BAB 1 PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Penelitian
Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) pada hakikatnya merupakan suatu produk,
proses dan aplikasi (Trianto, 2010). Sebagai produk, IPA merupakan sekumpulan
pengetahuan, konsep dan bagan konsep. Sebagai suatu proses, IPA merupakan
proses yang dipergunakan untuk mempelajari objek studi, menemukan dan
mengembangkan produk-produk sains. Sebagai aplikasi, teori-teori IPA akan
melahirkan teknologi yang dapat memberi kemudahan bagi kehidupan.
Salah satu bagian dari IPA adalah ilmu kimia yang diperoleh dan
dikembangkan berdasarkan eksperimen yang mencari jawaban atas pertanyaan
apa, mengapa, dan bagaimana gejala-gejala alam, khususnya yang berkaitan
dengan komposisi, struktur dan sifat, transformasi, dinamika dan energetika zat.
Pembelajaran kimia di sekolah seharusnya melibatkan keterampilan dan
penalaran, sebab ilmu kimia merupakan produk (pengetahuan kimia yang berupa
fakta, teori, prinsip, hukum), temuan saintis, dan proses (kerja ilmiah).
Pembelajaran kimia di sekolah tidak akan lepas dari proses penilaian.
Penilaian dalam pendidikan memiliki peranan yang sangat penting dalam
menentukan keberhasilan peserta didik karena penilaian dapat memberi dampak
terhadap efektivitas pembelajaran dan pengembangan potensi peserta didik. Hal
ini sejalan dengan pendapat Stiggins (1994) bahwa pembelajaran yang efektif,
efisien, dan produktif tidak akan mungkin terjadi tanpa penilaian yang baik.
Selama ini ada kecenderungan sebagian guru kimia masih berorientasi
pada hasil pembelajaran tanpa memperhatikan proses pembelajarannya. Penilaian
terhadap proses pembelajaran hampir tidak diperhitungkan oleh guru. Hal ini
sesuai dengan yang dikemukakan oleh Sriyati (2011) yaitu fakta di lapangan pada
berbagai jenjang pendidikan menunjukkan bahwa guru yang melakukan penilaian
selama proses belajar masih terbatas dan penilaian yang sering dilakukan yaitu
menilai hasil belajar (penilaian sumatif). Selain itu, pembelajaran kimia yang
proses berfikir siswa. Seharusnya pembelajaran kimia tidak boleh
mengesampingkan proses ditemukannya konsep.
Hal ini sangat bertentangan dengan Peraturan Pemerintah Nomor 32
Tahun 2013 tentang Standar Nasional Pendidikan bahwa penilaian hasil belajar
oleh pendidik dilakukan secara berkesinambungan untuk memantau proses,
kemajuan belajar dan perbaikan hasil belajar peserta didik secara berkelanjutan
yang digunakan untuk menilai pencapaian kompetensi peserta didik, bahan
penyusunan laporan kemajuan hasil belajar, dan memperbaiki proses
pembelajaran. Dari peraturan tersebut dapat disimpulkan bahwa tuntutan penilaian
saat ini tidak hanya terfokus pada hasil belajar siswa tetapi juga menekankan pada
perkembangan proses belajar mengajar siswa dalam rangka meningkatkan
penguasaan konsep siswa.
Untuk mengatasi hal tersebut, penilaian formatif merupakan salah satu
strategi yang efektif karena melibatkan siswa dalam proses pembelajaran. Siswa
dapat memantau pemahamannya sendiri, mengakui kelemahan dan kekuatan, dan
menjadi sadar akan strategi pembelajaran yang dapat membantu siswa untuk
mengembangkan kunci konsep ilmiah dan proses penguasaan konseptual (Chin,
Brown & Bruce, Clark & Rust, Furtak, dalam Aydeniz dan Pabuccu, 2011).
Penilaian formatif juga sering digunakan sebagai alat diagnostik bagi siswa dan
guru dalam memberi informasi sehingga perbaikan metode, materi, aktivitas, dan
pendekatan dapat dilakukan dengan tepat.
