PENDIDIKAN BERBHINNEKA
Orasi Pengenalan Jabatan Guru Besar Prof. Dr. I Made Candiasa, MIKomp. Tanggal 31 Januari 2006
Yang terhormat Rektor IKIP Negeri Singaraja,
yang saya hormati para Guru Besar dan anggota senat IKIP Negeri Singaraja lainnya, yang saya hormati pimpinan fakultas, pimpinan lembaga, pimpinan unit, dan pimpinan jurusan di lingkungan IKIP Negeri Singaraja,
yang saya hormati seluruh civitas akademika IKIP Negeri Singaraja, dan yang saya hormati para undangan lainnya.
Om Swastiastu,
Hadirin yang saya muliakan,
Puji syukur saya panjatkan ke hadapan Ida Sang Hyang Widhi Wasa, Tuhan yang Maha Esa, karena berkat karunia Beliau acara akademis ini dapat berlangsung dengan baik. Acara ini memberikan kebanggaan bagi saya, karena saya mendapat kesempatan untuk menyampaikan orasi. Pada orasi ini, saya mencoba mengkaji teori matematika yang diaplikasikan pada prinsip pembelajaran dan diimplementasikan menjadi model pembelajaran bermedia komputer. Model pembelajaran ini mencoba mengakomodasi perbedaan karakteristik peserta didik, agar mampu beradaptasi dengan kondisi peserta didik yang beragam, sehingga dinamakan pendidikan berbhinneka.
1. Pendahuluan
Hadirin yang saya hormati,
Kontekstualisasi atau individualisasi pembelajaran adalah terminologi yang digunakan dalam upaya pemberagaman pendidikan agar dapat diadaptasikan dengan karakteristik peserta didik yang beragam. Ide tersebut muncul setelah adanya kesadaran bahwa peserta didik memiliki karakteristik yang berbeda-beda dan harus diakomodasi dalam pembelajaran, agar diperoleh hasil belajar yang optimal. Psikologi dengan berbagai cabangnya telah mengidentifikasi sangat banyak variabel yang mengindikasikan perbedaan individu dan mempengaruhi proses belajar, seperti kecerdasan, keberbakatan, gaya kognitif, gaya berpikir, daya adopsi, ketahanmalangan, dan kemampuan awal.
Kecerdasan sudah sejak lama menjadi bahan pertimbangan dalam pembelajaran. Teori faktor tunggal dari Binet-Simon mendeskripsikan kecerdasan dalam satu skor umum tunggal (overall single score) yang disebut intelligence quotient (IQ), sedangkan Spearman dengan teori dua faktor mendeskripsikan kecerdasan menjadi dua faktor kemampuan yang berdiri sendiri, yaitu faktor umum (general) dan faktor khusus (spesific) (Aiken, 1997). Sekalipun teori faktor tunggal dan teori dua faktor memungkinkan penyeragaman proses pembelajaran, namun akan lebih baik jika individu dengan IQ yang berbeda mendapatkan layanan pembelajaran yang berbeda.
Pemberagaman pembelajaran akibat perbedaan kecerdasan menguat setelah Thurstone mendeskripsikan kecerdasan dan keberbakatan (aptitude) menjadi beberapa faktor kemampuan yang dikenal dengan faktor ganda (multiple factors), yaitu kemampuan verbal (verbal comprehension), kemampuan berhitung (number), kemampuan geometris (spatial relation), kelancaran kata (word fluency), ingatan (memory), dan penalaran (reasoning) (Anastasi, 1997). Selanjutnya, tuntutan keberagaman pembelajaran lebih tampak lagi pada teori kecerdasan ganda (multiple intelligence) dari Gardner (1993). Teori kecerdasan ganda menyatakan bahwa kecerdasan dan keberbakatan manusia terdiri dari tujuh komponen yang semi otonom, yaitu kecerdasan musik (musical intelligence), kecerdasasan bodi-kinestetik (bodily-kinesthetic intelligence), kecerdasan logika-matematika (logical-mathematical intelligence), kecerdasan ruang (spatial intelligence), kecerdasan interpersonal (interpersonal intelligence), dan kecerdasan intrapersonal (intrapersonal intelligence). Agar diperoleh hasil belajar yang optimal, kecerdasan yang berbeda harus mendapatkan layanan pembelajaran yang berbeda pula.
Selain kecerdasan, gaya kognitif juga cukup kuat pengaruhnya terhadap proses pembelajaran. Witkin (1977) membedakan individu berdasarkan gaya kognitifnya menjadi individu field independent dan individu field dependent. Individu field independent cenderung berpikir analisis, mereorganisasir materi pembelajaran menurut kepentingan sendiri, merumuskan sendiri tujuan pembelajaran secara internal dan lebih mengutamakan motivasi internal. Di lain pihak, individu field dependent cenderung berpikir global, mengikuti struktur materi pembelajaran apa adanya, mengikuti tujuan pembelajaran yang ada dan lebih mengutamakan motivasi eksternal.
Gejala psikologis lain yang dapat membedakan individu dalam proses belajarnya adalah gaya berpikir. Gaya berpikir erat kaitannya dengan fungsi belahan otak. Koestler sependapat dengan Clark (dalam Semiawan, 1997) bahwa belahan otak kanan lebih bersifat lateral dan divergen, sedangkan belahan otak kiri lebih bersifat vertikal dan konvergen. Masing-masing belahan otak bertanggung jawab terhadap cara berpikir, dan masing-masing mempunyai spesialisasi dalam kemampuan-kemampuan tertentu, walaupun ada beberapa persilangan dan interaksi tertentu (DePorter & Hernacki, 1992). Proses berpikir otak kiri bersifat logis, sekuensial, linier, dan rasional, sedangkan proses berpikir otak kanan bersifat acak, tidak teratur, intuitif, divergen, dan holistik.
Daya adopsi individu juga berbeda dan juga berpengaruh terhadap proses pembelajaran. Rogers (1997) membedakan individu berdasarkan daya adopsinya menjadi empat kelompok, yaitu adopter, mayoritas awal (early majority), mayoritas akhir (late majority), dan pembelot (laggard). Individu yang masuk kelompok adopter selalu mempelopori penerimaan inovasi. Kelompok mayoritas awal memerima inovasi apabila sudah sekitar 30 persen individu lainnya menerima. Kelompok individu mayoritas akhir bersedia menerima inovasi setelah 60 persen individu lainnya. Kelompok individu pembelot adalah kelompok individu yang paling sukar menerima inovasi.
Berawal dari kegagalan individu cerdas dan berbakat dalam usahanya, ditemukan variabel ketahanmalangan (adversity) yang dapat mempengaruhi aktivitas individu, termasuk belajar. Ketahanmalangan adalah daya tahan individu untuk menghadapi tantangan. Stoltz (1997) membedakan individu berdasarkan ketahanmalangan yang dimiliki menjadi tiga kelompok, yaitu penjelajah (climber), penunggu (camper), dan penyerah (quitter). Individu penjelajah selalu ingin maju seberapapun hambatan yang dialami. Individu penunggu, untuk berbuat sesuatu selalu menunggu keberhasilan individu lainnya. Individu penyerah adalah individu yang tidak berusaha untuk maju dan cenderung menyerah sebelum berusaha.
Kemampuan awal peserta juga harus mendapat pertimbangan dalam proses pembelajaran. Kemampuan awal mengekspresikan seberapa banyak siswa sudah memahami topik yang akan dipelajari dan topik-topik yang lainnya yang terkait (Carrier & Jonassen, 1988). Kemampuan awal sangat dipengaruhi oleh pengalaman individu dalam berinteraksi dengan lingkungannya. Oleh karena itu, perbedaan lingkungan dapat mengakibatkan perbedaan kemampuan awal.
Perbedaan kemampuan awal mengakibatkan perbedaan kemampuan untuk mengelaborasi informasi baru untuk membangun struktur kognitif.
Manajemen perubahan menuntut setiap individu harus berpikir, merasakan, dan mengerjakan sesuatu yang berbeda, agar terjadi perubahan dalam organisasi (Collins & Porras, 1998). Rupanya, dalam belajar juga dituntut individualisasi agar diperoleh hasil belajar yang optimal. Permasalahan yang timbul adalah bagaimana mengakomodasi perbedaan karakteristik individu dalam pembelajaran. Permasalahan berikutnya adalah komponen-komponen pembelajaran yang mana saja dapat diadaptasikan dengan karakteristik individu yang amat beragam. Pada kesempatan ini dicoba dikaji pembelajaran adaptif yang mengadopsi konsep matematika bernama program dinamik (dynamic programming) dan diimplementasikan dalam pembelajaran bermedia komputer dengan memanfaatkan teknologi hipermedia.
2. Dasar Teori
Hadirin yang saya banggakan,
Sebelum mengkaji teori belajar adapatif, ada beberapa cerita, baik yang bersumber pada literatur maupun yang hanya merupakan cerita turun-temurun, yang ada relevansinya dengan pemberagaman pembelajaran. Dalam kehidupan kemasyarakatan di Bali ada semboyan jalan melajah beriuk sepanggul. Panggul adalah pemukul gamelan. Agar dihasilkan suara gamelan yang indah, setiap panggul harus dipukulkan menuruti irama masing-masing. Tentunya, suara gamelan yang sangat tidak indah terjadi apabila semua panggul dipukulkan bersama-sama. Jadi, dalam beraktifitas, termasuk belajar, masing-masing individu disarankan untuk mengikuti kemampuan, gaya kognitif, gaya berpikir atau gejala psikologis lainnya, agar diperoleh hasil yang optimal.
