https://e-journal.sdn195pinangmerah.com/index.php/jkb
e-ISSN : 2722-0052 p-ISSN : 2722-029X
J . K . B
Jurnal Kependidikan Betara
Sitasi: Wilany, A. W. D & Qaulila, F. A. B. (2021). Analisis Miskonsepsi Siswa dan Mahasiswa pada Materi Gerak Lurus Beraturan. Jurnal Kependidikan Betara, 2(3), 192-200.
Analisis Miskonsepsi Siswa dan Mahasiswa pada Materi Gerak Lurus Beraturan
Ayu Wanvirgia Dineng Wilany*, Fara Audina Biqist Qaulila
Jurusan Fisika, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Malang, Jalan Semarang No. 5, Sumbersari, Kec. Lowokwaru, Malang, Kode 65145, Indonesia
*E-mail: [email protected]
1. Pendahuluan
Ilmu pengetahuan terdiri dari berbagai bidang. Fisika merupakan ilmu pengetahuan alam yang merupakan hasil dari kegiatan manusia berupa pengetahuan, gagasan, dan konsep yang terorganisasi sedemikian rupa sehingga menuntut siswa mempunyai kemampuan memahami fakta, konsep, prinsip serta hukum fisika (Astuti, 2015; Aththibby, 2015;
Sambada, 2012; Supardi dkk., 2015; Wheatley, 1994). Fisika itu sebenarnya menyenangkan dan pemahaman konsep fisika yang baik dapat membantu siswa dalam mencari penyelesaian dari semua masalah fisis yang mereka hadapi (Abdurrahman dkk., 2011; McGrath, 1986; K.
Parker, 2001; Sprung, 1996; Sujarwanto dkk., 2014).
Received April 2021 Revised Mei 2021
Accepted for Publication Mei 2021
Published Mei 2021
Abstract
Misconceptions become one of the problems experienced by students and students.
Misconceptions themselves are usually due to knowledge and understanding of concepts built by students and students that are not intact. This article is a literature study that explores some of the misconceptions experienced by students and students on the topic of irregular straight motion. The discussion in this article includes the understanding of misconceptions, the misconceptions of students and students who consider distance and displacement to be the same, the misconceptions between speed and speed at which most students and students cannot distinguish between the two, the misconceptions of acceleration experienced by objects, and the misconception of the relationship between
Keywords: Misconceptions, knowledge, understanding of concepts, straight motion.
Abstrak
Miskonsepsi menjadi salah satu permasalahan yang dialami oleh siswa maupun mahasiswa.
Miskonsepsi sendiri biasanya disebabkan pengetahuan dan pemahaman konsep yang dibangun oleh siswa maupun mahasiswa yang tidak utuh. Artikel ini merupakan studi literatur yang mengupas tentang beberapa miskonsepsi yang dialami siswa maupun mahasiswa pada topik bahasan gerak lurus beraturan. Adapun pembahasan dalam artikel ini meliputi pengertian dari miskonsepsi, miskonsepsi siswa dan mahasiswa yang menganggap jarak dan perpindahan adalah sama, miskonsepsi antara kelajuan dan kecepatan dimana sebagian besar siswa dan mahasiswa tidak dapat membedakan keduanya, miskonsepsi percepatan yang dialami oleh benda, dan miskonsepsi hubungan antara kecepatan dan percepatan yang menimbulkan kekeliruan pemahaman terutama dalam menerapkan kedua besaran tersebut pada suatu peristiwa.
Kata Kunci: Miskonsepsi, pengetahuan, pemahaman konsep, gerak lurus beraturan.
193 Penguasaan konsep menjadi hal yang penting sehingga harus dikuasai oleh mahasiswa dan siswa. Penguasaan konsep berisi beberapa hal yaitu, kemampuan mahasiswa dalam memahami konsep dengan benar serta menerapkan konsep tersebut tepat sesuai dengan teorinya (Engelhardt & Beichner, 2004). Mahasiswa yang memiliki kemampuan penguasaan konsep memiliki kemampuan membuat hubungan antar fenomena, menarik kesimpulan secara tepat, serta memakai pengetahuan yang ada pada dirinya untuk situasi baru dengan sangat baik (Perkins, 1993; Darling-Hammond, 2008).
