1
Menerokai Sejarah Perkembangan Amalan Refleksi
Siti Najihah binti Jamal
1.0 PENGENALAN
Amalan refleksi adalah satu konsep yang digunakan dalam pengajaran pendidikan dan pedagogi. Amalan refleksi adalah proses yang berterusan dan melibatkan pelajar memandang insiden kritikal dalam pengalaman hidupnya itu. Asas pengetahuan bagi amalan reflektif telah terus berkembang dan maju. Menurut Barr, Sommers, Gheren & Montie (2006) telah menyatakan bahawa ia mempunyai potensi untuk pembangunan pendidik dan pembaharuan sekolah yang memberi manfaat kepada pelajar. Dalam hal ini, amalan reflektif ini telah lama berkembang sejak beberapa dekad yang lalu melalui pembinaan teori dan penyelidikan. Ahli falsafah, ahli-ahli teori, pendidik dan penyelidik telah menyumbang kepada pembangunan dan pertumbuhan amalan reflektif.
Amalan refleksi dilihat sebagai satu proses pemikiran yang bertujuan untuk pemahaman dan penambahbaikan. Pengalaman peribadi mempengaruhi hasil amalan refleksi. Refleksi berlaku dalam cara yang berbeza iaitu refleksi menganggap dari aspek perspektif sosial, moral dan etika. Ia mempunyai potensi untuk memberi kesan kepada masyarakat. Terdapat beberapa sumbangan penting terhadap pemikiran tentang amalan refleksi. Sumbangan daripada Buddha, Socrates, Dewey, Van Manen, Zeichner, Liston, Schon, Smyth, Osterman, Kottkamp dan Sparks-Langer telah membangunkan amalan reflektif dan menjadikannya satu bentuk yang berterusan dan proses pembelajaran yang bermakna.
Amalan refleksi bermula daripada hasil kajian semula asal-usul amalan reflektif dan evolusi amalan refleksi sehingga kini telah menunjukkan sejarah yang besar dan menyumbang kepada asas ilmu pengetahuan. Pemikiran tentang refleksi dan amalan refleksi telah berkembang dalam beberapa tempoh dekad atau abad yang lalu. Dalam hal ini, amalan refleksi dibina melalui teori, penyelidikan dan aplikasi. Ramai dalam kalangan ahli-ahli teori, penyelidik dan pendidik guru telah menyumbang kepada ilmu pengetahuan refleksi. Menurut Hatton & Smith, 1995; Sparks-Langer & Colton,1991; Zeichner & Liston, 1996), mereka telah mengatakan bahawa antara salah seorang ahli falsafah teori ialah John Dewey. John Dewey ialah ahli teori yang paling terkenal dan berpengaruh dalam pendidikan refleksi pada abad ke-20. Sebagai contohnya, segala hasil kerja beliau mendapat sambutan awal daripada ahli Falsafah dan pendidik Timur dan Barat termasuk Buddha, Plato dan Lao Tzu. Dalam beberapa tahun yang lepas, hasil kerja penyelidikan oleh Donald Schon (1983, 1987) telah memberi inspirasi kepada kebangkitan semula kepentingan melakukan amalan refleksi dalam pendidikan.
Menurut Ross (1990), amalan reflektif adalah satu pendekatan siasatan dalam pengajaran yang melibatkan komitmen peribadi kepada pembelajaran dan penambahbaikan yang berterusan. Komitmen untuk amalan reflektif menunjukkan kesediaan untuk menerima tanggungjawab bagi amalan profesional terhadap individu. Dalam hal ini, terdapat beberapa sumbangan terbesar kepada pemikiran tentang amalan refleksi iaitu sumbangan daripada Dewey, Van Manen, Zeichner, Donald Schon, Smyth, Osterman dan Kottkamp, Spark-Langer dan Colton, Langer dan Colton serta Butler. Walaubagaimanapun, tiada penerimaan secara universal berkaitan apakah amalan refleksi tetapi kebanyakkan perspektif amalan refleksi ditawarkan dalam kesusasteraan di mana perspektif itu mungkin mempunyai sedikit perbezaan. Sebagai contohnya, menurut Killion dan Todnem (1991) mengatakan bahawa amalan reflektif boleh dianggap sebagai amalan atau perbuatan menganalisis tindakan, keputusan atau produk dengan memberi tumpuan mengenai proses pencapaian kejayaan.
