujuan. Ketika tujuan dirumuskan agar anak didik
dan tujun jangan bertolak belakang. Artinya, metode harus menunjang pencapaian tujuan tersebut. Apalah artinya kegiatan belajar mengajar yang dilakukan tanpa mengindahkan tujuan (Rustiyah, 2001).
Jadi, guru sebaiknya menggunakan metode yang dapat menunjang kegiatan belajar mengajar, sehingga dapat dijadikan sebagai alat yang efektif untuk mencapai tujuan pengajaran (Ali, 2006).
Sebagai salah satu komponen pengajaran, metode mempunyai peranan yang tidak kalah pentingnya dari komponen lainnya dalam kegiatan belajar mengajar. Tidak ada satu pun kegiatan belajar mengajar yang tidak menggunakan metode pengajaran. Ini berarti guru memahami benar kedudukan metode se-bagai alat motivasi ekstrinsik dalam kegiatan belajar mengajar. Motivasi ekstrinsik menurut adalah motif-motif yang aktif dan berfungsinya, karena adanya perangsang dari luar (Sar-diman, 2008). Karena itu, metode berfungsi se-bagai alat perangsang dari luar yang dapat membangkitkan belajar seseorang.
Ada kecenderungan dalam dunia pendidi-kan dewasa ini untuk kembali pada pemikiran bahwa anak akan belajar lebih baik jika ling-kungan diciptakan secara alamiah. Belajar akan lebih bermakna jika anak “mengalami” sendiri apa yang dipelajarinya, bukan ‘mengetahui’-nya. Pembelajaran yang berorientasi target penguasaan materi terbukti berhasil dalam kompetisi ‘mengingat’ jangka pendek, tetapi gagal dalam membekali anak memecahkan per-soalan dalam kehidupan jangkan panjang, dan itulah yang terjadi di kelas-kelas sekolah kita (Hadi, 2002). Pendekatan kontekkstual (
con-textual teaching learning/CTL) adalah suatu
pendekatan pengajaran yang dari karakteristi-knya memenuhi harapan itu. Sekarang ini pengajaran kontekstual menjadi tumpuan harapan para ahli pendidikan dan pengajaran dalam upaya menghidupkan kelas secara maksimal. Kelas yang hidup diharapkan dapat mengimbangi perubahan yang terjadi di luar sekolah yang sedemikian cepat (Arikunto, 2009).
Mengajar bukan semata persoalan mencer-itakan. Belajar bukanlah konsekuensi otomatis dari perenungan informasi ke dalam benak siswa. Belajar memerlukan keterlibatan mental dan kerja siswa sendiri. Penjelasan dan pemeragaan semata tidak akan membuahkan hasil belajar yang langgeng. Yang bisa mem-buahkan hasil belajar yang langgeng hanyalah kegiatan belajar aktif (Ngalim Purwanto, 2000).
Apa yang menjadikan belajar aktif? Agar belajar menjadi aktif siswa harus mengerjakan banyak sekali tugas. Mereka harus
menggunakan otak, mengkaji gagasan, memec-ahkan masalah, dan menerapkan apa yang mereka pelajari. Belajar aktif harus gesit, me-nyenangkan, bersemangat dan penuh gairah. Siswa bahkan sering meninggalkan tempat duduk mereka, bergerak leluasa dan berfikir keras (moving about dan thinking aloud) (Mar-gono, 2007).
Untuk bisa mempelajari sesuatu dengan baik, kita perlu mendengar, melihat, mengajukan pertanyaan tentangnya, dan mem-bahasnya dengan orang lain (Hadi, 2001). Bukan Cuma itu, siswa perlu “mengerjakannya”, yakni menggambarkan sesuatu dengan cara mereka sendiri, menun-jukkan contohnya, mencoba mempraktekkan keterampilan, dan mengerjakan tugas yang menuntut pengetahuan yang telah atau harus mereka dapatkan (Djamarah, 2002).
Setiap akan mengajar, guru perlu membuat persiapan mengajar dalam rangka melaksanakan sebagian dari rencana bulanan dan rencana tahunan. Dalam persiapan itu su-dah terkandung tentang, tujuan mengajar, pokok yang akan diajarkan, metode mengajar, bahan pelajaran, alat peraga dan teknik eval-uasi yang digunakan. Karena itu setiap guru ha-rus memahami benar tentang tujuan mengajar, secara khusus memilih dan menentukan metode mengajar sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai, cara memilih, menentukan dan menggunakan alat peraga, cara membuat tes dan menggunakannya, dan pengetahuan ten-tang alat-alat evaluasi (Combs, 1994).
Sementara itu teknologi pembelajaran ada-lah saada-lah satu dari aspek tersebut yang cender-ung diabaikan oleh beberapa pelaku pendidi-kan, terutama bagi mereka yang menganggap bahwa sumber daya manusia pendidikan, sa-rana dan prasasa-rana pendidikanlah yang ter-penting (Dalle & Ariffin, 2018). Padahal kalau dikaji lebih lanjut, setiap pembelajaran pada semua tingkat pendidikan baik formal maupun non formal apalagi tingkat Sekolah Dasar, ha-ruslah berpusat pada kebutuhan perkem-bangan anak sebagai calon individu yang unik, sebagai makhluk sosial, dan sebagai calon manusia seutuhnya (Hasibuan & Moerdjiono, 1998).
Hal tersebut dapat dicapai apabila dalam aktivitas belajar mengajar, guru senantiasa me-manfaatkan teknologi pembelajaran yang mengacu pada pembelajaran struktural dalam penyampaian materi dan mudah diserap pe-serta didik atau siswa berbeda.
Khusunya dalam pembelajaran IPS, agar siswa dapat memahami materi yang disam-paikan guru dengan baik, maka proses pem-belajaran kontektual, guru akan memulai mem-buka pelajaran dengan menyampaikan kata kunci, tujuan yang ingin dicapai, baru me-maparkan isi dan diakhiri dengan memberikan soal-soal kepada siswa.
Dengan menyadari gejala-gejala atau ken-yataan tersebut diatas, maka dalam penelitian ini penulis mengambil judul “Meningkatkan Prestasi Belajar IPS Materi Gejala (Peristiwa) Alam yang Terjadi di Indonesia dan Negara Tetangga Melalui Metode Pengajaran Berbasis Tugas/proyek Pada Siswa Kelas VI SDN Bang-kiling Tahun Pelajaran 2018/2019”.
Rumusan Masalah
Bertitik tolak dari latar belakang diatas maka penulis merumuskan permasalahnnya sebagi berikut:
1. Bagaimanakah peningkatan prestasi belajar IPS Materi Gejala (Peristiwa) Alam yang Terjadi di Indonesia dan Negara Tetangga dengan diterap-kannya Metode pengajaran berbasis tu-gas/proyek pada siswa Kelas VI SDN Bangkiling Tahun Pelajaran 2018/2019?
2. Bagaimanakah pengaruh Metode pengajaran berbasis tugas/proyek ter-hadap motivasi belajar IPS Materi Gejala (Peristiwa) Alam yang Terjadi di Indonesia dan Negara Tetangga pada siswa Kelas VI SDN Bangkiling Tahun Pelajaran 2018/2019?
Tujuan Penelitian
Sesuai dengan permasalahan di atas, penelitian ini bertujuan untuk:
1. Mengetahui peningkatan prestasi bela-jar IPS Materi Gejala (Peristiwa) Alam yang Terjadi di Indonesia dan Negara Tetangga setelah diterapkannya Metode pengajaran berbasis tu-gas/proyek pada siswa Kelas VI SDN
Bangkiling Tahun Pelajaran 2018/2019.
2. Mengetahui pengaruh motivasi belajar IPS Materi Gejala (Peristiwa) Alam yang Terjadi di Indonesia dan Negara Tetangga setelah diterapkan Metode pengajaran berbasis tugas/proyek pada siswa Kelas VI SDN Bangkiling Ta-hun Pelajaran 2018/2019.