Kemampuan penguasaan konsep fisika sangat penting dicapai sebagai salah satu tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan (Taqwa & Liliarti, 2016). Kemampuan penguasaan konsep sering dihubungkan dengan pemahaman konsep. Pemahaman konsep menjadi kemampuan yang harus dimiliki oleh mahasiswa calon guru fisika sebelum mengajar siswa di sekolah. Agar proses belajar dan mengajar berjalan dengan baik, pendidik dituntut mampu merancang pembelajaran yang tepat. Merancang pembelajaran yang tepat diperlukan juga kemampuan untuk memahami konsep. Pendidik perlu membangun pemahaman konsep yang kuat. Jika pendidik mengajarkan konsep yang tidak tepat pada konsep yang tidak teapat ini akan diingat dan dipahami seterusnya oleh siswa (Zainuddin et al.,2019.)
Belakangan ini banyak peneliti yang memandang bahwa kesulitan yang terjadi pada mahasiswa disebabkan oleh adanya kekeliruan dalam pemahaman atau miskonsepsi (Halloun
& Hestenes, 1987; McDermott, 1987; Limon, 2001). Kekeliruan ini terjadi akibat pengalaman individual mahasiswa dalam mengamati kehidupan sehari-hari. Berdasarkan hasil pengamatan yang mereka peroleh kemudian dibangun sebuah pemahaman yang hanya benar dalam konteks yang sempit namun sering diterapkan dalam konteks permaalahan yang tidak sesuai (Taqwa, 2017; Halloun & Hestenes, 1985).
Kenyatannya, pemahaman konsep yang dimiliki oleh mahasiswa calon guru fisika belum sepenuhnya benar. Mahasiswa calon guru fisika masih mengalami miskonsepsi pada materi gerak lurus beraturan (Artiawati dkk., 2016). Mahasiswa masih mengalami kesulitan yang cukup mendasar dalam memahami materi materi kinematika satu dimensi (Zainuddin et al.,2019). Selain msikonsepsi yang dialami oleh mahasiswa, juga dialami oleh siswa dalam mempelajari fisika. Miskonsepsi adalah suatu bentuk kekeliruan saat memahami konsep materi pembelajaran yang dapat berdampak ketidakcocokkan antara konsep yang dimiliki oleh individu dengan konsep ilmiah atau dengan konsep yang telah ada (ilmuwan).
Miskonsepsi yang terjadi terus menerus dan tidak segera diperbaiki maka akan menghambat siswa dalam membentuk konsep ilmiah dan dapat pula mengganggu proses pembelajaran (Artiawati dkk., 2018). Selain itu, miskonsepsi dapat menjadi hambatan siswa ketika dalam proses pembelajaran fisika terutama pada saat memahami dan menghubungkan konsep yang sedang dipelajari. Hal tersebut nantinya dapat menimbulkan keslahan, dan kesulitan dalam proses pembelajaran fisika. (Yolanda, 2017).
Berdasarkan teori miskonsepsi, pemahaman konsep mahasiswa dibangun berdasarkan teori naive (Zainuddin dkk., 2019). Kekeliruan mahasiswa ini terjadi akibat pengalaman individual mahasiswa dalam mengamati kehidupan sehari-hari. Sehingga, hasil dari pengamatan tersebut dibangun sebuah pemahaman yang sebatas benar dalam konteks yang sempit tetapi digeneralisasikan oleh mereka dalam konteks fenomena lain yang tidak sesuai (Taqwa, 2017; Halloun & Hestenes, 1985). Pemahaman yang dihasilkan oleh diri sendiri justru lebih dipercayai dan sulit untuk diubah (Berek, 2016) sehingga ketika mahasiswa menyelesaikan permasalahan, pengetahuan yang tidak tepat tersebut cenderung konsisten diterapkan (Zainuddin dkk., 2019).
Terdapat beberapa penelitian yang mengungkapkan miskonsepsi mahasiswa dalam materi fisika. Gerak lurus beraturan merupakan salah satu sub materi dari materi kinematika gerak lurus. Pada materi ini kebanyakan mahasiswa dan siswa masih mengalami miskonsepsi dalam memahami konsep posisi, perpindahan, jarak, kecepatan, serta konsep percepatan
194 (Zainuddin dkk., 2019). Materi gerak lurus dipilih dengan alasan pada materi ini terdapat paling banyak mengalami miskonsepsi (Yolanda, 2017).