antara individu dan konteks. Manakala menurut Van Manen (1977), terdapat tiga cadangan tahap bagi reflektiviti untuk menggambarkan pelbagai matlamat refleksi iaitu refleksi teknikal, refleksi kritikal dan strategi dan kaedah yang digunakan untuk mencapai matlamat yang telah ditetapkan. Sebagai contohnya, ‘adakah ini cara yang paling berkesan untuk mencapai matlamat ini?’. Dalam hal ini, refleksi teknikal adalah tertumpu kepada pemeriksaan kemahiran. Refleksi kritikal pula tertumpu kepada pertanyaan mengenai aspek moral, etika dan amalan ekuiti sosial. Sebagai contohnya, “adakah ini menggalakkan ekuiti dan untuk siapa?”.
Tambahan pula, Zeichner (1987, 1993) turut berhujah tentang peranan penting bagi refleksi kritikal dalam pendidikan serta menekankan bahawa pendidik perlu mengkaji amalan sekolah iaitu bagaimana pengajaran dan lain-lain aspek menyumbang kepada ekuiti sosial. Hal ini bertujuan untuk penubuhan masyarakat yang adil. Selain itu, beliau juga menyahut cabaran terhadap andaian bahawa pendidikan akan menjadi lebih baik jika guru melakukan amalan refleksi sebab refleksi boleh mengesahkan dan mengenalpasti amalan semasa yang boleh mendatangkan bahaya kepada pelajar. Menurut Schon (1983, 1987) pula telah menghuraikan “krisis dalam pengetahuan profesional” di mana merujuk kepada jurang di antara pengetahuan profesional dan kecekapan sebenar yag diperlukan untuk amalan guru. Di samping itu, Schon juga telah mengunakan istilah the swamp untuk memberi maksud kekaburan, ketidakpastian, kerumitan dan sering kali bercanggah dengan nilai-nilai yang menentukan konteks pengajaran seharian. Istilah swamp knowledge untuk menggambarkan pengetahuan tersirat guru yang membangun daripada pembinaan semulaswamp experiencemereka.
Menurut Smyth (1989), beliau mencadangkan empat bentuk tindakan yang boleh mendorong
untuk memeriksa dan mendedahkan teori-teori asas dan pandangan yang memberi kesan terhadap tindakan.
1.2 Jelaskan Perkembangan Amalan Refleksi.
Pada abad ke 20 ini, dunia pendidikan telah melakukan suatu anjakan paradigma dengan melakukan perkembangan amalan reflektif. Perkembangan amalan reflektif ini adalah ke arah amalan reflektif melalui pengalaman. Amalan refleksi adalah bukan suatu perkara yang baru di dalam dunia pendidikan pada hari ini. Hal ini demikian kerana menurut Bond, Keogh dan Walker (1985) telah menyatakan bahawa pada 20 tahun yang lalu sudah wujudnya individu yang mempunyai pengalaman di mana individu itu membawa kepada konsep perspektif dan pemahaman yang baru. Dalam hal ini, mereka telah memasukkan elemen pembelajaran serta penglibatan diri untuk menentukan amalan reflektif. Menurut Boud et al. (1985) telah menyatakan bahawa “Refleksi adalah suatu sambutan forum terhadap pelajar untuk mengalaminya.”
Menurut Johns dan Freshwater (1998) turut menerangkan nilai-nilai bagi amalan reflektif adalah sebagai satu cara pembelajaran. Dalam hal ini, tiada keraguan yang dapat menunjukkan amalan refleksi merupakan suatu konsep yang komplek. Amalan refleksi ini perlu ada penglibatan diri dan dimulakan dengan mempersoalkan daripada tindakan, nilai-nilai dan kepercayaan. Selain itu, pemahaman berkaitan tujuan amalan reflektif dan komponennya boleh diperolehi melalui beberapa pertimbangan daripada definisi kajian kesusasteraan. Oleh itu, terdapat beberapa definisi yang berguna iaitu refleksi ialah proses mengkaji semula suatu amalan pengalaman untuk menerangkan, menganalisa, menilai dan memberitahu bahawa pembelajaran adalah berkaitan dengan amalan (Reid, 1993).