Hipotesis Tindakan
Berdasarkan pada permasalahan dalam penelitian tindakan yang berjudul “Meningkat-kan Prestasi Belajar IPS Materi Gejala (Peristiwa) Alam yang Terjadi di Indonesia dan Negara Tetangga Melalui Metode Pengajaran Berbasis Tugas/proyek Pada siswa Kelas VI SDN Bangkiling Tahun Pelajaran 2018/2019?” yang dilakukan oleh peneliti, dapat dirumus-kan hipotesis tindadirumus-kan sebagai berikut:
"Jika Proses Belajar Mengajar siswa Kelas VI menggunakan metode pengajaran berbasis tugas/proyek dalam menyampaikan materi pembelajaran, maka dimungkinkan minat belajar dan hasil belajar siswa Kelas VI akan lebih baik dibandingkan dengan proses belajar mengajar yang dilakukan oleh guru sebelumnya".
Manfaat Penelitian
Adapun maksud penulis mengadakan penelitian ini diharapkan dapat berguna se-bagai:
1. Siswa:
Menambah pengetahuan dan wawasan penulis tentang peranan guru IPS dalam meningkatkan pemahaman siswa belajar pengetahuan sosial.
2. Guru:
Sumbangan pemikiran bagi guru IPS dalam mengajar dan meningkatkan pemahaman siswa belajar IPS Materi Gejala (Peristiwa) Alam yang Terjadi di Indonesia dan Negara Tetangga di siswa Kelas VI SDN Bangkiling Ta-hun Pelajaran 2018/2019.
3. Dinas Pendidikan:
Sebagai bahan pertimbangan dalam menetapkan pertimbangan dalam peningkatan pendidikan yang berhubungan dengan peningkatkan pemahaman siswa belajar IPS di siswa Kelas VI SDN Bangkiling Tahun Pelajaran 2018/2019.
Penjelasan Istilah
Agar tidak terjadi salah persepsi terhadap judul penelitian ini, maka perlu didefinisikan hal-hal sebagai berikut:
1. Metode pengajaran berbasis tu-gas/proyek adalah:
Pendekatan pengajaran yang memperke-nankan siswa untuk mempelajari konteks ber-makna. Siswa mengembangkan keterampilan berpikir dan pemecahan masalah yang penting dalam konteks kehidupan nyata
2. Motivasi belajar adalah:
Suatu proses untuk menggiatkan motif-mo-tif menjadi perbuatan atau tingkah laku untuk memenuhi kebutuhan dan mencapai tujuan, atau keadaan dan kesiapan dalam diri individu yang mendorong tingkah lakunya untuk ber-buat sesuatu dalam mencapai tujuan tertentu.
3. Prestasi belajar adalah:
Hasil belajar yang dinyatakan dalam bentuk nilai atau dalam bentuk skor, setelah siswa mengikuti pelajaran.
Batasan Masalah
Karena keterbatasan waktu, maka diper-lukan pembatasan masalah yang meliputi:
1. Penelitian ini hanya dikenakan pada siswa Kelas VI SDN Bangkiling Tahun Pelajaran 2018/2019.
2. Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Januari sampai Mei semester genap ta-hun ajaran 2018/2019.
3. Materi yang disampaikan adalah pokok bahasan Materi Gejala (Peristiwa) Alam yang Terjadi di Indonesia dan Negara Tetangga.
Kajian Pustaka
Memperkenalkan Belajar Aktif
Lebih dari 2400 tahun silam, Konfusius menyatakan:
Yang saya dengar, saya lupa. Yang saya lihat, saya ingat. Yang saya kerjakan, saya pahami.
Tiga pertanyaan sederhana ini berbicara hanya tentang perlunya metode belajar aktif.
Yang saya dengar, saya lupa.
Yang saya dengar dan lihat, saya sedikit ingat. Yang saya dengar, lihat, dan pertanyakan atau diskusikan dengan orang lain, saya mulai pahami. Dari yang saya dengar, lihat, bahas dan
terapkan, saya dapatkan pengetahuan dan ket-erampilan. Yang saya ajarkan kepada orang lain, saya kuasai (Siberman, 2003).
Ada sejumlah alasan mengapa sebagian be-sar orang cenderung lupa tentang apa yang mereka dengar. Salah satu alasan yang paling menarik ada kaitannya dengan tingkat ke-cepatan bicara guru dan tingkat keke-cepatan pen-dengaran siswa.
Pada umumnya guru berbicara dengan ke-cepatan 100 hingga 200 kata permenit. Tetapi beberapa kata-kata yang dapat ditangkap siswa dalam per menitnya? Ini tentunya juga bergantung pada cara mereka mendengar-kannya. Jika siswa benar-benar berkonsen-trasi, mereka akan dapat mendengarkan dengan penuh perhatian terhadap 50 sampai 100 kata per menit, atau setengah dari apa yang dikatakan guru. Itu karena siswa juga ber-pikir banyak selama mereka mendengarkan. Akan sulit menyimak guru yang bicaranya
nyerocos. Besar kemungkinan, siswa tidak bisa
konsentrasi karena, sekalipun materinya menarik, berskonsentrasi dalam waktu yang lama memang bukan perkara mudah. Penelitian menunjukkan bahwa siswa mampu mendengarkan (tanpa memikirkan) denga ke-cepatan 400 hingga 500 kata per menit. Ketika mendengarkan dalam waktu berkepanjangan terhadap seorang guru yang berbicara lambat, siswa cenderung menjadi jenuh, dan pikiran mereka mengembara entah ke mana (Mursell, 1946).
Bahkan, sebuah penelitian menunjukkan bahwa dalam suatu perkualiahan bergaya-ce-ramah, mahasiswa kurang menaruh perhatian selama 40% dari seluruh waktu kuliah. Maha-siswa dapat mengingat 70 persen dalam sepuluh menit pertama kuliah, sedangkan da-lam sepuluh menit terakhir, mereka hanya dapat mengingat 20% materi kuliah mereka. Tidak heran bila siswa dalam belajar psikologi yang disampaikan dengan gaya ceramah hanya mengetahui 8% lebih banyak dari kelompok pembanding yang sama sekali belum pernah mengikuti kuliah itu. Bayangkan apa yang bisa didapatkan dari pemberian kuliah dengan cara seperti itu di perguruan tinggi (Soekamto, 2007).
Dua figur terkenal dalam gerakan kooperatif, David dan Roger Jonson, bersama Karl Smith, mengemukakan beberapa persoa-lan berkenaan dengan perkuliahan yang berkepanjangan (Wetherington, 2006).
- Perhatian mahasiswa menurun seiring berlalunya waktu.
- Cara kuliah macam ini hanya menarik bagi peserta didik auditori.
- Cara ini cenderung mengakibatkan ku-rangnya proses belajar mengajar ten-tang informasi faktual.
- Cara ini mengasumsikan bahwa maha-siswa memerlukan informasi yang sama dengan langkah penyampaian yang sama dengan langkah penyam-paian yang sama pula.
- Mahasiswa cenderung tidak me-nyukainya.
Dengan menambahkan media visual pada pemberian pelajaran, ingatan akan meningkat dari 14 hingga 38 persen. Penelitian juga menunjukkanadanya peningkatan hingga 200 persen ketika digunakan media visual dalam mengajarkan kosa kata. Tidak hanya itu, waktu yang diperlukan untuk menyajikan sebuah konsep dapat berkurang hingga 40 persen ketika media visual digunakan untuk men-dukung presentasi lisan. Sebuah gambar ba-rangkali tidak memiliki ribuan kata, namun ia tiga kali lebih efektif ketimbang kata-kata saja.
Ketika pengajaran memiliki dimensi audi-tori dan visual, pesan yang diberikan akan menjadi lebih kuat berkat kedua system pen-yampaian itu. Juga, sebagian siswa, seperti akan kita bahas nanti. Lebih menyukai satu cara penyampaian ketimbang cara yang lain. Dengan menggunakan keduanya, kita memiliki peluang yang lebih besar untuk memenuhi kebutuhan dari beberapa tipe siswa. Namum demikian belajar tidaklah cukup hanya dengan mendengarkan atau melihat sesuatu (Usman, 2001).