Berdasarkan uraian masalah di atas, diperlukan identifikasi mengenai miskonsepsi materi gerak lurus beraturan yaag dialami oleh mahasiswa. Miskonsepsi yang dialami oleh siswa harus dapat terselesaikan. Sehingga, sebelum mengatasi miskonsepsi yang dialami oleh siswa, dibutuhkan suatu pengidentifikasian agar dapat mengetahui tingkat miskonsepsi yang dialami oleh siswa (Yolanda, 2017). Identifikasi ini dilakukan dengan menganalisis artikel yang membahas miskonsepsi mahasiswa pada materi gerak lurus beruran. Sehingga, dari penelitian ini dapat diketahui miskonsepsi mahasiswa pada materi gerak lurus beraturan.
Kemudian, harapannya bisa dijadikan referensi agar miskonsepsi pada mahasiswa dapat diminimalisir .
2. Hasil dan Pembahasan 2.1 Miskonsepsi
Peserta didik memiliki konsepsi yang tidak sama dengan fisikawan. Fisikawan memiliki konsepsi yang lebih kompleks, rumit, dan banyak menggunakan hubungan antara konsep satu dengan konsep lainnya. Apabila konsepsi peserta didik masih memiliki kesamaan dengan konsepsi fisikawan maka konsepsi yang dimiliki peserta didik tersebut tidak dapat dikatakan salah. Namun apabila konsepsi peserta didik benar-benar tidak sesuai dengan konsepsi fisikawan maka peserta didik dapat dikatakan mengalami miskonsepsi. Miskonsepsi bisa disebut juga salah merepresentasikan konsep atau menerapkan konsep dalam suatu materi yang tidak sesuai dengan konsep ilmiah yang benar atau sudah dikukuhkan oleh pakar dari bidang tersebut (Suparno, 2005).
Ketidaksesuaian konsep yang dimilki oleh seseorang dengan konsep yang sudah ditetapkan oleh ahli dapat diartikan sebagai miskonsepsi. Miskonsepsi mencakup antara lain, 1) konsep yang salah, 2) pengertian yang tidak tepat mengenai konsep, 3) pemaknaan konsep yang berbeda, 4) kekeliruan konsep yang berbeda, 5) klasifikasi contoh-contoh mengenai penerapan konsep yang salah, dan 6) kaitan hierarkis konsep-konsep yang tidak benar (Fauziah & Darvina, 2019). Beberapa hal yang dapat menyebabkan peserta didik mengalami miskonsepsi adalah dirinya sendiri, guru yang mengajar, cara mengajar, buku teks (materi dalam buku), dan konteks pembelajaran (Nana, 2020). Miskonsepsi terjadi akibat siswa yang meyakini konsep awal secara sepenuhnya, namun ternyata konsep awal tersebut tidak sepenuhnya benar dan tidak sesuai dengan yang disepakati oleh para ahli di bidangnya (Ibrahim, 2012). Pemahaman yang dibangun oleh siswa dan mahasiwa cenderung lebih diyakini, dipercaya, dan sulit untuk diubah (Berek, 2016). Miskonsepsi dapat terjadi pada siswa dengan beragam bentuk. Bentuk miskonsepsi yang sering dialami oleh siswa adalah gagasan yang salah, kesalahan konsep awal, dan kesalahan dalam menghubungkan berbagai.
Miskonsepsi dapat berdampak pada keberhasilan dan pencapaian hasil belajar siswa. Oleh karena itu guru harus lebih memperhatikan masalah miskonsepsi yang dimiliki oleh siswa (Yuliati, 2017).
2.2 Miskonsepsi jarak dan perpindahan
Besaran fisika yang menjadi dasar dalam materi kinematika gerak adalah jarak dan perpindahan. Konsep jarak dan perpindahan sudah diberikan sejak masih sekolah dasar.
Walaupun sudah sejak dini diajarkan dan terlihat mudah karena berkaitan langsung dengan kehidupan, namun pada kenyataannya miskonsepsi dalam salah satu materi kinematika yaitu gerak lurus beraturan masih banyak dialami oleh siswa bahkan mahasiswa calon guru fisika.
Berdasarkan hasil penelitian oleh Pujianto (2013) menyatakan bahwa mahasiswa banyak mengalami miskonsepsi pada saat mendefinisikan besaran yang mereka anggap sama atau sejenis seperti jarak dan perpindahan, mahasiswa memiliki anggapan dimana jarak dan
195 perpindahan adalah besaran fisika yang memiliki definisi, besar, dan arah yang sama.