Amalan refleksi berkembang adalah melalui pengalaman. Kebiasaannya, amalan refleksi bermaksud mengambil pengalaman itu sebagai titik permulaan dalam proses pembelajaran refleksi. Apabila kita memikirkan amalan refleksi dengan cara yang bermakna, proses penggunaan amalan refleksi melibatkan kita untuk memahaminya dengan cara yang berbeza dan mengambil tindakan sebagai kesannya. Secara teorinya, amalan refleksi bermaksud konsep terhadap pembelajaran di mana diperkenalkan oleh ramai ahli professional pada tahun 1980s. Berikut merupakan salah satu cara orang-orang professional belajar daripada pengalaman untuk memahami dan membina amalan refleksi mereka.
Idea di sebalik pembinaan amalan refleksi ini adalah begitu mudah. Kebiasaannya, amalan refleksi adalah kita belajar berfikir daripada sesuatu yang telah berlaku dan kemudiannya melihat perkara itu dari sudut pandangan yang berbeza. Ini akan mendorong kita untuk mengambil beberapa tindakan. Amalan refleksi terdiri daripada tiga komponen yang utama iaitu sesuatu pengalaman yang telah berlaku terhadap seseorang. Yang kedua, proses refleksi yang menyebabkan seseorang itu untuk belajar daripada pengalaman tersebut. Yang ketiga, pelbagai tindakan akan diambil berdasarkan pengalaman. Ini dapat disimpulkan bahawa pengalaman tindakan refleksi (experience-reflection-action) adalah suatu kitaran seperti di dalam Rajah 1.2 (a).
Rajah 1.2 (a) Kitaran pengalaman tindakan refleksi bagi amalan refleksi Pengalaman
Amalan refleksi ini tercetusnya idea daripada teori pendidikan seperti Dewey (1938) di mana Dewey mencadangkan “kita belajar apabila kita melakukan tindakan” dan “sedar akibat yang terjadi selepas tindakan yang dilakukan”. Dewey (1933) adalah seorang penyelidik Barat yang pertama yang mengenalpasti amalan refleksi sebagai suatu bentuk khusus pemikiran. Beliau menganggap refleksi berpunca daripada keraguan, sifat teragak-agak atau kebingungan yang berkaitan secara terus dengan situasi pengalaman. Pada pandangannya, ini akan mendorong kepada azam inkuiri dan penyelesaian resolusi (Sinclair, 1998). Selain itu, Dewey juga berhujah bahawa pemikiran refleksi menyebabkan individu beralih arah daripada berfikir secara pemikiran rutin ke arah tindakan refleksi. Antara salah satu cara untuk membentuk konsep amalan refleksi ini adalah bermula dengan pengalaman dan menekankan bagaimana belajar daripada melakukan amalan refleksi. Secara khususnya, Dewey mengatakan bahawa kita berfikir untuk menyelesaikan masalah ke arah merumuskan hipotesis iaitu di dalam percubaan dan keadaan kesilapan reflektif. Kemudiannya, menggunakannya untuk merancang tindakan serta menguji idea-idea tersebut.
Menurut Kolb (1984), mereflek adalah satu elemen penting dalam pembelajaran. Ini dapat ditunjukkan melalui kitaran pembelajaran pengalaman yang digambarkan seperti Rajah 1.2 (b) di bawah.
Rajah 1.2 (b) Kitaran pembelajaran pengalaman Kolb (1984)
Berdasarkan daripada Rajah 1.2 (b), kebiasaannya apabila seseorang hendak belajar daripada sesuatu yang telah berlaku terhadap dirinya, seseorang itu perlu mengimbas kembali terhadap pemerhatian berkaitan sesuatu perkara dan kemudiannya mereflek pemerhatian itu dengan pelbagai cara. Seseorang itu perlu melalui proses refleksi di mana perlu menghuraikan pengalamannya dan menganalisa pengalaman itu supaya dapat membina idea atau teori. Sebagai kesannya, seseorang itu memperoleh pemahaman yang lebih mendalam terhadap perkara yang berlaku dan mampu membina teori sendiri. Setelah mendapat idea atau teori, Kolb mencadangkan seseorang itu perlu melakukan tindakan kerana ia adalah proses pembelajaran. Malahan, apabila melakukan tindakan ia akan membuahkan hasil. Jadi, apabila seseorang itu melalui kitarannya kembali, seseorang itu dapat membina ilmu pengetahuan dan pemahaman diri dari masa ke semasa. Hal ini demikian kerana dapat ditunjukkan melalui Rajah 1.2 (c) iaitu kitaran gegelung dalam kitaran model refleksi.