Epos Mahabharata juga menunjukkan adanya pendidikan individual. Maha guru Drona meminta murid-muridnya memilih senjata yang diminati sembelum membelajarkan cara penggunaannya. Arjuna memanfaatkan analogi untuk belajar mandiri cara memanah di malam hari, setelah mendapat ide dari Bima bahwa tangan tidak pernah salah memasukkan makanan ke dalam mulut, sekalipun di tempat yang gelap. Petunjuk lain tentang pemberagaman proses belajar terdapat dalam kitab suci Bahagavad Gita. Sekalipun petunjuk itu lebih mengarah ke pembelajaran spiritual (agama), namun juga sangat relevan untuk diterapkan
dalam pembelajaran ilmu dan teknologi. Disebutkan di sana “jalan manapun ditempuh manusia ke arah-Ku semuanya Ku-terima.”
Di awal abad ke-20, pendidikan individual sudah dimulai oleh beberapa tokoh, seperti Rabinranatah Tagore dan Maria Montessori (Djumhur & Danasuparta, 1976). Pendidikan “mengatur diri” (selfgovernment) dari Tagore berangkat dari prinsip bahwa anak dalam usahanya harus memiliki kebebasan untuk mengatur diri sendiri dalam sekolah sebagai satu republik. Sementara itu, prinsip yang digunakan Montessori adalah anak memiliki daya untuk mendidik diri sendiri, sehingga harus diberi kesempatan untuk mencoba dan menemukan sendiri di bawah observasi pendidik.
Teori belajar modern yang muncul belakangan lebih mengacu kepada pembelajaran adaptif. Rogers dengan teori fenomenologis berpendapat bahwa individu memiliki kapasitas untuk menemukan arah hidupnya (Hjele & Ziegler, 1992). Individu bebas untuk memutuskan bagaimana kehidupan yang mesti dilakoni dalam konteks kemampuan dan keberbakatan. Freedom to learn merupakan semboyan Rogers dalam belajar. Intinya, dalam pembelajaran, peserta didik diharapkan mendapat layanan yang relevan dengan kondisi internal maupun eksternal dirinya, sehingga dapat belajar secara optimal. Apabila ingin dilakukan pengelompokan, maka pengelompokan harus didasarkan pada kesamaan karakteristik individu dalam kelompok.
Pribam dengan teori holografis juga dianggap sebagai pelopor pembelajaran individual (Semiawan, 1997). Disebutkan di sana, teori holografis beranjak dari postulat bahwa akal manusia tergambar sebagai otak yang menyimpan semua informasi tentang berbagai aspek kehidupan. Artinya, otak ibarat pencatat berbagai informasi yang dialami masing-masing individu. Perbedaan pengalaman masing-masing individu sebagai akibat interaksi dengan lingkungannya membuat perbedaan hasil rekaman pada masing-masing otak. Oleh karena itu, layanan belajar seyogyanya sesuai kebutuhan individu masing-masing (Clark dalam Semiawan, 1997).
Teori belajar kuantum (quantum learning) juga sangat memperhatikan perbedaan individu dalam pembelajaran. Penulis buku belajar kuantum, Dryden & Vos (1999) menyatakan bahwa, sekarang kita tahu bahwa setiap orang memiliki gaya belajar, gaya bekerja, dan gaya berpikir yang unik. Oleh karena itu, pembelajaran mandiri harus menjadi kunci utama. Ditambahkan juga bahwa, riset Profesor Gardner adalah titik permulaan yang brillian untuk mendesain sekolah
yang melayani berbagai kemampuan dan gaya belajar yang berbeda. Sebagai pendukung, Dryden & Vos mengutip pernyataan Prashing bahwa orang-orang dari segala usia sebenarnya dapat belajar apa saja jika mereka melakukannya dengan gaya unik mereka dan dengan kekuatan mereka sendiri.
Hadirin yang berbahagia,
Ada beberapa teori pembelajaran adaptif yang dapat menjelaskan bagaimana adaptasi pembelajaran terjadi, sehingga dapat mengoptimalkan hasil belajar. Atkinson (dalam Park, 1998) merumuskan teori belajar adaptif bernama teori satu elemen yang diadopsi dari teori matematika. Prinsip yang digunakan adalah bahwa belajar terjadi pada satu kejadian. Materi pembelajaran akan berada dalam satu dari dua kondisi, yaitu kondisi siap belajar dan kondisi tidak siap belajar. Apabila materi disajikan dalam kondisi siap belajar, maka jawaban benar akan diperoleh; sebaliknyai, apabila materi disajikan dalam kondisi tidak siap belajar, maka jawaban salah akan diperoleh, kecuali jawaban terkaan. Oleh karena itu, teori satu elemen sering disebut teori semua atau tidak sama sekali (all-or-none). Strategi optimal yang harus diupayakan adalah menyajikan materi dalam kondisi siap belajar.
Teori belajar satu elemen bersifat sensitif terhadap respon. Respon siswa terhadap satu materi akan menjadi indeks bagi materi berikutnya agar berada pada kondisi siap belajar. Strategi sensitif respon seperti ini dikembangkan dari teknik program dinamik (Smallwood dalam Park, 1998). Program dinamik merupakan cabang matematika yang mempelajari metode untuk menemukan penyelesaian optimal dari satu permasalahan. Dalam teori pembelajaran satu elemen, program dinamik diaplikasikan dengan memvariasikan langkah-langkah pembelajaran. Hasil belajar pada langkah n merupakan fungsi dari langkah pembelajaran ke-(n-1). Oleh karena itu, Park (1998) menyatakan model pembelajaran satu elemen dengan fungsi Wn=T(Wn-1,dn-1), yang mana W adalah kondisi siswa, n adalah langkah pembelajaran, dan d adalah keputusan yang diambil.
Kondisi siap belajar dan kondisi tidak siap belajar merupakan implikasi dari variabel-variabel psikologis yang dapat mempengaruhi proses belajar, seperti kemampuan awal, gaya kognitif, gaya berpikir, kecerdasan, keberbakatan, daya adopsi, dan ketahanmalangan. Apabila pengetahuan awal yang dimiliki siswa cukup untuk mempelajari satu materi, maka kondisi siap belajar terjadi, sehingga siswa tersebut mampu menguasai materi pembelajaran dan akan terjadi kemajuan
belajar. Sebaliknya, apabila pengetahuan awal siswa belum cukup untuk mempelajari satu materi, maka kondisi tidak siap belajar terjadi, sehingga siswa tersebut tidak mampu menguasai materi pembelajaran dan akibatnya tidak terjadi kemajuan belajar.
Variabel bakat dan minat juga sangat mempengaruhi kondisi belajar siswa. Kondisi siap belajar akan terjadi apabila materi pembelajaran sesuai dengan bakat dan minat siswa, sebaliknya, kondisi tidak siap belajar akan terjadi apabila materi pembelajaran tidak sesuai dengan bakat dan minat siswa. Sama halnya dengan bakat dan minat, gaya kognitif juga sangat mempengaruhi kondisi belajar siswa. Jika materi bersifat global dan disajikan secara terperinci, maka siswa dengan gaya kognitif field dependent akan cenderung berada dalam kondisi siap belajar, sebaliknya siswa dengan gaya kognitif field independent akan cenderung berada dalam kondisi tidak siap belajar, karena mereka lebih tertarik untuk menganalisis dan menyusun informasi materi berdasarkan kepentingannya sendiri.
Siswa yang memiliki gaya berpikir divergen akan cenderung berada dalam kondisi siap belajar apabila pembelajaran lebih banyak menyajikan permasalahan dengan penyelesaian terbuka. Mereka akan cenderung kurang siap belajar apabila materi lebih banyak disajikan secara linier dan memiliki penyelesaian tunggal. Di lain pihak, siswa yang memiliki gaya belajar konvergen akan cenderung berada dalam kondisi siap belajar apabila mataeri lebih banyak disajikan secara linier dan dengan penyelesaian tunggal. Mereka akan cenderung berada dalam kondisi tidak siap belajar apabila materi lebih banyak menuntut penyelesaian terbuka.
3. Aplikasi
Hadirin yang saya hormati,
Ada beberapa pendekatan yang dapat diterapkan dalam pembelajaran adaptif untuk mengakomodasi perbedaan karakteristik siswa, antara lain pendekatan insentif, pendekatan konteks, pendekatan kepadatan (density), dan pendekatan urutan (sequence).
a. Pendekatan Insentif
Pendekatan insentif secara sistematis menyesuaikan kelengkapan dan kuantitas sajian terhadap kemampuan peserta didik secara individu. Pendekatan insentif didasarkan pada pikiran bahwa setiap individu memiliki kemampuan awal dan kecerdasan yang berbeda. Peserta didik yang memiliki kemampuan kurang akan menerima penyajian dari tutorial, contoh, kemudian latihan. Sementara itu,
peserta didik yang lebih mampu mungkin tutorial sedikit saja, langsung contoh dan latihan. Peserta didik yang lebih mampu lagi langsung melihat contoh dan mengerjakan latihan. Bahkan, peserta didik yang sangat mampu mungkin langsung mencoba latihan.
Sistematika pembahasan materi juga dapat divariasikan mengikuti pendekatan insentif. Peserta didik dengan kemampuan kurang perlu diberikan pembahasan materi semuanya secara rinci, bila perlu diawali dengan materi prasyarat. Peserta didik yang lebih mampu dapat melompati beberapa materi awal untuk sampai ke materi inti dan penerapan. Di lain pihak, peserta didik yang sangat mampu cukup membahas garis-garis besar materi saja, kemudian langsung membahas materi penerapan.