Anggapan ini sejalan dengan miskonsepsi tentang gerak lurus beraturan yang diteliti oleh Yolanda (2017). Hasil penelitiannya menyatakan bahwa siswa mengalami miskonsepsi berkaitan dengan GLB. Pada soal tentang jarak dan perpindahan, masih terdapat siswa yang tidak mengetahui perbedaan dari jarak dan perpindahan. Berikutnya hasil penelitian oleh Sutrisno (2019) yang mendapat hasil bahwa siswa menganggap perpindahan sama dengan total lintasan dengan alasan perpindahan tidak mengacu pada titik awal dan akhir. Hasil penelitian dari Hasanah, dkk (2020) juga menyatakan bahwa mahasiswa berpendapat bahwa fungsi posisi adalah sama dengan jarak (s), dan mereka cenderung melakukan “plug and chug”. Siswa juga menganggap perpindahan akan sama dengan total lintasan karena perpindahan tidak mengacu pada titik awal dan akhir dan perpindahan sama dengan panjang lintasan yang ditempuh, jika percepatan besar maka kecepatannya juga besar, jika percepatan bertambah besar maka perubahan kecepatan tetap (Sutrisno, 2019).
Penelitian lain juga dilakukan oleh Nasir (2020) yang mengungkapkan bahwa siswa memiliki anggapan tentang jarak dan perpindahan yang dapat dikatakan sebagai salah satu bentuk miskonsepsi. Siswa menyatakan bahwa jarak dan perpindahan adalah besaran yang sama. Padahal anggapan tersbut jelaslah keliru. Perpindahan sendiri adalah besaran yang diukur dengan memperhatikan posisi awal dan akhir benda tersebut. Sejalan dengan penelitian dari Linawati, dkk (2018) yang menyatakan mahasiswa juga masih rancu akan definisi dari perpindahan dan jarak yang saling bertumpang satu sama lain. Mahasiswa juga masih merancukan tentang konsep posisi dan kelajuan dari suatu benda. Dari hal itu, jika terdapat dua objek yang mempunyai posisi yang sama, maka mahasiswa menganggap dua objek tersebut juga mempunyai kelajuan yang sama (Haris, 2016). Hal serupa juga terdapat pada penelitian Fauziah & Darvina (2019) yang menyatakan bahwa siswa memiliki konsep kelajuan ditentukan dari posisi balok. Secara konsep fisika, dalam menentukan kelajuan tidak mengacu pada posisi namun mengacu pada jarak dan waktu yang ditempuh oleh masing- masing balok. Laju didefinisikan sebagai seberapa jauh suatu benda dapat berjalan dalam selang waktu tertentu. Miskonsepsi lainnya juga menyatakan bahwa siswa menganggap jarak dan perpindahan adalah sama. Dalam hal ini, mereka mengalami kekeliruan dan menganggap bahwa perpindahan adalah besaran skalar sedangkan jarak ada besaran vektor. Namun, apabila dihadapkan pada permasalahan memiliki arti yang sama (Handhika dkk., 2018).
2.3 Miskonsespi kelajuan dan kecepatan
Besaran dalam fisika seperti pada gerak lurus beraturan akan berhubungan satu sama lain. Apabila mengalami miskonsepi pada besaran pokok yang ada di GLB, maka akan berimbas terhadap besaran turunannya. Seperti halnya pada konsep kelajuan dan kecepatan.
Mahasiswa dan siswa yang pada mulanya mengalami miskonsepsi pada besaran jarak dan perpindahan, bisa juga mengalami miskonsepsi pada kelajuan dan kecepatan.
Penelitian yang dilakukan oleh Artiawati dkk, (2018) menemukan 20% siswa menganggap siswa bahwa suatu benda yang memiliki kecepatan dengan nilai negative, itu tidak ada. Atau dikatakan benda tersebut dalam keadaan diam. Benda diam atau tidak memiliki kecepatan bukan ditunjukkan dari kecepatan yang bernilai negatif, melainkan benda itu bergerak ke arah yang berlawanan sesuai dengan ketentuan arah yang ditetapkan.
misalnya berlawanan arah dengan sumbu x positif. Miskonsepsi tentang kelajuan dan kecepatan juga diteliti oleh Yolanda (2017). Siswa memiliki asumsi bahwa nilai yang tertera pada spidometer menunjukkan nilai yang dimiliki kecepatan. Alasannya adalah keyakinan siswa terkait jarak dibagi waktu dengan satuannya yakni meter per sekon atau kilometer per jam. Selain itu juga, siswa masih belum memahami tentang konsep grafik pada gerak lurus beraturan. Terutama pada hubungan kecepatan terhadap waktu. Mereka menganggap bahwa grafik yang lurus memiliki kelajuan yang tetap. Hal serupa menyebutkan bahwa pada
196 umumnya siswa mengalami miskonsepsi dalam membedakan dua besaran fisika yang mirip yaitu kecepatan dan kelajuan. Siswa beranggapan bahwa speedometer yang terdapat pada kendaraan bermotor adalah alat ukur kecepatan, padahal speedometer (speed = kelajuan) adalah alat ukur kelajuan sebab hanya mengukur besar laju kendaraan saja (Nasir, 2020).