Penilaian formatif yang terjadi saat ini seringkali tidak ditindaklanjuti
dengan feedback dari guru, padahal penilaian formatif merupakan strategi
penilaian yang terintegrasi dalam pembelajaran guna mendapatkan feedback untuk
memperbaiki proses pembelajaran itu sendiri. Penilaian formatif tidak akan
menjadi penilaian formatif jika tidak ada proses feedback di dalamnya. Seperti
yang dikemukakan National Research Council (dalam Furtak, 2009) bahwa
penilaian formatif adalah proses pengaturan tujuan pembelajaran,
membandingkan tujuan pembelajaran dengan informasi yang diperoleh siswa,
dan memberikan feedback kepada siswa untuk membantu meraih tujuan
pembelajarannya. Feedback perlu dilakukan secara berkesinambungan agar
pembelajaran sehingga dapat dilakukan perbaikan saat itu juga. Feedback dapat
mendorong siswa untuk meningkatkan motivasi belajar, memperbaiki kesalahan
yang dibuat atau meninggalkan hal-hal negatif yang menjadi kelemahan mereka
dalam belajar.
Penelitian terkait penilaian formatif telah dilakukan oleh Judith C. Stull,
Susan Jansen Varnum dan Joseph Ducette (2011). Penelitian ini
mengimplementasikan penilaian formatif di empat universitas yang berbeda.
Peneliti menggambarkan aspek-aspek yang berbeda dari penilaian formatif
dengan cara membangun dan memperlihatkan efektivitas dalam meningkatnya
kemampuan mengajar dan pencapaian siswa. Penelitian lainnya dilaporkan oleh
Mehmet Aydeniz dan Aybuke Pabuccu (2011) yang mengkaji dampak strategis
penilaian formatif terhadap penguasaan konseptual kimia untuk mahasiswa
tingkat pertama. Hasil penelitian ini menemukan bahwa strategi penilaian formatif
yang digunakan meningkatkan hasil belajar secara signifikan. Sedangkan
penelitian oleh Gwen Lawrie, Anthony Wright, Madeleine Schultz, Timothy Dargaville, Glennys O’Brien, Simon Bredford, Mark Williams, Roy Tasker, Hayden Dickson, Christopher Thompson (2013) fokus mengkaji mengenai CCI
(Chemistry Concept Inventories). Hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa
CCI dapat dijadikan salah satu alat yang mampu membantu mahasiswa dalam
mengidentifikasi setiap konsep yang mereka butuhkan untuk membangun
pemahaman terhadap pembelajaran. Salah satu konsep yang telah dikembangkan
adalah modular yaitu aktivitas pembelajaran formatif yang dapat dilakukan baik
di dalam maupun di luar kelas. Aktivitas yang dilakukan menekankan pada kata
kunci dan miskonsepsi yang dimiliki oleh mahasiswa.
Salah satu strategi penilaian formatif yang akan dikembangkan pada
penelitian ini adalah peta konsep. Peta konsep digunakan untuk melihat
keterkaitan konsep yang dibuat oleh siswa. Pada umumnya siswa kesulitan dalam
memahami konsep kimia yang fundamental. Menurut Nakhleh (1992) dan
Boujaoude & Barakat (2000) dalam (Obomanu dan Ekenobi, 2011), siswa kurang
bisa menghubungkan pengetahuan sains yang bersifat abstrak serta konsep sains
yang rumit. Penelitian lain menunjukkan bahwa siswa tidak dapat
rangka menjawab pentingnya pertanyaan mengapa dan bagaimana dalam sains,
siswa sangat perlu memiliki kemampuan untuk menghubungkan beberapa konsep
dalam skema (Li, Ruiz-Primo, & Shavelson dalam Furtak, 2009).
Peta konsep merupakan representasi grafis dari hubungan-hubungan
diantara konsep-konsep (Vanides, Yin, Tomita, & Ruiz-Primo dalam Furtak,
2009). Tujuan dari peta konsep adalah untuk memperoleh pemahaman siswa
mengenai ide-ide penting, istilah-istilah, konsep-konsep, dan yang terpenting
adalah bagaimana konsep-konsep tersebut saling berkaitan satu dengan yang
lainnya.
Pembuatan peta konsep merupakan salah satu cara untuk mengetahui
seberapa jauh pengetahuan para siswa mengenai suatu pokok bahasan (Dahar,
1996). Siswa membuat peta konsep dengan menghubungkan kata-kata dengan
sebuah panah satu arah yang dilabeli frasa penghubung sehingga hubungan antara
dua istilah dapat dibaca sebagai sebuah kalimat. Penguasaan konsep siswa
didapatkan dari pemahaman yang diperoleh bila siswa dapat menghubungkan satu
konsep dengan konsep lainnya.