Pendekatan insentif juga dapat dilakukan dengan membedakan kuantitas dan kualitas contoh, latihan, dan tes. Peserta didik yang kurang mampu menerima contoh, latihan, dan tes lebih banyak daripada peserta didik yang mampu. Kualitas, yang dalam hal ini dapat diartikan dengan tingkat kesukaran juga harus dibedakan. Peserta didik yang kurang mampu semestinya diberikan contoh, latihan, dan tes dengan tingkat kesukaran yang lebih beragam, dari yang mudah sampai yang sukar. Selaras dengan peningkatan kemampuan peserta didik, keberagaman tingkat kesukaran contoh, latihan, dan tes dapat direduksi, sehingga untuk peserta didik yang sangat mampu dapat langsung diberikan contoh, latihan, maupun tes yang sukar.
b. Pendekatan Konteks
Pendekatan konteks didasarkan atas pemikiran bahwa peserta didik secara individu memiliki latar belakang kehidupan, bakat, minat, hobi, atau cita-cita yang berbeda. Konteks materi pembelajaran, contoh, dan latihan disesuaikan dengan latar belakang kehidupan peserta didik, bakat, minat, cita-cita atau hobinya. Peserta didik dari kalangan nelayan akan menerima penyajian materi pembelajaran yang berbeda dengan peserta didik yang berasal dari kalangan petani atau industri. Begitu juga, peserta didik yang bercita-cita atau berminat ke bidang industri mesti menerima penyajian yang berbeda dengan peserta didik yang bercita-cita atau berminat ke bidang ekonomi.
Pembedaan penyajian dapat dimulai dari penggalian materi prasyarat untuk menyelaraskan kemampuan awal peserta didik. Pada langkah berikutnya, pembedaan penyajian dapat dilakukan pada pemberian ilustrasi-ilustrasi untuk
sampai ke materi utama. Apabila diperlukan pemecahan masalah, maka masalah-masalah yang disajikan harus pula dibedakan sesuai konteks yang dipilih peserta didik. Akhirnya, untuk materi-materi yang bersifat terapan, penyesuaian contoh-contoh penerapan dengan konteks yang akrab dengan kehidupan peserta didik juga perlu diupayakan. Penelitian Reed, Ayersman & Liu (1996) menemukan bahwa, bila pembelajaran diapdaptasikan dengan konteks, maka siswa dapat menyebutkan jaringan semantik dan peta konsep yang lebih banyak dibandingkan dengan bila pembelajaran tidak diadaptasikan dengan konteks
Pendekatan konteks memerlukan observasi terhadap latar belakang kehidupan peserta didik, minat, hobi atau cita-citanya. Observasi yang paling sederhana dilakukan dengan menampilkan menu pilihan di awal pembelajaran, kemudian arah pembelajaran akan ditentukan oleh pilihan masing-masing peserta didik. Selanjutnya, automatisasi persiapan pembelajaran dan administrasi pembelajaran harus dipersiapkan dengan baik untuk mengantisipasi perubahan konteks yang terjadi.
c. Pendekatan Kepadatan
Pendekatan kepadatan didasarkan atas pertimbangan bahwa peserta didik memiliki daya antispasi yang berbeda terhadap kepadatan sajian. Perbedaan tersebut, selain dapat terjadi akibat perbedaan kemampuan, gaya berpikir, dan gaya kognitif, juga dapat terjadi akibat perbedaan ketahanmalangan. Peserta didik yang tergolong individu penjelajah akan berusaha memahami sajian, sekalipun disajikan dengan kepadatan informasi yang amat tinggi. Kondisi sebaliknya terjadi untuk peserta didik yang tergolong individu penunggu atau penyerah yang hanya berusaha kalau sajian informasi tidak terlalu padat disertai banyak ilustrasi.
Sajian mesti dibuat bervariasi dipandang dari sudut kepadatan informasi. Banyaknya variasi yang harus dibuat tergantung kemampuan, fasilitas dan waktu penyiapan. Variasi pertama, misalnya penyajian dengan teks yang sangat padat informasi dengan ilustrasi gambar atau animasi yang sangat minim. Variasi kedua, kepadatan informasi dalam teks dikurangi, disertai dengan peningkatan kuantitas dan kualitas ilustrasi gambar atau animasi. Dalam variasi ketiga, informasi teks sangat minim, akan tetapi ilustrasi gambar dan animasi sangat banyak, dan bila perlu dilengkapi ilustrasi dengan video. Dengan demikian, sekalipun pembelajaran berjalan dengan perbedaan kemampuan dan ketahanmalangan, kesiapan belajar peserta didik tetap dapat diupayakan.
d. Pendekatan Urutan
Pendekatan urutan yang dapat dijadikan alternatif adalah urutan heuristik dan urutan algoritmik. Urutan algoritmik menyajikan materi dengan urutan yang logis dan sistematis tahap demi tahap mengikuti jaringan materi (Landa, 1984; Dansereau, 1985; Gabringer, Jonassen & Wilson, 1992). Contoh dan latihan umumnya dilakukan secara terbimbing yang didasarkan pada konsep latihan perubahan berasosiasi (associative shifting) dari Thorndike (Lefrancois, 1995). Di sisi lain, urutan heuristik tidak logis dan tidak sistematis, melainkan dapat meloncat-loncat menurut kemampuan dan pengalaman peserta didik (Amstrong, 1994; Vaughan & Hogg, 1995; Wilson & Cole, 1996; Banathy, 1996). Bahkan, urutan heuristik dapat berbalik, yakni mulai dari akhir materi dan berakhir di awal materi (Romiszowsky, 1984). Contoh dan latihan umumnya diberikan secara analogi.
Pendekatan urutan utamanya dilakukan atas pertimbangan perbedaan gaya kognitif dan gaya berpikir. Urutan heuristik yang suka meloncat-loncat dan tidak sistematis memang lebih cocok dengan karakteristik individu yang suka menyusun materi sendiri atau berpikir acak dan holistik. Berbeda halnya dengan urutan algoritmik yang logis dan sistematis lebih cocok untuk individu yang suka mengikuti sistematika materi seperti yang disajikan atau suka berpikir linier. Oleh karena itu, urutan heuristik lebih menarik bagi individu dengan gaya kognitif field independent atau individu dengan gaya berpikir divergen. Urutan algoritmik lebih menarik bagi individu dengan gaya kognitif field dependent atau individu dengan gaya berpikir konvergen.
4. Implementasi
Hadirin yang saya banggakan,
Model persekolahan yang telah ada sekarang ini amat sulit untuk mengimplementasikan pendidikan individual seperti yang dilakukan Tagore atau Montessori. Sekolah yang ada sekarang dengan prinsip yang oleh Gardner (1993) disebut dengan penyeragaman pendidikan kurang mendukung pelaksanaan pendidikan individual seperti itu. Di negara berkembang, termasuk Indonesia, persekolahan dengan penyeragaman pendidikan masih tampak dominan. Bahkan, di Amerika sebagai negara maju, Gardner (1993) melaporkan bahwa sampai dengan tahun delapan puluhan penyeragaman pendidikan masih dominan, namun
belakangan keadaan sudah berbalik, yang mana kontekstualisasi dan individualisasi pendidikan sudah menjadi konsep yang amat dipertimbangkan.
Implementasi secara langsung pembelajaran adaptif di sekolah-sekolah yang masih dirancang untuk penyeragaman pendidikan juga amat sulit. Pembelajaran sinkronus secara klasikal dengan tatap muka yang dilakukan selama ini sangat sulit untuk melakukan adaptasi pembelajaran agar dapat mengakomodasi perbedaan karakteristik peserta didik. Dalam satu kelas, sulit bagi guru untuk melayani beberapa kelompok dengan penyajian materi yang berbeda. Apabila tiap kelompok dilayani secara terpisah, maka akan diperlukan penambahan sarana dan pra-sarana, sumber daya manusia, serta waktu, yang akhirnya bermuara pada peningkatan biaya pendidikan.
Implementasi yang mungkin dilakukan adalah memanfaatkan bantuan teknologi, yang dalam terminologi McLuhan disebut sebagai perpanjangan tangan manusia. Sekolah atau kampus yang telah ada dilengkapi dengan teknologi yang dapat membantu pembelajaran untuk melayani kelompok atau bahkan individu. Di sini, pembelajaran akan didominasi oleh pemanfaatan teknologi untuk mendukung peserta didik dapat belajar secara individu atau berkelompok berdasarkan kesamaan karakteristik. Apabila diperlukan, baik secara terjadwal maupun secara spontan, pembelajaran klasikal dengan tatap muka masih bisa dilakukan.
Teknologi yang dapat dimanfaatkan untuk mengimplementasikan pembelajaran adaptif adalah hipermedia. Hipermedia adalah media yang mampu menampilkan multimedia dan hiperteks secara terintegrasi (McKnight dkk., 1996). Jika multimedia mampu mengintegrasikan grafik, animasi, audio, dan video, maka hipermedia mampu mengintegrasikan grafik, animasi, audio, video dan hiperteks. Hiperteks sendiri adalah metode non-sekuensial dan non-linier untuk mengorganisasikan dan menyajikan teks (Jonassen & Reeves, 1996). Jadi, hiperteks berupa teks yang tersusun dari potongan-potongan teks yang tidak berurutan dalam rangkaian titik-titik, yang memberi peluang kepada pemakai untuk mengeksplorasi teks dengan urutan yang sesuai dengan pengetahuan awal yang dimiliki dan tujuan akhir yang ingin dicapai.