Ketika suatu konsep ditampilkan melalui gambar atau disajikan dalam bentuk gambar, mahasiswa cenderung mengalami kesulitan. Karena mereka menganggap ketika suatu benda mempunyai kecepatan yang sama, maka posisi benda tersebut juga sama (Busyairi & Zuhdi, 2020).
Sejalan dengan itu, Pujianto (2013) dalam hasil penelitiannya menemukan kesalahpahaman siswa yang berakibat pada kesulitan saat proses membedakan konsep kecepatan dan kelajuan. Menurut mereka, konsep kedua besaran tersebut adalah sama. Ketika siswa masih kesulitan dalam memahami konsep jarak dan perpindahan, maka mereka akan kesulitan dalam memahami konsep kecepatan dan kelajuan. Karena besaran-besaran tersebut memiliki hubungan yang sangat erat. Penelitian lain juga menyatakan bahwa siswa berasumsi ketika terdapat dua buah benda dengan posisi yang maka benda tersebut memiliki kecepatan yang nilai dan besarnya adalah sama. Kemudian siswa berasumsi ketika benda sedang berada pada posisi di depan benda lain, benda tersebut memiliki kelajuan yang bernilai lebih besar tanpa memperhatikan jarak yang ditempuh oleh kedua benda tersebut selama bergerak.
(Linawati dkk., 2018). Penemuan lain dari miskonsepsi kelajuan dan kecepatan terdapat pada penelitian Mufit, dkk (2019) yang menyebutkan bahwa siswa menganggap bahwa kecepatan rata-rata sama dengan kelajuan rata-rata. Anggapan lain tentang konsep kecepatan juga ditemukan, siswa memiliki anggapan yang menyatakan bahwa hasil bagi jarak tempuh dengan selang waktu menghasilkan kecepatan dan kecepatan tersebut tidak memiliki arah.
(Wiyono dkk., 2016). Kesalahpahaman lain terjadi pada siswa yang kesulitan dalam membedakan antara konsep kelajuan dan kecepatan. Kesulitan tersebut akibat siswa yang belum mampu membedakan jarak dan perpindahan (Setyono dkk., 2016).
2.4 Miskonsepsi percepatan
Berikutnya hasil penelitian dari Sutrisno (2019). Percepatan bertambah besar, perubahan kecepatan tetap alasannya percepatan cenderung berbeda ketika kecepatan berubah beraturan. Pada GLB kecepatan berbeda dengan kelajuan alasannya Pada GLB kecepatan berbeda dengan kelajuan. Penelitian serupa juga dilakukan oleh Pujianto (2013) yang mengungkapkan bahwa bahwa siswa memahami bahwa definisi kecepatan adalah sebatas kecepatan dibagi dengan waktu. Pemahaman ini diakibatkan karena siswa hanya mengingat persamaan untuk percepatan tanpa mempelajari lebih lanjut dari definisi dan makna percepatan itu sendiri. Hasil dari penelitian lain yang mengungkap miskonsepsi pada percepatan adalah keyakinan siswa yang menyatakan bahwa saat suatu benda memiliki percepatan nol maka benda tersebut diam disebabkan perpindahannya yang bernilai nol pula.
Jika dikaji lebih lanjut dapat diketahui bahwa benda yang bergerak dengan kecepatan konstan juga memiliki percepatan yang bernilai nol. Siswa mengartikan bahwa percepatan bermakna sebagai perpindahan benda, padahal menurut konsep fisika yang benar percepatan didefinisikan sebagai perubahan kecepatan suatu benda dalam selang waktu tertentu. (Nasir, 2020). Kemudian mahasiswa masih kesulitan dalam menjawab soal grafik kecepatan terhadap waktu, mereka beranggapan bahwa setiap grafik menurun benda mengalami perlambatan, dan setiap grafik yang menanjak mengalami percepatan (Busyairi & Zuhdi, 2020). Hasil penelitian dari Kamaludin & Fihrin (2016) menemukan bahwa siswa memiliki anggapan bahwa jarak yang ditempuh benda akan sama apabila benda yang bergerak dalam waktu dan percepatan yang sama. Hal ini termasuk miskonsepsi karena untuk menyatakan benda menempuh jarak yang sama, maka harus diketahui pula posisi awal benda tersebut.