Bagaimanakah Otak Bekerja
Otak kita tidak bekerja seperti piranti audio atau video tape recorder. Informasi yang ma-suk akan secara kontinyu dipertanyakan. Otak kita mengajukan pertanyaan-pertanyaan sep-erti ini.
Pernahkan saya mendengar atau melihat informasi ini sebelumnya?
Di bagian manakah informasi itu cocok? Apa yang bisa saya lakukan terhadapnya?
Dapatkah saya asumsikan bahwa ini meru-pakan gagasan yang sama yang saya dapatkan kemarin atau bulan lalu atau tahun lalu?
Otak tidak sekedar menerima informasi, ia mengolah. Untuk mengolah informsi secara efektif, ia akn terbantu dengan melakukan perenungan semacam itu secara eksternal juga internal. Otak kita akan melakukan tugas proses belajar yang lebih baik jiak kita memba-has informasi dengan orang lain dan jika kita diminta mengajukan pertanyaan tentang itu. Sebagai contoh, meminta siswa untuk ber-diskusi dengan teman sebangkunya tentang apa yang dijelaskan oleh guru pada beberapa jeda waktu yang disediakan selama pelajaran berlangsung. Dibandingkan dengan siswa da-lam kelas pembanding yang tidak diselingi diskusi, siswa-siswi ini mendapatkan nilai dengan selisih dua angka lebih tinggi (Syah, 2005).
Akan lebih baik lagi jika kita dapat melakukan sesuatu terhadap informasi itu, dan dengan demikian kita bisa mendapat umpan balik tentang seberapa bagus pemahaman kita. Menurut Holt (2007), proses belajar akan meningkat jika siswa diminta untuk melakukan berikut ini.
1. Mengemukakan kembali informasi dengan kata-kata mereka sindiri. 2. Memberikan contohnya.
3. Mengenalinya dalam bermacam-macam bentuk dan situasi.
4. Melihat kaitan antara informasi itu dengan fakta atau gagasan lain.
5. Menggunakannya dengan beragam cara.
6. Memprekdisikan sejumlah konsek-uensinya.
7. Menyebutkan lawan atau kebali-kannya.
Dalam banyak hal, otak tidak begitu ber-beda dengan sebuah computer, dan kita adalah pemakainya. Sebuah computer terntunya perlu di on -kan untuk bisa digunakan. Otak kita juga demikian. Ketika kegiatan belajar sifatnya pasif, otak kita tidak “on”. Sebuah computer
membutuhkan software yang tepat untuk menginterpretasikan data yang diasumsikan. Otak kita perlu mengaitkan antara apa yang di-masukkan. Otak kita perlu mengaitkan antara apa yang diajarkan kepada kita dengan apa yang telah kita ketahui dan dengan cara kita berpikir. Ketika proses belajar sifatnya pasif, otak tidak melakukan pengkaitan ini dengan software pikiran kita. Ujung-ujungnya, com-puter tidak dapat mengakses kembali infor-masi yang dia olah bila tidak terlebih dahulu “disimpan”. Otak kita perlu menguji informasi, mengikhtisarkannya, atau menjelaskan kepada orang lain untuk dapat menyimpannya dalam bank ingatannya. Ketika proses belajar bersifat pasif, otak tidak menyimpan apa yang telah disajikan kepadanya.
Apa yang terjadi ketika guru menjejali siswa dengan pemikiran mereka sendiri (be-tapapun meyakinkan dan tertatanya pemikitan mereka) atau ketika guru terlalu sering menggunakan penjelasan dan pemeragaan (demonstrasi) yang disertai ungkapan, “begini lho caranya”? Menuangkan fakta dan konsep ke dalam benak siswa dan menunjukan ket-erampilan dan prosedur dengan cara yang kelewat menguasai justru akan mengganggu proses belajar. Cara menyajikan informasi akan menimbulkan kesan langsung di otak, namun tanpa memori fotografis, siswa tidak akan mendapatkan banyak hal baik dalam waktu lama maupun sebentar.
Tentu saja, proses belajar sesungguhnya bukanlah semata kegiatan menghafal. Banyak hal yang kita ingat akan hilang dalam beberapa jam. Memperlajari bukanlah menelan semuanya. Untuk mengingat apa yang telah di-ajarkan, siswa harus mengolahnya atau me-mahaminya. Seorang guru tidak dapat dengan serta merta menuangkan sesuatu ke dalam benak para siswanya, mereka dengar dan lihat menjadi satu kesatuan yang bermana. Tanpa peluang untuk mendiskusikan, mengajukan pertanyaan, mempraktekan, dan barangkali bahkan mengajarkannya kepada siwa yang lain, proses belajar yang sesungguhnya tidak akan terjadi.
Lebih lanjut, belajar bukanlah kegiatan sekali tembak. Proses belajar berlangsung secara bergelombang. Belajar memerlukan
kedekatan dengan materi yang hendak dipela-jari, jauh sebelum bisa memahaminya. Belajar juga memerlukan kedekatan dengan berbagai macam hal, bukan sekedar pengulangan atau hafalan. Sebagi contoh, pelajaran IPS bisa di-ajarkan dengan media yang konkret, melalui buku-buku latihan, dan dengan mempraktekan dalam kegiatan sehari-hari. Masing-masing cara dalam menyajikan konsep akan menen-tukan pemahaman siswa. Yang lebih penting lagi adalah bagaimana kedekatan itu berlang-sung. Jika ini terjadi pada peserta didik, dia akan merasakan sedikit keterlibatan mental. Ketika kegiatan belajar sifatnya pasif, siswa mengikuti pelajaran tanpa rasa keingintahuan, tanpa mengajukan pertanyaan, dan tanpa minat terhadap hasilnya (kecuali, barangkali, nilai yang akan dia peroleh). Ketika kegiatan belajar sifat aktif, siswa akan mengupayakan sesuatu. Dia menginginkan jawaban atas se-buah pertanyaan, membutuhkan informasi un-tuk memecahkan masalah, atau mencari cara untuk mengerjakan tugas.
Gaya Belajar
Kalangan pendidik telah menyadari bahwa peserta didik memiliki bermacam cara belajar. Sebagian siswa bisa belajar dengan sangat baik hanya dengan melihat orang lain melakukannya. Biasanya, mereka ini menyukai penyajian informasi yang runtut. Mereka lebih suka menuliskan apa yang dikatakan guru. Selama pelajaran, mereka biasanya diam dan jarang terganggu oleh kebisingan. Perserta didik visual ini berbeda dengan peserta didik auditori, yang biasanya tidak sungkan-sungkan untuk memperhatikan apa yang dikerjakan oleh guru, dan membuat catatan. Mereka menggunakan kemampuan untuk mendengar dan mengingat. Selama pelajaran, mereka mungkin banyak bicara dan mudah teralihkan perhatiannya oleh suara atau kebisingan. Pe-serta didik kinestetik belajar terutama dengan terlibat langsung dalam kegiatan. Mereka cenderung impulsive, semau gue, dan kurang sabaran. Selama pelajaran, mereka mungkin saja gelisah bila tidak bisa leluasa bergerak dan mengerjakan sesuatu. Cara mereka belajar boleh jadi tampak sembarangan dan tida ka-ruan.
Tentu saja, hanya ada sedikit siswa yang mutlak memiliki satu jenis cara belajar. Grinder (2001) menyatakan bahwa dari setiap 30 siswa, 22 diantaranya rata-rata dapat belajar dengan efektif selama gurunya mengahadirkan kegaitan belajar yang berkombinasi antara vis-ual, auditori dan kinestik. Namun, 8 siswa siswanya sedemikan menyukai salah satu ben-tuk pengajaran dibanding dua lainnya. Se-hingga mereka mesti berupaya keras untuk memahami pelajaran bila tidak ada kecerma-tan dalam menyajikan pelajaran sesuai dengan ara yang mereka sukai. Guna memenuhi kebu-tuhan ini, pengajaran harus bersifat mulitsen-sori dan penuh dengan variasi.