Integrasi hiperteks dengan grafik, animasi, audio, dan video menjadikan hipermedia sebagai media dinamis dan tidak linier, yang mana konsep-konsep yang berkaitan dapat saling dihubungkan dengan penuh makna. Konsep-konsep atau ide-ide dapat disajikan dalam berbagai bentuk, seperti teks, grafik, animasi, audio, maupun video. Selanjutnya, ide-ide yang berkaitan dapat dibuat terhubung
dalam berbagai bentuk hubungan. Dengan demikian, hipermedia dapat dijadikan sebagai media untuk memandang konsep atau ide dari berbagai sudut pandang untuk meningkatkan cara berpikir multi-arah (Landow dalam Duffy & Cunningham, 1996).
Walster (1996) merumuskan bahwa sistem informasi berbasis hipermedia memiliki dua fungsi, yaitu: (1) mengintegrasikan basis-data dan manajemen informasi ke dalam satu model dan (2) menerapkan hipermedia sebagai antar-muka presentasi informasi. Basis-data yang memuat materi pembelajaran diintegrasikan dengan manajemen informasi. Fleksibilitas dalam cara mengakses basisdata dapat dimanfaatkan untuk membuat teknik penyajian materi secara bervariasi menurut keperluan. Keterkaitan antar materi yang tersimpan pada basisdata diatur dengan menciptakan hubungan-hubungan (hyperlink) dengan memperhatikan makna hubungan antar konsep. Fleksibilitas dalam cara pembuatan hubungan-hubungan antarkonsep untuk membentuk jaringan semantik juga memberi peluang penelusuran dan penyajian materi secara bervariasi.
Hipermedia sekaligus dapat dimanfaatkan sebagai antarmuka (interface) dari presentasi materi. Fasilitas sebagai antarmuka dapat dimanfaatkan untuk membuat berbagai bentuk pencabangan penyajian materi, dalam upaya memenuhi keperluan individu-individu yang berbeda. Kemampuan hipermedia untuk menciptakan banyak alternatif pencabangan membuat peserta didik dapat secara leluasa berpindah dari satu konsep ke konsep lainnya, sehingga peserta didik juga dapat merangkai konsep dengan caranya sendiri agar lebih bermakna bagi dirinya sendiri. Dengan demikian, hipermedia memberi peluang kepada peserta didik untuk mengeksplorasi konsep berdasarkan pengetahuan awal yang dimiliki dan tujuan akhir yang ingin dicapai.
HyperText MarkUp Language (HTML) merupakan bahasa pemrograman yang sangat handal untuk mendesain hipermedia. Banyak paket program yang dilengkapi dengan fasilitas HTML untuk mendesain hipermedia, seperti Macromedia Dreamweaver dan Macromedia Flash, Microsoft Power Point, Microsoft Word 97 ke atas, FrontPage, Robohelp2000, Active Server Page (ASP), atau Java Server Page (JSP). Asalkan paket program tersebut memiliki fasilitas hyperlink, berarti paket program tersebut dapat digunakan untuk mengembangkan hipermedia. Hasilnya tentu akan sangat bervariasi, dari yang sangat sederhana sampai dengan yang sangat canggih. Bahan pendukung hipermedia, harus dikembangkan dengan paket program yang lain, seperti Adobe Premiere untuk
video editing, Corel Draw untuk membuat desain, Excel untuk pengolahan angka atau SQL untuk basis-data.
Beberapa ketentuan yang harus dipenuhi dalam penyusunan hipermedia pembelajaran, antara lain: (1) terdapat hubungan yang signifikan antara materi-materi yang terkoneksi, sehingga memenuhi harapan peserta didik; (2) koneksi antara materi-materi dibuat untuk mampu mendorong kebiasaan berpikir siswa; (3) koneksi yang gagal diusahakan sekecil mungkin; (4) bila ada koneksi ke grafik, animasi atau video, maka harus disertai teks, agar tampak keterkaitan antara kondisi awal dengan kondisi akhir peserta didik (Landow dalam Kibby, 1996). Apabila semua ketentuan di atas dipenuhi, maka hipermedia akan dapat memfasilitasi pembelajaran multi-awal, multi-arah, dan multi-akhir.
Sebagai contoh implementasi, Kurhila & Sutinen (1999) mengembangkan sebuah sistem pembelajaran berbasis hipermedia yang diberi nama Ahmed (Assistive and adaptive HiperMedia in Education). Ahmed merupakan sistem pembelajaran yang autonomus, reaktif, berorientasi tujuan, dan secara kontinyu mendukung usaha siswa belajar secara individu melalui tugas-tugas yang ditempatkan pada sumber belajar berwujud basis-data. Pengembangan Ahmed berawal dari asumsi bahwa materi pembelajaran harus disesuaikan dengan kondisi individu peserta didik. Ternyata, komputer dinilai mampu menyediakan lingkungan belajar yang berbeda untuk beberapa jenis variasi materi pembelajaran.
Nickerson & Zodhiates (1988) dalam mengimplementasikan peran teknologi komputer dalam konteks, tujuan, materi, dan metode pembelajaran berkesimpulan bahwa kelompok-kelompok siswa tertentu akan lebih baik jika diberikan informasi secara bervariasi, baik teknis maupun non teknis. Di tempat lain, Yang (1999) dalam mengimplementasikan hiperteks untuk pembelajaran menemukan bahwa hiperteks dapat menghubungkan pengalaman dengan informasi yang sedang dipelajari, kemudian membawanya ke penalaran generatif dan penarikan hipotesis secara inferensial.
Hipermedia dapat dipasang di internet, intranet, atau diproduksi menjadi compact disk (CD) interaktif. Sejak diperkenalkan hipermedia, dikenal istilah baru dalam pembelajaran, yakni pembelajaran berbasis web, karena bentuk dan cara kerjanya meniru situs-web (website) di internet. Observasi yang dilakukan O’Hanlon (1999) menemukan bahwa pembelajaran berbasis web sangat populer di kalangan mahasiswa yang senang menjadwal perkuliahan secara fleksibel. Bila modul berbasis web dipasang pada server intranet atau internet, maka peserta didik
dapat mengakses modul tersebut melalui workstation masing-masing. Hasil ujicoba menunjukkan bahwa mahasiswa memiliki sikap yang positif terhadap pembelajaran dengan modul berbasis web (Candiasa, 2004).
Apabila hipermedia dipasang pada server internet atau intranet, maka komunikasi pembelajaran dapat dilangsungkan dengan media jaringan komputer. Dengan demikian, akan diperoleh keuntungan pemakaian jaringan komputer sebagai media komunikasi, yakni untuk meningkatkan motivasi (Candiasa, 2003) dan mendorong pembelajaran kolaborasi dan partisipasi aktif siswa, serta meningkatkan wawasan siswa di tingkat nasional dan global (Means, 1999). Selain itu, pembelajaran bermedia komputer juga bisa mendorong pertukaran ide, meningkatkan partisipasi, meningkatkan keinginan untuk mencoba, dan meningkatkan kerjasama (Ruberg, Moore & tailor, 1996). Steeples (1996) menambahkan bahwa komunikasi pembelajaran bermedia komputer dapat meningkatkan fleksibilitas dalam kegiatan saling bertukar informasi. Keuntungan komunikasi pembelajaran bermedia komputer terjadi akibat beberapa karakteristik komunikasi bermedia komputer, antara lain: (1) bebas konteks dan relatif bebas konvensi sosial karena antara guru dan peserta didik tidak bertemu secara tatap muka; dan (2) hubungan yang terjadi bersifat pribadi, karena jalur komunikasi bisa diatur oleh peserta didik menurut kemauan masing-masing.
Fasilitas komunikasi pada hipermedia yang terpasang di internet atau intranet juga dapat dimanfaatkan sebagai fasilitas evaluasi hasil belajar. Fasilitas chatting dapat dimanfaatkan untuk evaluasi lisan. E-mail dapat digunakan sebagai fasilitas evaluasi yang memerlukan proses pengerjaan cukup lama, seperti tes uraian dan beberapa tes yang termasuk kategori tes kinerja. Permasalahan diberikan melalui e-mail dan peserta didik juga merespon melalui e-mail. Arah komunikasi melalui internet atau intranet dapat diatur sesuai keperluan. Oleh karena itu, penampilan instrumen evaluasi juga dapat diatur agar sesuai dengan perbedaan karakteristik peserta didik. Sebagai contoh, Chou (1999) mengembangkan Computer Logging of User Entries (CLUE).
Keunggulan hipermedia sebagai fasilitas evaluasi sangat tampak pada evaluasi berbasis web. Website dinamik dapat dimanfaatkan untuk menyajikan instrumen evaluasi, dan peserta didik memberikan respon dari workstation. Fleksibilitas pengaturan web dapat dimanfaatkan untuk menyajikan instrumen evaluasi yang bervariasi kepada peserta didik dengan mempertimbangkan perbedaan karakteristik. Fleksibilitas pelaksanaan evaluasi dapat diatur dalam
bentuk pembedaan banyak butir soal, pembedaan urutan butir soal, pembedaan tingkat kesukaran butir-butir, atau pembedaan bentuk penyajian butir soal.