Penelitian terkait peta konsep telah dilakukan oleh Canan Nakiboğlu dan
Hilal Ertem (2010). Fokus penelitian adalah perbandingan penggunaan
metode-metode dalam pembuatan peta konsep. Hasilnya adalah penggunaan metode-metode
struktural memberikan nilai yang paling tinggi karena metode tersebut banyak
menggunakan kriteria-kriteria dalam sebuah peta konsep, yaitu garis-garis dan
poin-poin. Metode keterhubungan memberikan nilai yang berada di
tengah-tengah, tidak terlalu baik namun juga tidak terlalu buruk. Sementara nilai terendah
ada pada penggunaan metode akurasi. Penelitian lainnya dilaporkan oleh
Obomanu, Balama Joseph dan Ekenobi, Theodore Njeribe (2011). Hasilnya
adalah peta konsep membangun hubungan eksplisit dan hubungan di antara
konsep yang merangsang struktur pengetahuan yang menyeluruh sehingga siswa
memiliki kemampuan kognitif yang lebih tinggi. Selain itu, lokasi sekolah
bukanlah faktor yang penting pada pencapaian akademik siswa SMA Jurusan
Kimia dengan teknik peta konsep. Penelitian peta konsep juga dilakukan oleh
konsep terbukti memdampaki pengembangan penalaran siswa kelas VIII di
Madhya Pradesh, India.
Pada pembelajaran, pembuatan peta konsep membiasakan siswa untuk
berpikir kreatif. Berpikir kreatif termasuk dalam kategori habits of mind. Marzano
(1993) mengungkapkan bahwa habits of mind di bagi ke dalam tiga kategori,
yaitu: self regulation, critical thinking, dan creative thinking. Sebuah habits of
mind terbentuk dari banyak keterampilan, sikap, pertanda, pengalaman masa lalu,
dan kecenderungan (Costa dan Kallick, 2012). Beberapa riset telah dilakukan
untuk membuktikan dampak positif habits of mind bagi siswa, individu, dan
seluruh staf sekolah (Costa dan Kallick, 2012).
Habits of mind dipandang penting ketika proses pembelajaran berlangsung
karena akan menunjukkan bahwa mempelajari materi bukan hanya berorientasi
pada hasil namun tersirat juga pada proses pembelajaran (Costa dan Kallick,
2012). Indikator-indikator pada habits of mind perlu diterapkan pada siswa agar
bertindak cerdas, sukses dalam akademik dan sebagai bekal untuk menghadapi
hidupnya. Habits of mind dapat diterapkan melalui penilaian formatif karena
dalam penilaian formatif siswa terlibat dalam proses pembelajaran secara
langsung. Pengembangan habits of mind pada siswa melatih kebiasaan berfikir
yang baik sehingga dapat menghasilkan pembelajaran yang baik pula dan
membantu siswa untuk mengeksplor lebih jauh pengetahuan mereka.
Penelitian tentang habits of mind sudah dilakukan antara lain oleh Sriyati
(2011). Hasil penelitian menunjukkan bahwa terjadi peningkatan habits of mind
mahasiswa biologi dalam kategori sedang dengan menggunakan penilaian
formatif. Penelitian lain dilaporkan oleh Anwar (2005). Hasil penelitian
menunjukkan bahwa penilaian kinerja dapat membentuk semua kategori dari
habits of mind pada pembelajaran konsep lingkungan. Selain itu, penelitian lain
juga dilakukan oleh Cheung & Hew dalam Sriyati (2011) pada mahasiswa melalui
pembelajaran online. Hasil penelitian menunjukkan bahwa indikator “menyadari pemikirannya sendiri” dan “bersifat terbuka” dari habits of mind dapat digali melalui partisipasi mahasiswa dalam pembelajaran online dibandingkan
Dari pernyataan-pernyataan tersebut dapat disimpulkan bahwa dalam
proses penilaian formatif tidak hanya menilai penguasaan konsep saja melainkan
habits of mind siswa juga dapat dinilai. Siswa harus menguasai konsep yang
diajarkan sebagai bekal untuk melanjutkan ke jenjang pendidikan yang lebih
tinggi sebagaimana penelitian Anwar (2005) bahwa habits of mind secara tidak
langsung akan menunjang penguasaan konsep siswa. Diharapkan dengan
penilaian formatif, penguasaan konsep siswa meningkat dibandingkan dengan
penilaian sumatif. Penelitian ini juga perlu diangkat karena habits of mind belum
banyak diimplementasikan oleh para peneliti di bidang kimia.