Kalangan pendidikan juga mencermati adanya perubahan cara belajar siswa. Selama lima belas tahun terakhir, Schroeder (2003) te-lah menerapkan indikator tipe Myer-Briggs (MBTI) kepada mahasiswa baru. MBTI meru-pakan salah satu instrument yang paling ban-yak digunakan dalam dunia pendidikan dan un-tuk memahami fungsi perbedaan individu da-lam proses belajar. Hasilnya menunjukkan sekitar 60 persen dari mahasiswa yang masuk memiliki orientasi praktis ketimbang teoritis terhadap pembelajaran, dan persentase itu bertambah setiap tahunnya. Mahasiswa lebih suka terlibat dalam pengalaman langsung dan konkret daripada mempelajari konsep-konsep dasar terlebih dahulu dan baru kemudian men-erapkannya. Penelitain MBTI lainnya, jelas Schroeder, menunjukkan bahwa siswa sekolah menengah lebih suka kegiatan belajar yang benar-benar aktif dari pada kegiatan yang re-flektif abstrak, dengan rasio lima banding satu. Dari semua ini, dia menyimpulkan bahwa cara belajar dan mengajar aktif sangat sesuai dengan siswa masa kini. Agar bisa efektif, guru harus menggunakan yang berikut ini: diskusi dan proyek kelompok kecil, presentasi dan de-bat, dalam kelas, latihan melalui pengalaman, pengalaman lapangan, simulasi, dan studi ka-sus. Secara khusus Schroeder menekankan bahwa siswa masa kini “bisa beradaptasi dengan baik terhadap kegiatan kelompok dan belajar bersama.”
Temuan-temuan ini dapat dianggap tidak mengejutkan bila kita mempertimbangkan se-cepatnya laju kehidupan modern. Dimasa kini
siswa dibesarkan dalam dunia yang segala sesuatunya berjalan dengan cepat dan banyak pilihan yang tersedia. Suara-suara terdengar begitu menghentak merdu, dan warna-warna terlihat begitu semarak dan menarik. Obyek, baik yang nyata maupun yang maya, bergerak cepat. Peluang untuk mengubah segala sesuatu dari satu kondisi ke kondisi lain terbuka sangat luas.
Sisi Sosial Proses Belajar
Karena siswa masa kini menghadapi dunia di mana terdapat pengetahuan yang luas, peru-bahan pesat, dan ketidakpastian, mereka bisa mengalami kegelisahan dan bersikap defensif. Abraham Maslow mengajarkan kepada kita bahwa manusia memiliki dua kumpulan kekuatan atau kebutuhan yang satu berupaya untuk tumbuh dan yang lain condong kepada keamanan. Orang yang dihadapkan pada kedua kebutuhan ini akan memiliki keamanan ketim-bang pertumbuhan. Kebutuhan akan rasa aman harus dipenuhi sebelum bisa sepenuhnya kebutuhan untuk mencapai sesuatu mengambil resiko, dan menggali hal-hal baru. Pertum-buhan berjalan dengan langkah-langkah kecul, menurut Maslow, dan “tiap langkah maju hanya dimungkin akan bila ada rasa aman, yang mana ini merupakan langkah ke depan dari suasana rumah yang aman menuju wilayah yang belum diketahui” (Maslow, 2008).
Salah satu cara utama untuk mendapatkan rasa aman adalah menjalin hubungan dengan orang lain dan menjadi bagian dari kelompok. Perasaan saling memiliki ini memungkinkan siswa untuk menghadapi tantangan. Ketika mereka belajar bersama teman, bukannya sendirian, mereka mendapatkan dukungan emosional dan intelektual yang memung-kinkan mereka melampaui ambang penge-tahuan dan ketermapilan mereka yang sekarang.
Jerome Bruner membahas sisi sosial proses belajar dan buku klasiknya, Toward a Theory of Instruction. Dia menjelaskan tentang “kebu-tuhan mendalam manusia untuk merespon orang lain dan untuk bekerjasama dengan mereka guna mencapai tujuan,” yang mana hal ini dia sebut resiprositas (hubungan timbal ba-lik). Bruner berpendapat bahwa resiprositas
merupakan sumber motivasi yang bisa di-manfaatkan oleh guru sebagai berikut, “Di mana dibutuhkan tindakan bersama, dan di mana resiprositas diperlukan bagi kelompok untuk mencapai suatu tujuan, disitulah ter-dapat proses yang membawa individu ke dalam pembelajaran membimbingnya untuk mendapatkan kemampuan yang diperlukan da-lam pembentukan kelompok.
Konsep-konsepnya Maslow dan Bruner melgurusi perkembangan metode belajar ko-laboratif yng sedemikian popular dalam ling-kup pendidikan masa kini. Menempatkan siswa dalam kelompok dan memberi mereka tugas yang menuntut untuk bergantung satu sama lain dalam mengerjakannya merupakan cara yang bagus untuk memanfaatkan kebutuhan sosial siswa. Mereka menjadi cenderung lebih telibat dalam kegiatan belajar karena mereka mengerjakannya bersama teman-teman. Be-gitu terlibat, mereka juga langsung memiliki kebutuhan untuk membicarakan apa yang mereka alami bersama teman, yang mengarah kepada hubungan-hubungan lebih lanjut.
Kegiatan belajar bersama dapat membantu memacu belajar aktif. Kegiatan belajar dan mengajar di kelas memang dapat menstimulasi belajar aktif dengan cara khusus. Apa yang didiskusikan siswa dengan teman-temannya dan apa yang diajarkan siswa kepada teman-te-mannya memungkinkan mereka untuk mem-peroleh pemahaman dan penguasaan materi pelajaran. Metode belajar bersama yang ter-baik, semisal pelajaran menyusun gambar (jig-saw), memenuhi persyaratan ini. Pemberian tugas yang berbeda kepada siswa akan men-dorong mereka untuk tidak hanya belajar ber-sama, namun juga mengajarkan satu sama lain. Pengajaran Berbasis Tugas/Proyek
Pengajaran berbasis proyek/tugas ter-struktur (Project-Based Learning) membutuh-kan suatu pendekatan pengajaran komprehen-sif di mana lingkungan belajar siswa disain agar siswa dapat melakukan penyelidikan terhadap masalah-masalah autentik termasuk pendala-man materi dari suatu topik mata pelajaran, dan melaksanakan tugas bermana lainnya. Pen-dekatan ini memperkenankan siswa untuk
bekerja secara mandiri dalam mengkostruksi-kannya dalam produk nyata (Buck Institue for Eduction, 2001).
Siswa diberikan tugas/proyek yang kom-pleks, sulit, lengkap, tetapi realistis/autentik dan kemudian diberikan bantuan secekupnya agar mereka dapat menyelesaikan tugas mereka (bukan diajar sedikit demi sedikit kom-ponen-komponen suatu tugas kompleks yang padu suatu diharapkan akan terwujud menjadi suatu kemampuan untuk menyelesaikan tugas kompleks tersebut). Prinsip ini digunakan un-tuk menunjang pemberian tugas kompleks di kelas seperti proyek, simulasi, penyelidikan masyarakat, menulis untuk disajikan kepada forum pendengar yang sesungguhnya, dan tu-gas-tugas autentik lainnya. Istilah situated learning (Prawat, 2002) digunakan untuk menggambarkan pembelajaran yang terjadi di dalam kehidupan nyata, tugas-tugas outen-tik/asli yang sebenarnya.
Tidak memandang apakah suatu tugas ha-rus dikerjakan sebagai pekerjaan kelas atau se-bagai pekerjaan rumah, empat prinsip berikut ini akan membantu siswa dalam perjalanan mereka menjadi pembelajar mandiri yang efek-tif.