197 2.5 Miskonsepsi hubungan kecepatan dan percepatan
Hasil penelitian dari Kusairi, dkk (2019) menyatakan bahwa mahasiswa beranggapan bahwa jika benda mengalami perubahan kecepatan dalam hal ini penurunan kecepatan, maka objek juga mengalami perubahan percepatan, sehingga mereka tidak bisa membedakan antara kecepatan dan percepatan. Jadi, jika kecepatan berubah, maka percepatan juga berubah.
Mereka juga berasumsi bahwa kecepatan suatu benda sebanding dengan percepatan, Hal ini dikarenakan terdapat siswa yang belum menguasai secara mendalam tentang konsep percepatan yang sebenarnya adalah perubahan kecepatan. Siswa juga mengasumsikan bahwa kecepatan bertambah atau berkurang akan mengakibatkan bertambahnya percepatan atau berkurangnya percepatan. Siswa juga belum memahami bahwa ketika suatu benda dengan percepatannya yang tidak berubah, maka benda itu memiliki percepatan yang konstan (Linawati dkk., 2018). Hal serupa juga diungkapkan Haris (2016) bahwa masih terdapat beberapa mahasiswa yang belum menguasai tentang konsep percepatan dan perlambatan pada gerak lurus. Asumsi dari mereka yakni, menganggap bahwa arah dari percepatan benda akan sama dengan arah kecepatannya. Sedangkan menurut teori, arah percepatan dan kecepatan dari suatu benda yang sedang bergerak itu tidak harus sama. Karena untuk mengetahui gerak tersebut diperlambat atau tidak, dapat dilihat ketika percepatan dan kecepatan bergerak dengan arah yang berlawanan. Hal serupa juga diungkapkan oleh Haris (2016) bahwa terdapat beberapa mahasiswa masih mencampur konsep kecepatan dengan percepatan.
Pendapat dari mahasiswa menyatakan apabila terdapat mobil dalam keadaan diam, maka mobil tersebut mempunyai kecepatan nol, sehingga percepatan yang dimiliki juga nol.
Sedangkan pada realitanya, saat kita menginjakkan kaki pada rem, maka yang terjadi yakni perubahan kecepatan mobil yang mengakibatkan percepatannya tidak nol. Penelitian lain juga menemukan miskonsepsi siswa yang menganggap bahwa percepatan adalah perubahan kelajuan persatuan waktu. Padahal konsep yang sebenarnya, percepatan adalah perubahan kecepatan persatuan waktu (Rohmah dkk., 2018). Mahasiswa juga berasumsi, jika mula-mula benda dalam keadaan bergerak ke kanan, lalu mengalami perlambatan sehingga menyebabkan benda akhirnya berhenti, maka sepanjang benda dalam kondisi sedang diperlambat itu memiliki kecepatan negatif. Negatif yang dimaksud adalah berlawanan arah dengan kecepatan awal benda) (Busyairi & Zuhdi, 2020).
3. Kesimpulan dan Saran
Miskonsepsi adalah pemahaman tidak sesuai konsep yang dimilki oleh seseorang namun dianggap benar dan digunakan secara terus-menerus. Miskonsepsi biasanya ditemukan pada kalangan siswa dan mahasiswa berkaitan dengan pemahaman suatu topik bahasan. Gerak lurus beraturan merupakan salah satu topik bahasan dimana siswa maupun mahasiswa masih mengalami miskonsepsi walaupun mereka sudah mendapatkan pemahaman konsepnya sejak lama. Untuk menghilangkan miskonsepsi tersebut, hendaknya siswa membangun pemahaman ilmu pengetahuan yang utuh, sehingga mereka dapat memiliki pemahaman konsep yang benar dan tidak terpecah.
Daftar Rujukan
Abdurrahman, A., Liliasari, L., Rusli, A., & Waldrip, B. (2011). Implementasi pembelajaran berbasis
multi representasi untuk peningkatan penguasaan konsep fisika kuantum. Cakrawala Pendidikan, 1.