Pemerhatian
Proses Refleksi
Antara model-model refleksi yang sering menjadi rujukan para penyelidik adalah model John Dewey (1933), Jurgen Habermas (1975), Kolb (1984) dan Schon (1983). Dalam model ini Dewey mencadangkan langkah-langkah yang perlu dilaksanakan dalam proses refleksi iaitu yang pertama adalah tindakan lazim. Yang kedua adalah maklumat-maklumat baru untuk menggambarkan situasi yang berlaku. Yang ketiga, proses penelitian secara intelektual terhadap masalah dan pembinaan hipotesis. Yang keempat, pengujian hipotesis yang baru, refleksi dan penilaian hipotesis tersebut. Walaubagaimanapun, langkah-langkah pelaksanaan refleksi yang dikemukakan ini tidak semestinya perlu dilakukan mengikut tertib turutan, ianya boleh dimulai dengan mana-mana langkah yang sesuai dengan situasi keadaan masalah yang dihadapi. Dalam hal ini, Dewey telah menyatakan teorinya mengenai aspek kebingungan. Aspek kebingungan ini sangat dititikberatkan oleh Dewey dalam pemikiran. Kebingungan ini bermaksud suatu keadaan apabila individu dalam keadaan kebingungan dalam sesuatu situasi. Keadaan ini akan membawa kesedaran kepada matlamat dan objektif yang ingin diperolehi oleh individu tersebut. Malahan, individu itu akan berusaha dengan bersungguh-sungguh dalam menyelesaikan segala permasalahan yang dihadapinya dalam merealisaikan matlamat diri. Jadi, antara salah satu kelebihan model refleksi Dewey terhadap para pendidik ialah para pendidik dapat menjadikan model Dewey ini sebagai rujukan sekiranya mengalami kebingungan dan permasalahan dalam sesuatu situasi seperti dalam bilik darjah.
dengan sosial manusia atau tindakan komunikasi. Sebagai contohnya, menggunakan kaedah penyelidikan hermeneutik seperti sejarah, estetikal dan sains deskriptif sosial. Model refleksi Jurgen Habermas ini banyak membincangkan tentang minat emansipatori dalam pembinaan pengetahuan. Minat emansipatori ini bermaksud bergantung kepada pembinaan pengetahuan melalui kaedah pemikiran yang kritikal atau penilaian dan inkuiri untuk memahami diri, keadaan kemanusiaan dan diri dalam konteks kemanusiaan. Jadi, Jurgen Habermas hanya menekankan perlunya kepada pembinaan pengetahuan terhadap permasalahan yang dihadapi.
Selain itu, model refleksi Kolb (1984) juga turut menjadi rujukan para pendidik. Hal ini kerana model refleksi Kolb ini menekankan kepada keperluan terhadap pembelajaran menerusi pengalaman yang dilalui. Secara teorinya, kitar pembelajaran Kolb (1984) pula adalah merupakan model yang berasaskan pembelajaran terhadap pengalaman. Ianya telah diaplikasikan secara meluas dalam bidang pendidikan, pembangunan profesional dan program perguruan. Ianya merangkumi empat langkah utama iaitu pengalaman menghadapi sesuatu pengalaman, pemerhatian secara reflektif, perkonsepan secara abstrak dan proses eksperimen secara aktif. Rajah 1.3 (a) menunjukkan kitar model refleksi Kolb (1984).
Rajah 1.3 (a) Kitar model refleksi Kolb (1984) Pengalaman menghadapi
sesuatu fenomena
Pemerhatian secara reflektif
Kolb menekankan dalam langkah yang kedua iaitu pemerhatian secara refleksi adalah merupakan penggerak kepada proses pembelajaran ini di samping dapat membantu individu mempamerkan kemajuan dalam pembelajarannya. Menurut Boud et al., (1995), amalan refleksi dapat menjadikan pandangan terhadap pengalaman yang dihadapi berubah kepada sesuatu yang baru hasil daripada saringan terhadap segala perasaan negatif.