1. Membuat tugas bermakna, jelas, dan menantang
Salah satu tantangan paling sukar yang dihadapi guru pada saat mereka menggunakan pekerjaan kelas atau pekerjaan rumah adalah menjaga siswa tetap terlibat. Pada saat bekerja sendiri, sangat mudah bagi sisa untuk ke-hilangan minat dan melalukan tindakan yang tidak relevan, khususnya apabila tugas-tugas itu rutin.
Kebanyakan guru setuju bahwa tugas pekerjaan kelas dan pekerjaan rumah mandiri yang dapat mempertahankan keterlibatan siswa memiliki tujuan yang jelas. Siswa perlu mengetahui dengan tepat apa yang mereka ha-rus kerjakan, mengapa mereka mengerjakan pekerjaan itu, dan apa yang dibutuhkan untuk menyelsaikan pekerjaan itu. Siswa-siswa itu tetap berada dalam tugas selama pekerjaan ke-las dan menyelesaikan pekerjaan rumah apa-bila mereka menyikapi tugas-tugas tersebut secar bermakna
Anderson (2005) menunjukan bahwa guru jarang menaruh perhatian pada tujuan peker-jaan kelas atau strategi-strategi belajar yang telibat. Sebaliknya, guru menekankan pada ara-han-arahan procedural. Sebagai contoh guru dapat menghabiskan waktu banyak menjelas-kan kepada siswa di mana menulis nama di ker-tas atau bagaimana menyusun jawaban-jawa-bannya. Sementara petunjuk-petunjuk tentang “apa yang dilakukan” adalah penting guru tidak menyertakan penjelasan tentang “mengapa” sesuatu harus dikerjakan dan proses-proses pembelajaran yang terlibat. Sebelum mem-berikan suatu tugas, guru hendaknya memper-timbangkan cirri penting itu secara seksama dan kemudian menyediakan waktu cukup un-tuk menjelaskan cirri penting itu kepada siswa.
2. Menganekaragamkan Tugas-tugas Sama dengan kehidupan pada umumnya, keanekaragaman menambah daya tarik tugas pekerjaan kelas dan pekerjaan rumah siswa kemungkinan besar tetap terlibata dan mengerjakan pekerjaan mereka jika tugas-tu-gas lebih bervariasi dan menarik daripada ru-tin dan monoton. Guru yang efektif mengubah panjang dan cara tugas yang diberikan di samping hakikat tugas beljar dan strategi-strategi kognitif yang telibat. Membaca di da-lam hati, laporan proyek-proyek khusus, dan bahan-bahan multimedia menawarkn berbagai macam cara untuk menyelesaikan pekerjaan mandiri. Pilihan kemungkinan tidak terbatas dan tidak akan alasan bagi guru untuk mem-buat jenis tugas yang sama dari hari ke hari.
3. Menaruh Perhatian pada Tingkat Kesu-litan
Menetapkan tingkat kesulitan yang cocok atas tugas-tugas yang diberikan kepada siswa merupakan suatu bahan baku penting untuk keterlibatan berkelanjutan yang dibutuhkan untuk penyelesaian tugas-tugas tersebut. Apa-bila siswa diharapkan untuk bekerja secara mandiri, tugas tesebut sehrusnya memiliki tingkat kesulitan yang menjamin kemungkinan berhasil tinggi. Siswa tidak akan tertantang ketika tugas-tugas yang diberikan guru terlalu mudah. Mereka menyikapi tugas-tugas seperti sebagai pekerjaan yang tidak menantang. Pada umumnya tugas yang baik perlu memiliki ting-kat kesulitan cukup sehingga kebanyakan
siswa memandangnya sebagai sesuatu yang menantang, namun cukup mudah sehingga ke-banyakan siswa akan menemukan pemeca-hannya dan mengerjakan tugas tersebut atas jerih payah sendiri.
4. Memonitor Kemajuan Siswa
Akhirnya, merupakan hal penting bagi guru untuk memonitor tugas-tugas pekerjaan kelas dan pekerjaan rumah. Monitoring hendaknya meliputi pengecekan untuk mengetahui apakah siswa memahami tugas mereka dan proses-proses kognitif yang telibat. Monitoring ini juga termasuk pengecekan pekerjaan siswa dan mengembalikan tugas dengan umpan ba-lik. Pada saat beberapa siswa diberikan peker-jaan kelas, maka guru dapat bekerja dengan siswa lain dianjurkan agar guru menyediakan waktu 5 atau 10 menit untuk berkeliling di an-tara siswa yang bekerja untuk memastikan apakah mereka memahami tugas tersebut sebelum menangani siswa-siswa lain. Apabila siswa bekerja dalam kelompok-kelompok, maka guru hendaknya berada dalam ke-lompok-kelompok tersebut secara bergantian dan berkeliling di antara siswa yang bekerja secara mandiri. Meskipun mengoreksi tugas menghabiskan waktu, hendaknya guru men-goreksi pekerjaan yang dibuat siswa dan mengembalikan kepada mereka dengan umpan balik.
Metodologi Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian tinda-kan (action research), karena penelitian dil-akukan untuk memecahkan masalah pembela-jaran di kelas. Penelitian ini juga termasuk penelitian deskriptif, sebab menggambarkan bagaimana suatu teknik pembelajaran diterap-kan dan bagaimana hasil yang diinginditerap-kan dapat dicapai.
Menurut Oja dan Sumarjan (dalam Titik Sugiarti, 2007: 8) mengelompokkan penelitian tindakan menjadi empat macam yaitu, (a) guru sebagai penelitia; (b) penelitian tindakan ko-laboratif; (c) simultan terintegratif; (d) admin-istrasi social eksperimental.
Dalam penelitian tindakan ini menggunakan bentuk guru sebagai peneliti, pe-nanggung jawab penuh penelitian ini adalah guru. Tujuan utama dari penelitian tindakan ini
adalah untuk meningkatkan hasil pembelaja-ran di kelas dimana guru secara penuh terlibat dalam penelitian mulai dari perencanaan, tin-dakan, pengamatan, dan refleksi.
Dalam penelitian ini peneliti tidak beker-jasama dengan siapapun, kehadiran peneliti se-bagai guru di kelas sese-bagai pengajar tetap dan dilakukan seperti biasa, sehingga siswa tidak tahu kalau diteliti. Dengan cara ini diharapkan didapatkan data yang subjektif mungkin demi kevalidan data yang diperlukan.
Tempat, Waktu dan Subyek Penelitian 1. Tempat Penelitian
Tempat penelitian adalah tempat yang digunakan dalam melakukan penelitian untuk memperoleh data yang diinginkan. Penelitian ini bertempat di Kelas VI SDN Bangkiling Tahun Pelajaran 2018/2019.
2. Waktu Penelitian
Waktu penelitian adalah waktu berlang-sungnya penelitian atau saat penelitian ini dilangsungkan. Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Januari sampai Bulan Mei tahun pelajaran 2018/2019.
3. Subyek Penelitian
Subyek penelitian adalah siswa-siswi Kelas VI SDN Bangkiling Tahun Pelajaran 2018/2019 pada Materi Gejala (Peristiwa) Alam yang Ter-jadi di Indonesia dan Negara Tetangga. Rancangan Penelitian
Penelitian ini menggunakan Penelitian Tin-dakan Kelas (PTK). PTK adalah suatu bentuk kajian yang bersifat reflektif oleh pelaku tinda-kan yang dilakutinda-kan untuk meningkattinda-kan ke-mantapan rasional dari tindakan mereka dalam melaksanakan tugas, memperdalam pema-haman terhadap tindakan-tindakan yang dil-akukan itu, serta memperbaiki kondisi dimana praktek pembelajaran tersebut dilakukan (Mukhlis, 2000).
Sedangkah menurut Mukhlis (2000) PTK adalah suatu bentuk kajian yang bersifat sistematis reflektif oleh pelaku tindakan untuk memperbaiki kondisi pembelajaran yang dil-akukan.