Komputer dapat dimanfaatkan sebagai bank soal (Linden, 1996). Beberapa perangkat tes yang masing-masing terdiri dari sejumlah butir tes di simpan pada basisdata pendukung web. Fasilitas pencarian (searcing) dan pengurutan (sorting) yang dimiliki komputer sangat mendukung pemilihan butir tes untuk mendapatkan seperangkat tes sesuai dengan keperluan. Keperluan dimaksud mencakup pertimbangan materi, waktu, kemampuan peserta, latar belakang peserta, atau tempat penyelenggaraan. Setelah memilih butir tes sesuai keperluan, komputer kemudian menyajikan butir tes kepada peserta didik sesuai urutan dan alokasi waktu yang diinginkan.
Selain variasi penyajian butir tes, beberapa keuntungan lain dapat diberikan oleh evaluasi berbasis hipermedia. Pertama, penyajian butir tes dapat dibuat lebih variatif dengan menambahkan grafik, animasi atau video. Kedua, khusus untuk tes berbentuk obyektif, hipermedia memberi peluang pemeriksaan dan pemberian skor secara otomatis, sehingga umpan balik dapat diberikan dengan lebih cepat. Ketiga, untuk tes kecepatan (speed test) yang sangat terikat waktu, penghentian pelaksanaan tes dapat dilakukan dalam waktu yang tepat, konstan, dan serentak.
Apabila evaluasi menerapkan teori skor (item respons theory), maka hipermedia dapat didesain untuk menganalisis kemampuan peserta didik berdasarkan respon yang diberikan pada evaluasi sebelumnya. Selanjutnya, hipermedia dapat didesain untuk menyajikan instrumen evaluasi sesuai kemampuan peserta didik yang dikenali. Respon yang diberikan peserta didik dianalisis dan hasilnya dijadikan pedoman pemberian evaluasi selanjutnya. Demikian mekanisme kerja evaluasi berulang-ulang, sehingga peserta didik mendapat layanan secara individu menurut perkembangan belajar yang dicapai masing-masing.
Modus asinkronus, yakni kemampuan menyajikan materi dengan konteks dan urutan yang berbeda, serta memberi peluang kepada peserta didik untuk mengakses dari lokasi yang berbeda dan dalam waktu yang berbeda pula merupakan keunggulan utama pembelajaran berbasis hipermedia atau berbasis komputer secara umum. Kontrol dari peserta didik (learner control) dalam proses pembelajaran benar-benar mendapat prioritas. Jadi, hipermedia dapat menciptakan
kelas maya (virtual clasroom) untuk melengkapi kelas yang telah ada, sehingga pembelajaran dapat berlangsung secara sinkronus maupun asinkronus.
Kelas maya dapat melatih peserta didik untuk belajar mandiri. Di masa mendatang penekanan pendidikan adalah pada kemampuan untuk terus membelajarkan diri secara individu dan autonomus (Evans & Nation, 2000). Selain itu, kelas maya juga dapat meningkatkan kemampuan peserta didik untuk menguasai teknologi komputer. Kemampuan menguasai teknologi komputer diperlukan baik untuk mendukung pembelajaran lebih lanjut maupun untuk bersaing mendapatkan peluang kerja di era informasi. Evans & Nation (2000) mengisyartkan bahwa perguruan tinggi harus menyiapkan lulusannya untuk hidup di masyarakat informasi, sehingga mampu bekerja pada perusahaan, organisasi, atau proyek yang tergabung dalam ekonomi maya (virtual economy).
5. Desiminasi
Hadirin yang berbahagia,
Desiminasi atau sosialisasi pemanfaatan teknologi hipermedia pada pembelajaran di sekolah-sekolah memerlukan upaya yang intensif, agar layanan pendidikan secara individu dapat dilakukan. Kendala klasik yang akan muncul dan sudah dapat diprediksi adalah keterbatasan sumber daya manusia yang menguasai teknologi komputer dan hipermedia, keterbatasan fasilitas pendukung, dan keterbatasan biaya operasional.
Keterbatasan sumber daya manusia yang menguasai teknologi hipermedia dapat diupayakan dengan memberikan pelatihan kepada staf yang sudah ada dan mengupayakan perekrutan staf baru yang menguasai teknologi hipermedia. Kecenderungan komputer akan menjadi peralatan rumah tangga untuk kalangan tertentu, membuat kendala ini tidak akan berlangsung lama. Kemampuan mengolah kata dengan Microsoft Word atau membuat presentasi dengan Microsoft Power Point sudah cukup untuk menghasilkan hipermedia pembelajaran yang sederhana.
Kendala keterbatasan biaya operasional dan keterbatasan fasilitas yang juga berujung pada keterbatasan biaya lebih berat dicari jalan keluarnya. Kendati demikian, pada kesempatan ini dicoba ditawarkan beberapa pendekatan yang diperkirakan dapat membantu mempercepat penerapan teknologi hipermedia di sekolah, yaitu usaha penyederhanaan teknologi, subsidi silang, dan perencanaan anggaran pendidikan rumah tangga.
a. Penyederhanaan Teknologi
Pemilihan teknologi sesuai dengan anggaran yang dimiliki memerlukan pertimbangan yang cermat. Pijakan utama yang harus dipegang adalah menyelaraskan kebutuhan dan keinginan. Tidak jarang orang memilih teknologi untuk kebutuhan hidupnya hanya berpikir dari sisi keinginan, walaupun sebenarnya teknologi yang dibutuhkan belum sampai ke sana. Ibaratnya, orang harus membeli truk, padahal barang bawaannya setiap hari cukup diangkut dengan bemo atau bahkan sepeda motor.
Pemanfaatan teknologi komputer sebagai pendukung pembelajaran juga menemui masalah yang sama. Pegawai yang kesehariannya menggunakan komputer hanya untuk mengetik bahan ajar meminta komputer pentium IV dengan memory 512 megabyte dilengkapi printer laser jet fungsi ganda. Sungguh ini satu pemborosan. Jika penerapan hipermedia di sekolah menuntut kondisi seperti ini, maka realisasinya akan memerlukan waktu yang lama.
Diupayakan, hipermedia pembelajaran yang dikembangkan harus dapat beroperasi pada komputer paling sederhana yang masih ada dan selaras (compatible). Sasaran utama dalam pemilihan teknologi komputer adalah fungsi. Jika hipermedia pembelajaran yang dikembangkan masih operasional pada komputer kelas pentium I, mengapa harus memilih komputer pentium II, komputer pentium III, atau bahkan komputer pentium IV. Biaya yang ada tentu dapat dimanfaatkan untuk menambah kuantitas komputer dan fasilitas lainnya.
Di tengah-tengah kecenderungan pemanfaatan teknologi canggih, Naisbitt (1999) memberikan saran yang amat simpatik. Ia berkata, teknologi canggih memang seksi, menawan dan membuat semuanya menjadi mudah dan sederhana, sekalipun demikian, rencanakan hidup anda, pilih teknologi yang benar-benar anda perlukan. Jadi, sekali lagi kebutuhan dan fungsi harus menjadi pertimbangan utama dalam pemilihan teknologi komputer.
b. Subsidi Silang
Beberapa sekolah sudah menyiapkan laboratorium komputer, sekalipun kegiatan yang dilakukan baru sebatas memberikan pelatihan keterampilan komputer. Masalah yang dihadapi adalah keterbatasan kuantitas komputer untuk menampung peserta didik yang cukup banyak. Apabila laboratorium tersebut dimanfaatkan untuk mengoperasikan hipermedia pembelajaran, maka masalah
yang sama akan timbul. Upaya yang dapat dilakukan adalah memanfaatkan kelebihan ekonomi dari sebagian peserta didik. Hipermedia diproduksi untuk bisa di bawa pulang, sehingga peserta didik yang memiliki komputer dapat mencobanya di rumah. Dengan demikian, fasilitas di sekolah dapat digunakan oleh siswa yang tidak memiliki komputer, dan temannya yang sempat mencoba di rumah dijadikan sebagai tutor sebaya.
Pendekatan ini diajukan atas asumsi bahwa kebersamaan untuk mendukung putra-putri masing-masing lebih mudah diupayakan dari pada kebersamaan untuk mengadakan fasilitas umum di sekolah. Sekalipun akan tampak ada ketimpangan, namun apabila ketimpangan itu dapat dikelola dengan baik, maka akan dapat menghasilkan kemajuan. Apabila semua pihak merasa berada dalam satu bingkai kebersamaan, maka proses pertukaran informasi dan pengalaman akan dapat terjadi dengan baik. Kondisi harus diciptakan sedemikian rupa, sehingga tidak ada pihak yang merasa disisihkan dan tidak pula ada pihak yang merasa diprioritaskan.
c. Perencanaan Anggaran Pendidikan Rumah Tangga
Wacana yang sering muncul di sekitar anggaran pendidikan adalah analisis tentang anggaran yang disediakan pemerintah untuk sektor pendidikan. Sangat jarang muncul wacana tentang analisis anggaran rumah tangga yang dialokasikan untuk kepentingan pendidikan. Jika dilihat sepintas, maka anggaran pendidikan rumah tangga tampak sangat tinggi. Akan tetapi, jika dianalisis dengan cermat, maka tampak bahwa banyak dari anggaran tersebut merupakan anggaran penunjang lain-lain.
Secara umum, kepemilikan kendaraan bermotor dan telepon genggam di kalangan siswa atau mahasiswa sangat tinggi, berbanding terbalik dengan kepemilikan komputer. Memang manfaatnya untuk menunjang pendidikan sangat terbuka untuk diargumentasikan, tergantung sudut pandang yang digunakan. Sekalipun tempat tinggal siswa atau mahasiswa hanya berjarak ratusan meter ke sekolah atau ke kampus dengan berjalan kaki, namun mereka memilih untuk naik motor atau bahkan mobil dengan melalui jarak beberapa kilometer, ditambah dengan resiko kemacetan. Apabila anggaran pendidikan rumah tangga dapat direncanakan dengan baik, maka pemanfaatan hipermedia untuk menunjang pembelajaran akan dapat dilaksanakan.