Artiawati, P. R., Muliyani, R., & Kurniawan, Y. (2018). Identifikasi Kuantitas Siswa yang Miskonsepsi Menggunakan Three Tier-Test Pada Materi Gerak Lurus Berubah Beraturan (GLBB). JIPF (Jurnal Ilmu Pendidikan Fisika), 3(1), 5.
https://doi.org/10.26737/jipf.v3i1.331
198 Artiawati, P. R., Mulyani, R., & Kurniawan, Y. (2016). Identifikasi Kuantitas Siswa Yang Miskonsepsi Menggunakan Three Tier-Test Pada Materi Gerak Lurus Beraturan (GLB). JIPF (Jurnal Ilmu Pendidikan Fisika), 1(1), 13.
https://doi.org/10.26737/jipf.v1i1.54
Astuti, S. P. (2015). Pengaruh kemampuan awal dan minat belajar terhadap prestasi belajar fisika.
Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA, 5(1)
Aththibby, A. R. (2015). Pengembangan Media Pembelajaran Fisika Berbasis Animasi Flash Topik
Bahasan Usaha Dan Energi. Jurnal Pendidikan Fisika, 3(2).
Berek, F. X., Sutopo, & Munzil. (2016). Concept Enhancement of Junior High School Students in Hydrostatic Presure and Archimedes Law by Predict-Observe-Explain Strategy. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia, 5(2), 230—238.
Busyairi, A., & Zuhdi, M. (2020). Profil Miskonsepsi Mahasiswa Calon Guru Fisika Ditinjau Dari Berbagai Representasi Pada Materi Gerak Lurus Dan Gerak Parabola. Jurnal Pendidikan Fisika Dan Teknologi, 6(1), 90. https://doi.org/10.29303/jpft.v6i1.1683 Fauziah, A., & Darvina, Y. (2019). Analisis Miskonsepsi Peserta Didik Dalam Memahami
Materi Gerak Lurus Dan Gerak Parabola Pada Kelas X Sman 1 Padang. Pillar of Physics Education, 12(1), 73–80.
Halloun, I. A., Hestenes, D. (1985). The initial knowledge state of college physics students.
American Journal of Physics, 53(11), 1043—1055.
Halloun, I & Hestenes, D. (1987). The Relation between Problem Categorization and Problem Solving Among Expert and Novice. Memory and Cognition, 17(5), 627—
638
Handhika, J., Mayasari, T., Huriawati, F., Yusro, A. C., Sasono, M., Purwandari, P., &
Kurniadi, E. (2018). The Students Conception About Kinematics—Displacement and Distance Concept: Proceedings of the Annual Conference on Social Sciences and Humanities, 142–146. https://doi.org/10.5220/0007416801420146
HARIS, V. (2016). Identifikasi Miskonsepsi Materi Mekanika Dengan Menggunakan Cri (Certainty of Response Index). Ta’dib, 16(1). https://doi.org/10.31958/jt.v16i1.240 Hasanah, T. A. N., Handayanto, S. K., Zulaikah, S., &
Ibrahim, Muslimin. 2012. Konsep, Miskonsepsi, dan Cara Pembelajarannya. Surabaya:
UNESA University Press
Yuenyong, C. (2020). How are student’s cognitive patterns viewed from higher-order thinking skills in kinematics? Journal of Physics: Conference Series, 1567(3).
https://doi.org/10.1088/1742-6596/1567/3/032077
Kamaluddin, H., & Fihrin, H. (2016). Analisis Pemahaman Konsep Gerak Lurus pada Siswa SMA
Negeri di Kota Palu. JPFT (Jurnal Pendidikan Fisika Tadulako Online), 4(3).
Kusairi, S., Noviandari, L., Parno, & Pratiwi, H. Y. (2019). Analysis of students’
understanding of motion in straight line concepts: Modeling Instruction with formative E-Assessment. International Journal of Instruction, 12(4), 353–364.
https://doi.org/10.29333/iji.2019.12423a
Limon, M. (2001). On the Cognitive Conflict as an Instructional Strategy for Conceptual Change: A Critical Appraisal. Learning and Instruction, 1(11), 357—380.
Linawati, L., Silitonga, H. T. M., & Hamdani, H. (2018). Deskripsi miskonsepsi siswa pada materi gerak lurus di sma negeri 1 sungai raya. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Khatulistiwa, 7(11), 1–12.
199 McDermott, L. C., Rosenquist, M. L., & Van Zee., E. H. (1987). Student Difficulties in Connecting Graphs and Physics: Example from Kinematics, Am. J. Phys, 55, 503—
513.
McGrath, S. (1986). Fun with Physics. Washington DC: National Geographic Society.
Mufit, F., Festiyed, Fauzan, A., & Lufri. (2019). The application of real experiments video analysis in the CCBL model to remediate the misconceptions about motion’s concept.