Adapun tujuan utama dari PTK adalah un-tuk memperbaiki/meningkatkan pratek pem-belajaran secara berkesinambungan,
se-dangkan tujuan penyertaannya adalah menum-buhkan budaya meneliti di kalangan guru (Mukhlis, 2000).
Sesuai dengan jenis penelitian yang dipilih, yaitu penelitian tindakan, maka penelitian ini menggunakan model penelitian tindakan dari Kemmis dan Taggart, yaitu berbentuk spiral dari sklus yang satu ke siklus yang berikutnya. Setiap siklus meliputi planning (rencana),
ac-tion (tindakan), observation (pengamatan), dan
reflection (refleksi) (Sugiarti, 2007). Langkah
pada siklus berikutnya adalah perncanaan yang sudah direvisi, tindakan, pengamatan, dan refleksi. Sebelum masuk pada siklus 1 dil-akukan tindakan pendahuluan yang berupa identifikasi permasalahan. Siklus spiral dari tahap-tahap penelitian tindakan kelas dapat dilihat pada gambar berikut.
Gambar 1.Alur PTK
Penjelasan alur di atas adalah:
1. Rancangan/rencana awal, sebelum mengadakan penelitian peneliti me-nyusun rumusan masalah, tujuan dan membuat rencana tindakan, termasuk di dalamnya instrumen penelitian dan perangkat pembelajaran.
2. Kegiatan dan pengamatan, meliputi tin-dakan yang dilakukan oleh peneliti se-bagai upaya membangun pemahaman konsep siswa serta mengamati hasil atau dampak dari diterapkannya metode pembelajaran model tu-gas/proyek.
3. Refleksi, peneliti mengkaji, melihat dan mempertimbangkan hasil atau dampak
dari tindakan yang dilakukan berdasar-kan lembar pengamatan yang diisi oleh pengamat.
4. Rancangan/rencana yang direvisi, ber-dasarkan hasil refleksi dari pengamat membuat rancangan yang direvisi un-tuk dilaksanakan pada siklus beri-kutnya.
Observasi dibagi dalam dua Siklus setiap si-klus terdiri dari dua pertemuan, yaitu Sisi-klus I pertemuan ke 1, Siklus I pertemuan ke 2, Siklus II pertemuan ke 1 dan Siklus II pertemuan ke 2, dimana masing pertemuan dikenai perlakuan yang sama (alur kegiatan yang sama) dan mem-bahas satu sub pokok mem-bahasan yang diakhiri dengan tes formatif di akhir masing-masing pertemuan. Dibuat dalam dua siklus dimak-sudkan untuk memperbaiki sistem pengajaran yang telah dilaksanakan.
Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari:
1. Silabus
Yaitu seperangkat rencana dan pengaturan tentang kegiatan pembelajaran pengelolahan kelas, serta penilaian hasil belajar.
2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)
Yaitu merupakan perangkat pembelajaran yang digunakan sebagai pedoman guru dalam mengajar dan disusun untuk tiap pertemuan. Masing-masing RPP berisi kompetensi dasar, indikator pencapaian hasil belajar, tujuan pem-belajaran, dan kegiatan belajar mengajar.
3. Lembar Kegiatan Siswa
Lembar kegiataan ini yang dipergunakan siswa untuk membantu proses pengumpulan data hasil kegiatan belajar mengajar.
Metode Pengumpulan Data
Data-data yang diperlukan dalam penelitian ini diperoleh melalui observasi pen-golahan belajar aktif, observasi aktivitas siswa dan guru, dan tes formatif.
Teknik Analisis Data
Untuk mengetahui keefektivan suatu metode dalam kegiatan pembelajaran perlu di-adakan analisa data. Pada penelitian ini
menggunakan teknik analisis deskriptif kuali-tatif, yaitu suatu metode penelitian yang bersi-fat menggambarkan kenyataan atau fakta sesuai dengan data yang diperoleh dengan tujuan untuk mengetahui prestasi belajar yang dicapai siswa juga untuk memperoleh respon siswa terhadap kegiatan pembelajaran serta aktivitas siswa selama proses pembelajaran.
Untuk mengalisis tingkat keberhasilan atau persentase keberhasilan siswa setelah proses belajar mengajar setiap pertemuannya dil-akukan dengan cara memberikan evaluasi berupa soal tes tertulis pada setiap akhir per-temuan.
Analisis ini dihitung dengan menggunakan statistik sederhana yaitu:
1. Untuk menilai ulangan atau tes formatif Peneliti melakukan penjumlahan nilai yang diperoleh siswa, yang selanjutnya dibagi dengan jumlah siswa yang ada di kelas tersebut sehingga diperoleh rata-rata tes formatif dapat dirumuskan:
Dengan:X = Nilai rata-rata
Σ X = Jumlah semua nilai siswa Σ N = Jumlah siswa
2. Untuk ketuntasan belajar
Ada dua kategori ketuntasan belajar yaitu secara perorangan dan secara klasikal. Ber-dasarkan petunju pelaksanaan belajar mengajar kurikulum 2006 yaitu seorang siswa telah tuntas belajar bila telah mencapai skor 65% atau nilai 65, dan kelas disebut tuntas belajar bila di kelas tersebut terdapat 85% yang telah mencapai daya serap lebih dari atau sama dengan 65%. Untuk menghitung persen-tase ketuntasan belajar digunakan rumus se-bagai berikut:
Hasil dan Pembahasan
Data penelitian yang diperoleh berupa hasil uji coba item butir soal, data observasi berupa pengamatan pengelolaan pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis
proyek/tugas dan pengamatan aktivitas siswa dan guru pada akhir pembelajaran, dan data tes formatif siswa pada setiap siklus.
Data tes formatif untuk mengetahui pening-katan prestasi belajar siswa setelah diterapkan pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis proyek/tugas.
Analisis Data Penelitian Persiklus 1. Siklus I
Pertemuan ke 1 a. Tahap Perencanaan
Pada tahap ini peneliti mempersiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari rencana pelajaran 1, soal tes formatif 1 dan alat-alat pengajaran yang mendukung.
b. Tahap Kegiatan dan Pelaksanaan Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar un-tuk siklus I pertemuan ke 1 dilaksanakan pada tanggal 5 Maret 2019 di Kelas VI dengan jumlah siswa 20 siswa. Dalam hal ini peneliti bertindak sebagai guru. Adapun proses belajar mengajar mengacu pada rencana pelajaran yang telah di-persiapkan. Pengamatan (observasi) dil-aksanakan bersamaan dengan pelaksaaan belajar mengajar
Pada akhir proses belajar mengajar siswa diberi tes formatif 1 dengan tujuan untuk mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam proses belajar mengajar yang telah dilakukan. Adapun data hasil penelitian pada siklus I peretmuan k1 adalah sebagai berikut:
Tabel 1. Rekapitulasi Hasil Tes Formatif Siswa pada Siklus I per-temuan ke 1
No Uraian Hasil Siklus I
pert ke 1 1
2 3
Nilai rata-rata tes formatif
Jumlah siswa yang tuntas belajar Persentase ketunta-san belajar 67,50 9 45,00
Dari tabel di atas dapat dijelaskan bahwa dengan menerapkan metode pengajaran ber-basis proyek/tugas diperoleh nilai rata-rata prestasi belajar siswa adalah 67,50 dan ketun-tasan belajar mencapai 45,00% atau ada 9 siswa dari 27 siswa sudah tuntas belajar. Hasil tersebut menunjukkan bahwa pada siklus
per-tama secara klasikal siswa belum tuntas bela-jar, karena siswa yang memperoleh nilai ≥ 65 hanya sebesar 45,00% lebih kecil dari persen-tase ketuntasan yang dikehendaki yaitu sebe-sar 85%. Hal ini disebabkan karena siswa masih merasa baru dan belum mengerti apa yang dimaksudkan dan digunakan guru dengan menerapkan metode pengajaran berbasis proyek/tugas.