6. Penutup
Pelaksanaan pendidikan mesti sudah mulai bergeser dari upaya penyeragaman ke upaya pemberagaman. Perbedaan beberapa variabel pada diri peserta didik yang dapat mempengaruhi hasil belajarnya, seperti kemampuan awal, kecerdasan, keberbakatan, gaya kognitif, gaya berpikir, daya adopsi, dan ketahanmalangan mesti sudah mulai diakomodasi dalam pembelajaran. Layanan pembelajaran diupayakan per-individu atau paling tidak per-kelompok individu yang memiliki kesamaan karakteristik, agar masing-masing peserta didik dapat mengembangkan potensi yang dimiliki secara optimal.
Sekolah-sekolah yang sudah ada sekarang ini sebagian besar dirancang untuk menampung populasi peserta didik yang lebih banyak, sehingga sebagian besar proses pembelajaran diusahakan berlangsung secara seragam. Oleh karena itu, pemberlakuan pembelajaran individual pada sekolah-sekolah yang sudah ada akan menemui kesulitan. Pembelajaran adaptif dengan tatap muka memang bisa dilakukan, akan tetapi implikasinya akan sangat berat, terutama pada penyediaan fasilitas dan biaya operasional. Usaha yang paling logis dilakukan adalah melengkapi sekolah-sekolah yang sudah ada dengan teknologi hipermedia.
Fleksibilitas cara mengakses basisdata membuat hipermedia dapat dibuat untuk menyajikan informasi dengan berbagai bentuk variasi tampilan. Oleh karena itu, informasi pembelajaran dapat disajikan secara bervariasi untuk setiap peserta didik, atau paling tidak untuk kelompok-kelompok peserta didik yang memiliki karakteristik yang relatif sama. Konteks materi, kepadatan materi, tingkat kesukaran materi, dan bentuk tampilan dapat diatur sedemikian rupa, sehingga peserta didik memperoleh layanan sesuai kondisi masing-masing.
Relasi pada hiperteks sebagai antarmuka penyajian informasi juga sangat fleksibel untuk diatur sesuai keperluan. Loncatan dari satu informasi ke informasi yang lain dapat diatur dengan cara yang sangat bervariasi. Akibatnya, peserta didik akan dapat mengikuti pembelajaran sesuai dengan kondisi masing-masing. Peserta didik dapat terus bergerak maju tahap demi tahap sesuai urutan materi, dapat meloncati beberapa materi pembelajaran, atau dapat bergerak mundur mencari materi pendukung dari materi yang sedang dipelajari. Semua itu berjalan sesuai keperluan masing-masing peserta didik.
Hipermedia memberi peluang pelaksanaan evaluasi pembelajaran secara bervariasi sesuai kemampuan peserta didik. Jika menerapkan evaluasi klasik, maka peserta didik dapat dikelompokkan menjadi beberapa kelompok berdasarkan kemampuan, kemudian diberikan tes dengan tingkat kesukaran yang relevan. Jika
menerapkan evaluasi dengan teori skor, maka masing-masing peserta didik benar-benar dapat diberikan instrumen evaluasi yang terdiri dari beberapa butir tes dengan tingkat kesukaran yang relevan dengan kemampuannya. Evaluasi berbasis hipermedia juga memberi peluang penyekoran secara otomatis, sehingga umpan balik bisa diberikan dengan lebih cepat dan lebih tepat, serta tindak lanjut pembelajaran bisa diberikan dengan lebih cepat dan lebih tepat pula.
Nilai positif lain dari pembelajaran berbasis hipermedia adalah peluang pelaksanaan pembelajaran dengan komunikasi bermedia komputer, sehingga komunikasi yang bebas konteks, bebas konvensi sosial, dan bersifat pribadi bisa dilaksanakan. Kondisi seperti ini akan membantu peserta didik yang memiliki hambatan dalam berkomunikasi tatap muka, seperti pemalu, gagap, atau memiliki gangguan pendengaran.
Usaha untuk melengkapi sekolah-sekolah yang telah ada dengan teknologi hipermedia sudah mendesak untuk dilakukan. Penyederhanaan teknologi, subsidi silang, dan perencanaan kembali anggaran pendidikan rumah tangga merupakan alternatif pendekatan yang dapat dilakukan. Selain itu, komitmen dari semua komponen penyelenggara pendidikan juga memegang peranan yang amat penting. Setelah ada komitmen, dituntut adanya perubahan budaya kerja dari penyelenggara pendidikan untuk mewujudkan cita-cita tersebut.
IKIP Negeri Singaraja sebagai penyelenggara pendidikan tenaga kependidikan telah merintis pembelajaran berbasis hipermedia. Saat ini, IKIP Negeri Singaraja telah memiliki intranet yang telah terhubung ke semua unit kerja dan telah terkoneksi ke internet dengan jalur cepat, serta sudah memiliki situs web sendiri. Diharapkan, fasilitas ini dapat menampung paket pembelajaran berbasis komputer yang dikembangkan para staf, sehingga dapat diakses oleh mahasiswa. Dengan demikian, pembelajaran akan dapat belangsung secara berbhinneka, baik sinkronus maupun asinkronus. Bila berkembang dengan baik, maka di masa depan fasilitas ini dapat digunakan untuk mendifusikan inovasi di bidang pendidikan yang dihasilkan civitas akademika IKIP Negeri Singaraja kepada masyarakat luas.
Ucapan Terima kasih
Sebelum mengakhiri orasi ini, saya mengucapkan terima kasih yang tulus kepada semua pihak yang telah memberikan berbagai macam bantuan kepada saya untuk mencapai jabatan Guru Besar, antara lain:
1. Pemerintah Republik Indonesia melalui Menteri Pendidikan Nasional, atas kepercayaan kepada saya untuk menyandang jabatan Guru Besar;
2. Bapak Rektor beserta anggota senat IKIP Negeri Singaraja yang telah mengusulkan saya sebagai Guru Besar;
3. Bapak Dekan FPMIPA IKIP Negeri Singaraja yang telah memproses usulan Guru Besar saya;
4. semua civitas akademika IKIP Negeri Singaraja, khususnya di lingkungan FPMIPA, FPTK, Pascasarjana, Puskom, dan Kepegawaian, atas segala dukungan dan kerjasamanya;
5. semua guru saya dari SD, SMP, SMA, S1, S2, sampai S3, atas pendidikan sangat berguna yang telah diberikan;
6. Ayah dan Ibu yang telah membesarkan dan mendidik saya, Paman, Drs. Nyoman Tirta (mantan Guru Besar IKIP Negeri Singaraja) yang telah mendidik dan membimbing saya, serta Bapak dan Ibu mertua yang telah banyak mengarahkan saya;
7. semua saudara saya, Wayan Duanta, B.Sc., Ni Made Rai Semadi, A.Md., Ni Nyoman Gandiyadnya, A.Md., Dra. Ni Wayan Muliati, dan Ir. I Ketut Ardana, serta saudara ipar Ir. Putu Evy Suryanta, atas segala dukungan yang telah diberikan;
8. Istri, Dra. Ni Made Sri Mertasari, M.Pd., serta anak-anak tercinta, Ni Luh Putu Pranena Sastri, Ni Made Stithaprajna Pawestri, dan Ni Nyoman Vairagya Usasmi, atas segala pengertian yang telah diberikan.
Sekian dan terima kasih atas perhatian dan kesabaran hadirin mengikuti orasi ini. Om, Shantih, Shantih, Shantih, Om.