Bahkan, model refleksi Schon (1983) turut memainkan peranan yang penting dalam menjadi rujukan kepada para pendidik terhadap amalan refleksi. Dalam hal ini, pengamal refleksi adalah individu yang mampu berfikir semasa bertindak dan memberi respon kepada situasi yang tidak pasti mahupun konflik dalam proses pengajaran. Terdapat dua jenis amalan refleksi yang diperkenalkan oleh Schon iaitu reflection-on-action dan reflection-in-action. Reflection-on-action melibatkan pemikiran yang sistematik terhadap episod pengajaran yang telah berlaku manakala reflection-in-action pula pertimbangan yang dilakukan semasa menghadapi kritikal episod secara tiba-tiba. Sebagai contohnya, para pendidik boleh menggunakan model refleksi Schon ini sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran. Malahan, selepas proses pengajaran dan pembelajaran juga para pendidik boleh melakukan amalan refleksi. Hal ini adalah bertujuan supaya para pendidik dapat mengetahui kelemahan atau kekurangan diri mereka sendiri sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Jadi, mereka boleh memperbaiki kelemahan tersebut dengan melakukan beberapa kajian tindakan. Oleh itu, proses pengajaran dan pembelajaran para pendidik menjadi lebih bersistematik dan sempurna.
Rajah 1.3 (b) Model kitaran refleksi Gibbs (1988)
Model Gibbs ini juga dikenali sebagai ‘iterative model’ di mana membawa maksud kepada pembelajaran melalui pengulangan. Dalam peringkat penerangan, Gibbs menerangkan penggunaan maklumat yang spesifik dan maklumat yang berkaitan secara terperinci di mana maklumat ini memberikan penerangan yang jelas berkaitan pengalaman anda. Manakala bagi peringkat perasaan adalah hanya menjawab beberapa soalan yang anda merasakan berkaitan tentang pengalaman itu. Sebagai contohnya, bagaimanakah perasaan anda dan apakah yang anda sedang fikirkan sepanjang pengalaman itu. Ini menerangkan pada bahagian penerangan dan bukannya analitikal. Ia menerangkan perasaan peribadi, pemikiran dan tindakan anda. Begitu juga pada peringkat penilaian iaitu perlu membuat penilaian pada pengalaman yang dilalui sama ada positif atau negatif penilaian.
Pada bahagian analisis pula, bahagian ini adalah analisis, ia tidak menerangkan. Ia cuba untuk menerangkan sebab dan akibat perkara-perkara yang berlaku, ia meminta soalan-soalan seperti mengapa dan apakah yang terjadi. Kemudian, bahagian kesimpulan adalah menyimpulkan apa yang telah anda pelajari daripada pengalaman. Dalam hal ini, cuba menjelaskan secara lebih spesifik tentang pembelajaran atau kesedaran diri anda. Malahan, cuba mengelakkan daripada menjawab peryataan “ saya tidak mempunyai sebarang pengetahuan”. Pada peringkat yang terakhir adalah pelan tindakan iaitu direka untuk memperbaiki pengetahuan, kebolehan, pengalaman dan sebagainya. Dalam pelan tindakan, anda boleh membuat penjelasan dan nilai-nilai tindakan dalam pelan tindakan. Bahkan, anda perlu merancang pelan tindakan secara lebih spesifik.
Antara kebaikan yang para pendidik boleh perolehi daripada model refleksi Gibbs adalah dapat mencabar andaian mereka sendiri, dapat meneroka pelbagai idea baru dan pendekatan terhadap perbuatan atau pemikiran mengenai sesuatu perkara. Di samping itu, mereka dapat menggalakkan peningkatan diri melalui mengenalpasti kekuatan dan kelemahan serta mengambil tindakan untuk mengatasinya. Seterusnya, para pendidik juga dapat menghubungkaitkan di antara amalan dan teori dengan menggabungkan perbuatan atau pemerhatian bersama-sama pemikiran atau mengaplikasikan pengetahuan.
Seterusnya, model refleksi Atkins dan Murphy (1994) juga sering kali dijadikan rujukan oleh para pendidik. Rajah 1.3 (c) menunjukkan model refleksi kitaran Atkins dan Murphy (1994).