Salah satu materi bahasan kimia adalah larutan penyangga. Pada materi
larutan penyangga terdiri dari pembelajaran teori dan praktek yang berpotensi
untuk penerapan penilaian formatif yang bervariasi. Selain itu materi larutan
penyangga membutuhkan tidak hanya penguasaan konsep berupa pengetahuan
tetapi juga bagaimana menghubungkan konsep-konsep yang ada sehingga
pemahaman siswa bersifat menyeluruh dan akan berdampak pada penguasaan
konsep serta habits of mind siswa. Oleh karena itu, penilaian formatif akan sangat
tepat digunakan pada materi ini dan relevan digunakan dalam menilai penguasaan
konsep dan habits of mind siswa SMA.
Sehubungan dengan uraian tersebut, peneliti tertarik melakukan penelitian
yang mengkaji implementasi strategi penilaian formatif untuk meningkatkan
penguasaan konsep dan habits of mind siswa SMA pada materi larutan penyangga
yang dilakukan selama proses belajar mengajar.
B. Rumusan Masalah Penelitian
Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan, dirumuskan
permasalahan sebagai berikut: “Bagaimana implementasi strategi penilaian formatif untuk meningkatkan penguasaan konsep dan habits of mind siswa SMA pada materi larutan penyangga?”
Rumusan masalah tersebut dirinci lebih khusus ke dalam tiga pertanyaan
1) Bagaimana implementasi strategi penilaian formatif terhadap penguasaan
konsep siswa pada materi larutan penyangga?
2) Bagaimana habits of mind siswa sebelum dan setelah implementasi strategi
penilaian formatif pada materi larutan penyangga?
3) Bagaimana respon siswa terhadap pelaksanaan implementasi penilaian
formatif pada pembelajaran larutan penyangga?
C. Pembatasan Masalah Penelitian
Untuk lebih memfokuskan kajian penelitian ini, maka dilakukan
pembatasan ruang lingkup penelitian sebagai berikut:
1) Strategi penilaian formatif meliputi pembuatan peta konsep pada
pembelajaran teori, observasi kinerja kelompok dan pembuatan laporan
praktikum pada kegiatan praktikum.
2) Feedback yang digunakan pada penelitian ini terbatas pada feedback yang
ditujukan saat proses pembelajaran dengan cara verbal dan written
feedback.
3) Kategori habits of mind yang digunakan pada penelitian ini mengacu pada
habits of mind yang dikembangkan Marzano (1993) dengan tiga kategori
yaitu self regulation, critical thinking, dan creative thinking.
D. Tujuan Penelitian
Tujuan yang ingin dicapai melalui penelitian ini adalah mengidentifikasi
implementasi strategi penilaian formatif untuk meningkatkan penguasaan konsep
dan habits of mind siswa pada materi larutan penyangga. Tujuan tersebut
dijabarkan ke dalam tujuan khusus yaitu:
1) Mendeskripsikan implementasi penilaian formatif terhadap penguasaan
konsep siswa pada materi larutan penyangga.
2) Mendeskripsikan habits of mind siswa sebelum dan setelah implementasi
strategi penilaian formatif pada materi larutan penyangga.
3) Mendeskripsikan respon siswa terhadap implementasi strategi penilaian
E. Manfaat Penelitian
Hasil dari penelitian ini diharapkan akan diperoleh manfaat sebagai
berikut:
1) Bagi Guru: untuk perbaikan proses pembelajaran kimia dengan implementasi strategi penilaian formatif sehingga diharapkan guru menjadi
lebih termotivasi untuk terus menghasilkan inovasi-inovasi yang berkaitan
dengan proses pembelajaran yang lebih baik.
2) Bagi Peneliti Lain: dasar dalam mencari alternatif lain terhadap penguasaan konsep dan habits of mind siswa serta sebagai bahan kajian untuk
melakukan penelitian lebih lanjut yang lebih luas dan mendalam mengenai