Aiken, Lewis R., Psychological Testing and Assessment, Boston: Allyn and Bacon, 1997
Amstrong, Thomas, Multiple Intelligences in the Classroom. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development, 1994
Anastasi, Anne and Susana Urbina, Psychological Testing. Upper Saddle River: Prentice Hall, Inc., 1997
Banathy, Bela H. , “Syatem Inquiry and Its Aplication in Education,” Handbook of Research for Educational Communications and Technolog, ed. David H. Jonassen, New York: Simon & Schuster Macmillan, 1996
Candiasa, I Made, Komunikasi Pembelajaran Bermedia Komputer, Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Singaraja No.2 Th.XXXVII April 2004. Candiasa, I Made, Pembelajaran dengan Modul Berbasis Web, Jurnal Pendidikan
dan Pengajaran IKIP Singaraja No.3 Th.XXXVII, Juli 2004
Candiasa, I Made, Evaluasi Berbasis Komputer, Hasil Penelitian Tidak Dipubilkasikan, 2005
Carrier, Carol A. & David H. Jonassen, “Adapting Courseware to Accommodate Individual Differences”, Instructional Design For Microcomputer Courseware, ed. David H. Jonassen, London: Lawrence Erlbaum Associates Publisher, 1988
Chou, Chien, Developing CLUE: A Formative Evaluation System for Computer Network Learning Courseware, Journal of Interactive Learning Research Volume 10 Number 2, 1999
Collins, James C. & Jerry L. Porras, Harvard Business Review on Change, Boston, MA: Harvard Bussiness School Publishing, 1998
Conny R. Semiawan, Pendidikan Tinggi: Peningkatan Kemampuan Manusia Sepanjang Hayat Seoptimal Mungkin, Jakarta: Grasindo, 1999
Dansereau, Donald F., “Learning Strategy Research,” Thinking and Learning Skills, ed. Judith W. Segal, Susan F. Chipman and Robert Glasser, Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1985
Dick, Walter & Lou Carey, The Systematic Design of Instruction, New York: HarperCollins College Publishers, 1996
Dryden, Gordon & Jeanette Vos, The Learning Revolution, Terjemahan Word++ Translation Service, Penyunting Ahmad Baiquni, Revolusi Cara Belajar, Bandung: Kaifa, 2001
Evans, Terry & Daryl Nation, Changing University Teaching: Reflection on Creating Educational Technologies, London: Kogan Page Limited, 2000 Gabringer, R.Scott, David Jonassen and Brent G. Wilson, “The Use of Expert
System”, Handbook of Human Performance Problems in Organization, San Francisco: Joseey-Bass Publishers, 1992
Gardner, Howard, Multiple Intelligence The Theory in Pactice, New York: BasicBooks, 1993
Hjelle, Larry A. & Daniel Z. Ziegler, Personality Theories, Singapore: McGraw Hill Book Company, 1992
Jonassen, David. H. , Instructional Design For Microcomputer Courseware, New York: Lawrence Erlbaum Associates Publisher, 1988
Jonassen, David H. Thomas C. Reeves, “Learning with Technology: Using Computer As Cognitive Tools”, Educational Communications and Technology, ed. David H. Jonassen, London: Prentice Hall International, 1996 Kurhila, Jacko & Erkki Sutinen, Sharing an Open Learning Space by Individualizing
Agents, Journal Of Interactive Learning Research, Vol. 10, Number 3/4, 1999 Landa, Lev.N., “The Algo-Heuristic Theory Of Instruction,” ed. Charles M.
Reigeluth, Instructional-Design Theories and Models: An Overview of their Current Status. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1983 Lefrancois, Guy R., Theories of Human Learning. Kro: Kro’s Report, 1995 Lewis, Ralph G. & Douglas H. Smith, Total Quality in Higher Education, Delray
Beach, Florida: St. Lucie Press, 1994
Linden, W.J. Van Der, “Computerized Educational Measurement”, International Encyclopedia Educational Technology, ed. Tjeerd Plomp & Donald P.Ely, Barry Willis, Oxford, UK.: Pergamon, 1996
Means, Barbara, dkk., Using Technology to Support Educational Reform, New York: AECT, 1999
Messic at.al., “Individuality in Learning,” dikutip langsung oleh Anne Anastasi & Susana Urbina, Psychological Testing, Upper Saddle River: Prentice Hall, Inc., 1997
Mrosla, Helen P., “Field-Dependent and Field-Independent Learning-Teaching Style,” Contributed Papers on Improving University Teaching, Fourteenth International Conference. Umea, Sweden, June 20-23, 1988
Naisbitt, John, High Tech High Touch, New York: Random House Inc., 1999 Nickerson, Raymond S. & Philip P. Zodhiates, Technology in Education: Looking
Toward 2020, Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum Associates, 1988
O’Hanlon, Nancy, Web-Based Tutorial, Journal of Interactive Learning Research Volume 10 Number 2, 1999
Park , Ok-choon ,“Adaptive Instructional Systems,” Handbook of Research for Educational Communications and Technology, ed. David H. Jonassen, New York: Simon & Schuster Macmillan, 1996
Peters, Otto, “The Transformation of the University into an institution of Independent Learning,” Changing University Teaching, ed. Terry Evan and Daryl Nation, London: Kogan Page, 2000
Reed, W. Michael, David J. Ayersman, dan Min Liu, The Effect of Computer-Based Prior Experinces and Instructional Exposures on The Application of Hypermedia-Related Mental Model, Journal of Instructional Computing Research Vol. 14(2), 1996
Rogers, Everet M., Diffusion of Innovation, New York: The Free Press, 1995 Romiszowski, A.J., Designing Instructional Systems, London: Kogan Page, 1990 Stoltz, Paul G., Adversity Quotient, New York:Holt & Rinehart, 1997
Vaughan, Graham and Michael Hogg, Introduction to Social Psychology. Sydney: Prentice Hall, 1995
Walster, Dian, 1988, “Technologies for Information Access in Library and Information Centers”, Educational Communications and Technology, ed. David H. Jonassen, London: Prentice Hall International
Wilson, Brent G. and Peggy Cole, “Cognitive Teaching Models,” Handbook of Research for Educational Communications and Technology, ed. David H. Jonassen, New York: Simon & Schuster Macmillan, 1996
Witkin, H.A., et.al., “A.Field-Dependent and Field-Independent Cognitive Style and Their Educational Implications,” Review of Educational Research, Vol. 47, 1977
Yang, Shu Ching, Divulging Intertextual Processes in The Problem Solving of Hypermedia, Journal of Interactive Learning Research Volume 10 Number 1, 1999
Riwayat Hidup
Identitas Diri dan Keluarga
Dr. I Made Candiasa, MIKomp. lahir di Banjar Penasan, Klungkung tanggal 30 Juni 1960 dari pasangan I Nyoman Tarka (Alm.) dan Ni Nengah Lasti. Dijadikan anak angkat oleh pasangan I Wayan Kerep dan Ni Nyoman Rodi (Alm.) Menikah dengan Dra. Ni Made Sri Mertasari, M.Pd., putri dari pasangan I Made Wirta dan Ni Wayan Sugateri dari Desa Pujungan, Pupuan, Tabanan tahun 1991. Dikaruniai tiga orang putri: 1) Ni Luh Putu Pranena Sastri, siswi kelas VII SMP Negeri 1 Singaraja; 2) Ni Made Stithaprajna Pawestri, siswi kelas IV SD Laboratorium IKIP Negeri Singaraja; dan 3) Ni Nyoman Vairagya Usasmi.
Riwayat Pendidikan
1. Sekolah Dasar di SD No.1 Penasan, tahun 1967-1972
2. Sekolah Menengah Pertama di SMP Negeri Klungkung (sekarang SMP Negeri 1 Semarapura), tahun 1972-1975
3. Sekolah Menengah Atas di SMA Negeri Klungkung (sekarang SMA Negeri 1 Semarapura), tahun 1976-1979
4. S1 Pendidikan Matematika di FKIP Universitas Udayana (sekarang IKIP Negeri Singaraja), tahun 1979-1983
5. S2 Ilmu Komputer di Universitas Indonesia Sandwich dengan The University of Maryland at College Park (USA), tahun 1988-1990
6. S3 Teknologi Pendidikan di Program Pascasarjana Universitas Negeri Jakarta, tahun 1999-2002
Pendidikan Singkat
1. Pelatihan Dasar-dasar Pemrograman Komputer Di Universitas Udayana, Tahun 1986
2. Program Pre Departure New S-1 Computer Science Di ITB, Tahun 1987 3. Summer Course Computer Network Di Universitas Indonesia, Tahun 1991 4. Pelatihan Teknisi Sistem Pendidikan Jarak Jauh Melalui Satelit
(SISDIKSAT), Di Universitas Hasanuddin Ujung Pandang, Tahun 1996 5. Pelatihan Penyiapan Materi Sistem Pendidikan Jarak Jauh Melalui Satelit
(SISDIKSAT), Di Universitas Hasanuddin Ujung Pandang, Tahun 1997 6. Pelatihan Teknisi Internet Di ITB, Tahun 1997
7. Pelatihan Integrasi Sistem Pendidikan Jarak Jauh Melalui Satelit (SISDIKSAT) dan Internet, Di Universitas Hasanuddin Ujung Pandang, Tahun 1998
Pengalaman Kerja
1. Guru Sekolah Laboratorium FKIP UNUD, Tahun 1984-1988 2. Guru SMA Ngurah Rai Singaraja, Tahun 1984-1986
3. Staf Pengajar Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNUD, Tahun 1986-1993, mengalih ke Program Studi Pendidikan Matematika STKIP Singaraja, Tahun 1994-2000, dan mengalih ke Jurusan Pendidikan Matematika IKIP Negeri Singaraja, Tahun 2001-sekarang.
4. Ditugaskan di Jurusan Informatika IKIP Negeri Singaraja, Tahun 2001-sekarang.
5. Ditugaskan di Program Pascasarjana IKIP Negeri Singaraja, Tahun 2003-sekarang
Pengalaman Jabatan
1. Kepala unit Komputer FKIP UNUD, Tahun 1990-1993
2. System Analyst Pusat Komputer Universitas Udayana, Tahun 1990-1994 3. Kepala Pusat Komputer STKIP Singaraja, Tahun 1994-2000
4. Koordinator Sistem Pendidikan Jarak Jauh Melalui Satelit Badan Kerjasama Perguruan Tinggi Indonesia Timur (SISDIKSAT BKS- PTN INTIM) Lokasi STKIP Singaraja, Tahun 1995-2000
5. Kepala Pusat Komputer IKIP Negeri Singaraja, Tahun 2001-sekarang 6. Pejabat Dekan FPTK IKIP Negeri Singaraja, Bulan Oktober-Desember
Tahun 2001
7. Dekan FPTK IKIP Negeri Singaraja, Tahun 2002-sekarang Pengalaman Publikasi Ilmiah (lima tahun terakhir)
1. Mengadaptasikan Pembelajaran Berbantuan Komputer untuk Mengakomodasi Perbedaan Individu Siswa, Majalah Ilmiah Cakrawala Teknologi Pendidikan Vol. 1, No.1, Pebruari 2000
2. Pengaruh Metode Pembelajaran dan Gaya Kognitif terhadap Kemampuan Memprogram Komputer, Jurnal Teknologi Pendidikan Vol. 4, No.3, Desember 2002
3. Strategi Heuristik untuk Pembelajaran Keterampilan Komputer Bagi Pemula, Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Singaraja No.4 Th. XXXVI Oktober 2003
4. Sinergi antara Pendidikan Formal, Non-formal dan Informal dalam Pendidikan Teknologi dan Kejuruan, Jurnal IKA IKIP Singaraja Vol. 1, No. 2, Nopember 2003
5. Jaringan Semantik untuk Memfasilitasi Pembelajaran Matematika Berbantuan Komputer, Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Singaraja No.1 Th XXXVII Januari 2004
6. Komputerisasi Sistem Kalender Caka Bali, Jurnal Pendidikan Teknologi dan Kejuruan FPTK IKIP Singaraja Edisi Januari Tahun 2004
7. Komunikasi Pembelajaran Bermedia Komputer, Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Singaraja No.2 Th.XXXVII April 2004.