Rajah 1.3 (c) Model kitaran refleksi Atkins dan Murphy (1994)
Dalam menerangkan situasi mengenai perasaan dan fikiran, anda perlu menerangkan sekali tentang peristiwa penting dan ciri-ciri utama. Manakala sewaktu menganalisis perasaan serta pengetahuan yang relevan terhadap situasi, anda perlu mengenalpasti pengetahuan, andaian cabaran di samping membayangkan dan meneroka alternatif. Dalam proses penilaian terhadap pengetahuan, anda perlu mempersoalkan seperti adakah ia membantu untuk menjelaskan atau menyelesaikan masalah dan bagaimana lengkapnya penggunaan pengetahuan anda.
Tindakan atau Pengalaman baru
Kesedaran terhadap perasaan yang tidak selesa dan fikiran
Menerangkan situasi mengenai perasaan dan fikiran
Analisis perasaan dan pengetahuan yang relevan
terhadap situasi Penilaian terhadap
pengetahuan yang relevan Mengenalpasti setiap pembelajaran yang telah
RUJUKAN
Atkins, S. and Murphy, K. (1994) Reflective Practice.Nursing Standard8(39) 49-56.
Argyris, C., & Schon, D. (1974).Theory in practice: Increasing professional effectiveness. Washington, DC: Jossey-Bass.
Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (1985). Reflection: Turning experience into learning. London: Kogan Page.
Dewey, J. (1933).“How we think”. Boston: D.C Health.
Dewey, J. (1938). Experience & Education. New York, NY: Kappa Delta Pi.
Gibbs, G. (1988)Learning by Doing: A guide to teaching and learning methods. Further Education Unit, Oxford Brookes University, Oxford.
Hatton, N., & Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: Towards definition and implementation.
Teacher and Teacher Education, 11(1), 33–49.
Jasper, M. (2003).Beginning reflective practice.Cheltenham, UK: Nelson Thomes Ltd. Johns, C. (1994). Nuances of reflection.Journal of Clinical Nursing3 71-75.
Johns, C. (2000). Becoming a reflective practitioner. Blackwell Science, Oxford.
Johns, C., & Freshwater, D. (1998). Transforming nursing through reflective practice. Blackwell Science, Oxford.
Jarvis, P. (1992). Reflective practice and nursing.Nurse Education Today,12, 174-181.
Killion, J., & Todnem, G. (1991). A process for personal theory building. Educational Leadership, 48(6), 14-16.
Kolb, D. A. (1984). Experiental learning: Experience as the source of learning and development. Practice Hall, New Jersey.
Mc Clure, P. (n. d.). Making practice based learning work. Retrieved from
www.practicebasedlearning.org.
Osterman, K. F., & Kottkamp, R.B, 1993, “Reflective practice for educators: improving schooling through professional development”. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Reid, B. (1993). ‘But We’re Doing it Already!’. Exploring a response to the concept of reflective practice in order to improve its facilitation, nurse education today, 13: 305-309.
Reflective Practice and Continuous Learning. (n. d.). Retrieved from
www.sagepub.com/sites/default/files/upm.../6828_york_barr_ch_1. Schon, D. A. (1983).The reflective practitioner. New York: Basic Books.
Schon, D. A. (1987). Educating the Reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the profession. San Francisco.
Sparks-Langer, G., & Colton, A. (1994). Reflective decision making: The cornerstone of school reform.
Journal of staff development, 15(1),2-7.
Smyth, J. (1989). A critical pedagogy of classroom practice. Journal of Curriculum Studies, 21(6), 483-502.
Sinclair, K. (1998). Reflective practice in health care. In J. Creek (ed) Occupational therapy: new perspectives. London: Whurr Publishers.
The Critical Theory of Jurgen Habermas. (n. d.). Retrieved from
http://www.http://physicsed.buffalostate.edu/danowner/habcritthy.html.
Van Manen, M. (1977). Linking ways of knowing with ways of being practical. Curriculum Inquiry, 6, 205-228.
York-Barr, J., Sommers, W. A., Ghere, G. S., & Montie, J. K. (2006).Reflective practice to improve schools: An action guide for educators(2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