2. Siklus I Pertemuan ke 2 a. Tahap Perencanaan
Pada tahap ini peneliti mempersiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari rencana pelajaran 2, soal tes formatif 2 dan alat-alat pengajaran yang mendukung.
b. Tahap Kegiatan dan Pelaksanaan
Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar un-tuk siklus I pertemuan ke 2 dilaksanakan pada tanggal 12 Maret 2019 di Kelas VI dengan jumlah siswa 20 siswa. Dalam hal ini peneliti bertindak sebagai guru. Adapun proses belajar mengajar mengacu pada rencana pelajaran yang telah dipersiapkan. Pengamatan (ob-servasi) dilaksanakan bersamaan dengan pelaksaaan belajar mengajar
Pada akhir proses belajar mengajar siswa diberi tes formatif 2 dengan tujuan untuk mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam proses belajar mengajar yang telah dilakukan. Adapun data hasil penelitian pada siklus I per-temuan ke 2 adalah sebagai berikut:
Tabel 2. Rekapitulasi Hasil Tes Formatif Siswa Pada Siklus I per-temuan ke 2
No Uraian Hasil Siklus I
pert ke 2 1
2 3
Nilai rata-rata tes formatif
Jumlah siswa yang tuntas belajar Persentase ketunta-san belajar 70,00 14 70,00
Dari tabel di atas dapat dijelaskan bahwa dengan menerapkan metode pengajaran ber-basis proyek/tugas diperoleh nilai rata-rata prestasi belajar siswa adalah 70,00 dan ketun-tasan belajar mencapai 70,00% atau ada 14 siswa dari 20 siswa sudah tuntas belajar. Hasil
tersebut menunjukkan bahwa pada siklus per-tama secara klasikal siswa belum tuntas bela-jar, karena siswa yang memperoleh nilai ≥ 65 hanya sebesar 70,00% lebih kecil dari persen-tase ketuntasan yang dikehendaki yaitu sebe-sar 85%. Hal ini disebabkan karena siswa masih merasa baru dan belum mengerti apa yang dimaksudkan dan digunakan guru dengan menerapkan metode pengajaran berbasis proyek/tugas.
3. Siklus II Pertemuan ke 1 a. Tahap perencanaan
Pada tahap inipeneliti mempersiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari rencana pelajaran 3, soal tes formatif 3 dan alat-alat pengajaran yang mendukung.
b. Tahap kegiatan dan pelaksanaan
Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar un-tuk siklus II pertemuan ke 1 dilaksanakan pada tanggal 19 Maret 2019 di Kelas VI dengan jumlah siswa 20 siswa. Dalam hal ini peneliti bertindak sebagai guru. Adapun proses belajar mengajar mengacu pada rencana pelajaran dengan memperhatikan revisi pada siklus I pertemuan ke 2, sehingga kesalahan atau keku-rangan pada siklus I pertemuan ke 2 tidak ter-ulang lagi pada siklus II pertemuan ke 1. Penga-matan (observasi) dilaksanakan bersamaan dengan pelaksanaan belajar mengajar.
Pada akhir proses belajar mengajar siswa diberi tes formatif 3 dengan tujuan untuk mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam proses belajar mengajar yang telah dilakukan. Instrumen yang digunakan adalah tes formatif 3. Adapun data hasil penelitian pada siklus II pertemuan ke 1 adalah sebagai berikut.
Tabel 3. Rekapitulasi Hasil Tes Formatif Siswa Pada Siklus II per-temuan ke 1
No Uraian Hasil Siklus II
pert ke 1 1
2 3
Nilai rata-rata tes formatif
Jumlah siswa yang tuntas belajar Persentase ketun-tasan belajar 73,50 17 85,00
Dari tabel di atas diperoleh nilai rata-rata prestasi belajar siswa adalah 73,50 dan ketun-tasan belajar mencapai 85,00% atau ada 17 siswa dari 20 siswa sudah tuntas belajar. Hasil ini menunjukkan bahwa pada siklus II per-temuan ke 1 ini ketuntasan belajar secara klasikal telah mengalami peningkatan sedikit lebih baik dari siklus I pertemuan ke 2. Adanya peningkatan hasil belajr siswa ini karena setelah guru menginformasikan bahwa setiap akhir pelajaran akan selalu diadakan tes se-hingga pada pertemuan berikutnya siswa lebih termotivasi untuk belajar. Selain itu siswa juga sudah mulai mengerti apa yang dimaksudkan dan dinginkan guru dengan menerapkan metode pengajaran berbasis proyek/tugas. 4. Siklus II
Pertemuan ke 2 a. Tahap Perencanaan
Pada tahap ini peneliti mempersiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari rencana pelajaran 4, soal tes formatif 4 dan alat-alat pengajaran yang mendukung.
b. Tahap kegiatan dan pengamatan
Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar un-tuk siklus II pertemuan ke 2 dilaksanakan pada tanggal 26 Maret 2019 di Kelas VI dengan jumlah siswa 20 siswa. Dalam hal ini peneliti bertindak sebagai guru. Adapun proses belajar mengajar mengacu pada rencana pelajaran dengan memperhatikan revisi pada siklus II pertemuan ke 1, sehingga kesalahan atau keku-rangan pada siklus II pertemuan ke 1 tidak ter-ulang lagi pada siklus II pertemuan ke 2. Penga-matan (observasi) dilaksanakan bersamaan dengan pelaksanaan belajar mengajar.
Pada akhir proses belajar mengajar siswa diberi tes formatif 4 dengan tujuan untuk mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam proses belajar mengajar yang telah dilakukan. Instrumen yang digunakan adalah tes formatif 3. Adapun data hasil penelitian pada siklus II pertemuan ke 2 adalah sebagai berikut:
Tabel 4. Rekapitulasi Hasil Tes Formatif Siswa Pada Siklus II per-temuan ke 2
No Uraian Hasil
Si-klus II pert k 2 1
2 3
Nilai rata-rata tes formatif
Jumlah siswa yang tuntas belajar Persentase ketunta-san belajar 81,00 19 95,00
Berdasarkan tabel diatas diperoleh nilai rata-rata tes formatif sebesar 81,00 dan dari 20 siswa yang telah tuntas sebanyak 19 siswa dan 1 siswa belum mencapai ketuntasan belajar. Maka secara klasikal ketuntasan belajar yang telah tercapai sebesar 95,00% (termasuk kate-gori tuntas). Hasil pada siklus II pertemuan ke 2 ini mengalami peningkatan lebih baik dari si-klus II pertemuan ke 1. Adanya peningkatan hasil belajar pada siklus II pertemuan ke 2 ini dipengaruhi oleh adanya peningkatan kemam-puan guru dalam menerapkan belajar aktif se-hingga siswa menjadi lebih terbiasa dengan pembelajaran seperti ini sehingga siswa lebih mudah dalam memahami materi yang telah diberikan.
c. Refleksi
Pada tahap ini akah dikaji apa yang telah terlaksana dengan baik maupun yang masih kurang baik dalam proses belajar mengajar dengan penerapan pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis proyek/tugas. Dari data-data yang telah diperoleh dapat duraikan sebagai berikut:
1) Selama proses belajar mengajar guru telah melaksanakan semua pembelaja-ran dengan baik. Meskipun ada be-berapa aspek yang belum sempurna, tetapi persentase pelaksanaannya un-tuk masing-masing aspek cukup besar. 2) Berdasarkan data hasil pengamatan
diketahui bahwa siswa aktif selama proses belajar berlangsung.
3) Kekurangan pada siklus-siklus sebe-lumnya sudah mengalami perbaikan dan peningkatan sehingga menjadi lebih baik.