Journal of Physics: Conference Series, 1317, 012156. https://doi.org/10.1088/1742- 6596/1317/1/012156
Nana, N. (2020). Penerapan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing untuk Mereduksi Miskonsepsi pada konsep Gerak Lurus Siswa SMA Kelas X. DIFFRACTION, 2(1), 44-51.
Nasir, M. (2020). Profil Miskonsepsi Siswa Pada Materi Kinematika Gerak Lurus Di Sma Negeri 4 Wira Bangsa Meulaboh. 8(1), 61–66.
Parker, K. (2001). Physics... Fun? Physics Education, 36(1), 9.
Pujianto, A. (2013). Analisis konsepsi siswa pada konsep kinematika gerak lurus. JPFT (Jurnal Pendidikan Fisika Tadulako Online), 1(1), 16–21.
Rohmah, Z., Handhika, J., & Huriawati, F. (2018). E-Diagnostictest Untuk Mengungkap Miskonsepsi Kinematika. 02, 10.
Sambada, D. (2012). Peranan kreativitas siswa terhadap kemampuan memecahkan masalah fisika dalam pembelajaran kontekstual. Jurnal Penelitian Fisika dan Aplikasinya (JPFA), 2(2), 37–47
Setyono, A., Nugroho, S. E., & Yulianti, I. (2016). Analisis Kesulitan Siswa dalam Memecahkan
Masalah Fisika Berbentuk Grafik. UPEJ Unnes Physics Education Journal, 5(3), 32–
39.
Sprung, B. (1996). Physics Is Fun, Physics Is Important, and Physics Belongs in the Early Childhood
Curriculum. Young Children, 51(5), 29–33.
Sujarwanto, E., Hidayat, A., & Wartono, W. (2014). Kemampuan pemecahan masalah fisika pada
modeling instruction pada siswa SMA kelas XI. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia, 3(1).
Supardi, S. U., Leonard, L., Suhendri, H., & Rismurdiyati, R. (2015). Pengaruh Media Pembelajaran
dan Minat Belajar terhadap Hasil Belajar Fisika. Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA, 2(1).
Sutrisno, A. D. (2019). Survey Pemahaman Konsep dan Identifikasi Miskonsepsi Siswa SMA pada Materi Kinematika Gerak. WaPFi (Wahana Pendidikan Fisika), 4(1), 106.
https://doi.org/10.17509/wapfi.v4i1.15796
Taqwa, M. R. A., & Liliarti, N. (2016). Studi Literatur tentang Peningkatan Penguasaan Konsep Mahasiswa Melalui Program Resitasi Berbasis Multi Representasi pada Materi Mekanika Newtonan. 9.
Taqwa, M. R. A. (2017). Profil pemahaman konsep mahasiswa dalam menentukan arah resultan gaya. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Sains, Universitas Negeri Surabaya.
Taqwa, M. R. A., Hidayat, A., & Sutopo. (2017a). Recitation Program Based on Multi Representation Needed to Increasing The Kinematics Conceptual Understanding. The 2nd International Seminar on Science Education, Graduate School Yogyakarta State University.
200 Taqwa, M. R. A., Hidayat, A., & Sutopo. (2017b). Konsistensi Pemahaman Konsep Kecepatan dalam Berbagai Format Representasi. Jurnal Riset dan Kajian Pendidikan Fisika, 4(1), 31—39
Wheatley, M. J. (1994). Leadership and the new science: Learning about organization from
an orderly
universe. National Ins. Of Education.
Wiyono, F. M., Sugiyanto, S., & Yulianti, E. (2016). Identifikasi Hasil Analisis Miskonsepsi Gerak Menggunakan Instrumen Diagnostik Three Tier pada Siswa Smp. Jurnal Penelitian Fisika dan Aplikasinya (JPFA), 6(2), 61.
https://doi.org/10.26740/jpfa.v6n2.p61-69
Yolanda, Y. (2017). Remediasi Miskonsepsi Kinematika Gerak Lurus dengan Pendekatan STAD. Science and Physics Education Journal (SPEJ), 1(1), 39–48.
https://doi.org/10.31539/spej.v1i1.76
Yuliati, Y. (2017). Miskonsepsi Siswa Pada Pembelajaran Ipa Serta Remediasinya. Journal Bio Educatio, 2(2), 50–58.
Zainuddin, A., Kusairi, S., & Zulaikah, S. (t.t.-a). Kesulitan Mahasiswa Dalam Memahami Konsep Kinematika Gerak 1 D1059imensi. 5.