4) Hasil belajar siswa pada siklus II per-temuan ke 2 mencapai ketuntasan.
d. Revisi Pelaksanaan
Pada siklus II pertemuan ke 2 guru telah menerapkan pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis proyek/tugas dengan baik dan dilihat dari aktivitas siswa serta hasil bela-jar siswa pelaksanaan proses belabela-jar mengabela-jar sudah berjalan dengan baik. Maka tidak diper-lukan revisi terlalu banyak, tetapi yang perlu diperhatikan untuk tindakah selanjutnya ada-lah memaksimalkan dan mempertahankan apa yang telah ada dengan tujuan agar pada pelaksanaan proses belajar mengajar selanjut-nya penerapan pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis proyek/tugas dapat meningkatkan proses belajar mengajar sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai. Pembahasan
1. Ketuntasan Hasil belajar Siswa
Melalui hasil peneilitian ini menunjukkan bahwa pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis proyek/tugas memiliki dampak positif dalam meningkatkan daya ingat siswa. Hal ini dapat dilihat dari semakin man-tapnya pemahaman dan penguasaan siswa ter-hadap materi yang telah disampaikan guru selama ini (ketuntasan belajar meningkat dari sklus I pertemuan ke 1, siklus I pertemuan ke 2, Siklus II pertemuan ke 1, dan II pertemuan ke 2) yaitu masing-masing 45,00%, 70,00%, 85,00%, dan 95,00%. Pada siklus II pertemuan ke 2 ketuntasan belajar siswa secara klasikal telah tercapai.
2. Kemampuan Guru dalam Mengelola Pembelajaran
Berdasarkan analisis data, diperoleh aktivi-tas siswa dalam proses pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis proyek/tugas dalam setiap siklus mengalami peningkatan. Hal ini berdampak positif ter-hadap proses mengingat kembali materi pela-jaran yang telah diterima selama ini, yaitu dapat ditunjukkan dengan meningkatnya nilai rata-rata siswa pada setiap siklus yang terus mengalami peningkatan.
3. Aktivitas Guru dan Siswa Dalam Pem-belajaran
Berdasarkan analisis data, diperoleh aktivi-tas siswa dalam proses pembelajaran IPS dengan pembelajaran kontekstual model
pengajaran berbasis proyek/tugas yang paling dominan adalah bekerja dengan menggunakan alat/media, mendengarkan/memperhatikan penjelasan guru, dan diskusi antar siswa/an-tara siswa dengan guru. Jadi dapat dikatakan bahwa aktivitas isiwa dapat dikategorikan ak-tif.
Sedangkan untuk aktivitas guru selama pembelajaran telah melaksanakan langkah-langkah pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis proyek/tugas dengan baik. Hal ini terlihat dari aktivitas guru yang muncul di antaranya aktivitas membimbing dan mengamati siswa dalam mengerjakan kegiatan, menjelaskan materi yang tidak di-mengerti oleh siswa, memberi umpan ba-lik/evaluasi/tanya jawab dimana prosentase untuk aktivitas di atas cukup besar.
Kesimpulan dan Saran Kesimpulan
Dari hasil kegiatan pembelajaran yang telah dilakukan selama dua siklus, dan berdasarkan seluruh pembahasan serta analisis yang telah dilakukan dapat disimpulkan sebagai berikut:
1. Pembelajaran model pengajaran ber-basis proyek/tugas memiliki dampak positif dalam meningkatkan prestasi belajar siswa yang ditandai dengan peningkatan ketuntasan belajar siswa dalam setiap siklus, yaitu siklus I peremuan ke 1 (45,00%), Siklus I pertemuan ke 2 (70,00%), siklus II pertemuan ke 1 (85,00%), dan siklus II pertemuan ke 2 (95,00%).
2. Penerapan pembelajaran model pengajaran berbasis proyek/tugas mempunyai pengaruh positif, yaitu dapat meningkatkan motivasi belajar siswa untuk mempelajari kembali ma-teri pelajaran yang telah dima-terima selama ini yang ditunjukan dengan rata-rata jawaban siswa yang menya-takan bahwa siswa tertarik dan bermi-nat dengan pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis proyek/tu-gas sehingga mereka menjadi termoti-vasi untuk belajar.
Pembelajaran model pengajaran berbasis proyek/tugas memiliki dampak positif ter-hadap daya ingat siswa, dimana dengan metode ini siswa dipaksa untuk mengingat
kembali materi palajaran yang telah diterima selama ini.
Saran
Dari hasil penelitian yang diperoleh dari uraian sebelumnya agar proses belajar mengajar IPS lebih efektif dan lebih mem-berikan hasil yang optimal bagi siswa, makan disampaikan saran sebagai berikut:
1. Untuk melaksanakan pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis proyek/tugas memerlukan persiapan yang cukup matang, sehingga guru ha-rus mempu menentukan atau memilih topik yang benar-benar bisa diterapkan dengan pembelajaran kontekstual model pengajaran berbasis proyek/tu-gas dalam proses belajar mengajar se-hingga diperoleh hasil yang optimal. 2. Dalam rangka meningkatkan prestasi
belajar siswa, guru hendaknya lebih sering melatih siswa dengan berbagai metode pengajaran yang sesuai, walau dalam taraf yang sederhana, dimana siswa nantinya dapat menemuan pengetahuan baru, memperoleh kon-sep dan keterampilan, sehingga siswa berhasil atau mampu memecahkan ma-salah-masalah yang dihadapinya. Perlu adanya penelitian yang lebih lanjut, karena hasil penelitian ini hanya dilakukan di Kelas VI SDN Bangkiling tahun pelajaran 2018/2019.
Acknowledgment
Penulis berterimakasih kepada ULM dalam membantu penelitian ini.
References
Ali, M. (2006). Guru Dalam Proses Belajar Mengajar. Bandung: Si-nar Baru Algesindon.
Arikunto, S. (2009). Manajemen Mengajar Secara Manusiawi. Ja-karta: Rineksa Cipta.
Arikunto, S. (2009). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Prak-tek. Jakarta: Rineksa Cipta
Combs. A. W. (1984). The Profesional Education of Teachers. Allin and Bacon, Inc. Boston.
Dalle, J., & Ariffin, A.M. (2020). The Impact Of Technologies In Teaching Interaction Design. Journal of Advanced
Re-search in Dynamical and Control Systems, 2018, 10(4
Special Issue), pp. 1779-1783.
Djamarah, S. B. (2002). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineksa Cipta.
Hadi, S. (2001). Metodogi Research. Yayasan Penerbitan Fakultas Psikologi Universitas Gajah Mada. Yoyakarta. Hadi, S. (2002). Metodologi Research, Jilid 1. Yogyakarta: YP. Fak.
Psikologi UGM.
Hasibuan. J. J. dan Moerdjiono. (1998). Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Margono. (2007). Metodologi Penelitian Pendidikan. Jakarta. Rineksa Cipta.
Mursell, J. (1946). Succesfull Teaching (terjemahan). Bandung: Jemmars.
Ngalim Purwanto. M. (2000). Psikologi Pendidikan. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
Rustiyah, N. K. (2001). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Bina Aksara.
Sardiman, A. M. (2008). Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Bina Aksara.
Soekamto, T. (2007). Teori Belajar dan Model Pembelajaran. Ja-karta: PAU-PPAI, Universitas Terbuka.
Syah, M. (2005). Psikologi Pendidikan, Suatu Pendekatan Baru. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Usman, M. U. (2001). Menjadi Guru Profesional. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Wetherington. H.C. (2006). Teknik-teknik Belajar dan Mengajar. Bandung: Jemmars.
Siberman, M. L. (2003). Metode Belajar Aktif. Bandung. Grinder. (2001). The Active Learning Methode.. Semarang. Schroeder. (2003). Cara Belajar Aktif. Bandung.
Maslow, A. (2008). Learning Togehter. Jakata.
Buck Institue for Eduction. (2001). Project Based Learning. Bandung.
Prawat. (2002). Situated learning. Jakarta
Anderson, L. (2005). Strategi – Strategi Bealajar. Bandung Mukhlis. (2000). Langkah-Langkah Penelitian Tindakan Kelas.