8. Pembelajaran dengan Modul Berbasis Web, Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Singaraja No.3 Th.XXXVII, Juli 2004
9. Komputerisasi Perpustakaan IKIP Negeri Singaraja untuk Meningkatkan Peran Perpustakaan Sebagai Sumber Belajar, Jurnal Pendidikan Teknologi dan Kejuruan FPTK IKIP Singaraja Edisi Juli Tahun 2004
10. Sistem Teknologi Informasi IKIP Negeri Singaraja Sebagai Pendukung Pertumbuhan Iklim Akademik, Jurnal IKA IKIP Negeri Singaraja Vol. 2, No. 2, November 2004
11. Implementasi Jaringan Semantik dengan Hipermedia, Jurnal Pendidikan Teknologi dan Kejuruan FPTK IKIP Singaraja Edisi Januari Tahun 2005 12. Teknologi Informasi dan Komunikasi Di SMA: Strategi Pembelajaran dan
Teknik Evaluasinya, Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Singaraja Volume 38 No.4, Oktober 2005
Pengalaman Menulis Buku/Modul (lima tahun terakhir)
1. Sistem Operasi DOS, Unit Penerbitan IKIP Negeri Singaraja, Tahun 2000 2. Menyusun Instrumen Penelitian, Penerbit Delima Jakarta, Tahun 2000 3. Sistem Operasi Windows, Unit Penerbitan IKIP Negeri Singaraja, Tahun
2001
4. Microsoft Word dan Microsoft Excel, Unit Penerbitan IKIP Negeri Singaraja, Tahun 2001
5. Merancang SIM dengan dBASE 5, Unit Penerbitan IKIP Negeri Singaraja, Tahun 2002
6. Pemrograman dengan BASIC, Unit Penerbitan IKIP Negeri Singaraja, Tahun 2002
7. Membuat Desain dengan Corel Draw, Unit Penerbitan IKIP Negeri Singaraja, Tahun 2002
8. Pengenalan Komputer, Unit Penerbitan IKIP Negeri Singaraja, Tahun 2002 9. Strategi Pembelajaran Berbasis Komputer, Unit Penerbitan IKIP Negeri
Singaraja, Tahun 2003
10. Statistik Multivariat Disertai Aplikasi dengan SPSS, Unit Penerbitan IKIP Negeri Singaraja, Tahun 2003
11. Analisis Butir Disertai Aplikasi dengan Iteman, Bigsteps dan SPSS, Unit Penerbitan IKIP Negeri Singaraja, Tahun 2003
12. Jaringan Komputer Lokal, Unit Penerbitan IKIP Negeri Singaraja, Tahun 2004
13. Panduan Belajar internet, Unit Penerbitan IKIP Negeri Singaraja, Tahun 2004
14. Matematika Diskrit, Unit Penerbitan IKIP Negeri Singaraja, Tahun 2005 Pengalaman Membuat Desain Teknologi (lima tahun terakhir)
1. Paket Aplikasi Kepegawaian IKIP Negeri Singaraja Versi 4.1, Tahun 2003 2. Komputerisasi Perpustakaan IKIP Negeri Singaraja, Versi 4.2, Tahun 2004 3. Paket Aplikasi Kemahasiswaan IKIP Negeri Singaraja Versi 7.2, Tahun 2004 4. Paket Aplikasi Akademik IKIP Negeri Singaraja Versi 9.5, Tahun 2005 5. Paket Aplikasi Penggajian IKIP Negeri Singaraja Versi 8.4, Tahun 2005 6. Sistem Teknologi Informasi IKIP Negeri Singaraja, Versi 1.1, Tahun 2005 7. Paket Aplikasi Sistem Seleksi Mahasiswa Baru Melalui Penelusuran
Minat Jalur Khsusus (PMJK) Versi 6.1, Tahun 2005 Pengalaman Menyajikan Makalah (lima tahun terakhir)
1. Menyisipkan Kompetensi Komputer Ke Dalam Kurikulum Program Studi Pendidikan Kimia, Disajikan pada Seminar dan Lokakarya Pengembangan Kurikulum Program Studi Pendidikan Kimia IKIP Negeri Singaraja Tanggal 9 sampai dengan 12 Juli 2001
2. Pengaruh Penggunaan Internet Bagi Remaja, Disajikan pada Seminar Pengaruh Penggunaan Internet bagi Remaja, Tanggal 6 Agustus 2001 3. Pemanfaatan Hypertext Sebagai Media Pembelajaran, Disajikan pada
Seminar dan Lokakarya Pembuatan Media, Tanggal 1 September 2001 4. Meningkatkan Atmosfer Akademik Mahasiswa, Disajikan pada Seminar
tentang Peningkatan Atmosfer Akademik Mahasiswa, Tanggal 28 September 2002
5. Teknologi Informasi Perpustakaan IKIP negeri Singaraja, Disajikan pada Seminar tentang Otomasi Perpustakaan IKIP Negeri Singaraja Tanggal 14 Maret 2003
6. Menyunting Video Menggunakan Adobe Premiere dalam Pembuatan Multimedia Pembelajaran Biologi, Disajikan pada Seminar dan Lokakarya Penggunaan Multimedia Pembelajaran Biologi, Tanggal 13-14 Juni 2003 7. Membuat Media Pembelajaran Matematika Beranimasi dengan
Macromedia Flash, Disajikan pada Seminar dan Lokakarya Pengembangan Media Pembelajaran Matematika Tanggal 9-10 Juli 2003
8. Evaluasi Pelaksanaan Kurikulum Jurusan Manajemen Informatika IKIP Negeri Singaraja, Disajikan pada Seminar tentang Pengembangan Kurikulum Jurusan Manajemen Informatika IKIP Negeri Singaraja Tanggal 10 September 2003
9. Membuat Media Pembelajaran Berbasis Power Point, Disajikan pada Seminar dan Lokakarya Media Pembelajaran Berbasis Power Point Tanggal 13 September 2003
10. Sertifikasi dan Akreditasi Pendidikan Teknologi dan Kejuruan, Disajikan pada Temu Karya XIII FT/FPTK/JPTK Universitas/IKIP Se Indonesia Di Jakarta Tanggal 13-14 Februari 2004
11. Peluang Penelitian dalam Media Pembelajaran, Disajikan pada Seminar dan Lokakarya tentang Pengembangan Rancangan Penelitian Perbaikan PBM Di Jurusan Teknologi Pendidikan FIP IKIP Negeri Singaraja, Tanggal 8 April 2004
12. Media Pembelajaran Berbasis Komputer, Disajikan pada Seminar Pembelajaran Berbasis Teknologi Komputer, Tanggal 21 April 2004 13. Komputer sebagai Media Pembelajaran Di Sekolah, Disajikan pada Seminar Di
14. Desain Web, Disajikan pada Seminar dan Lokakarya Pemrograman, Desain Web dan Multimedia, Tanggal 11-14 Mei 2004
15. Model Heuristik untuk Pembelajaran Matematika, Disajikan pada Seminar dan Lokakarya tentang Model-model Pembelajaran Matematika, Tanggal 6 Agustus 2004
16. Pemilihan Perangkat Keras Komputer Pribadi, Disajikan pada Seminar dan Lokakarya Perawatan Komputer, Tanggal 11-14 September 2004 17. Pengembangan Media Pembelajaran Berbantuan Komputer, Disajikan
pada Seminar tentang Perencanaan dan Pengembangan Media Belajar Bagi Guru-guru SMP Di Kabupaten Buleleng, Tanggal 1 Oktober 2004 18. Bahan Ajar Berbasis Web, Disajikan pada Seminar tentang Penggunaan
Media Belajar Berazas Komputer Bagi Guru-guru SMA/SMK Di Kabupaten Buleleng, Tanggal 2 Oktober 2004
19. Pembelajaran IPS Berbasis Web, Disajikan pada Seminar Nasional Pengembangan Sumber Belajar Pendidikan IPS Tanggal 23 Oktober 2004 20. Paket Aplikasi Perpustakaan IKIP Negeri Singaraja, Disajikan pada
Seminar dan Lokakarya Paket Aplikasi Perpustakaan IKIP Negeri Singaraja, Tanggal 26 Oktober 2004
21. Jaringan Komputer Pendukung Teknologi Informasi Perpustakaan IKIP Negeri Singaraja, Disajikan pada Seminar dan Lokakarya Jaringan Komputer Pendukung Teknologi Informasi Perpustakaan IKIP Negeri Singaraja, Tanggal 28 Oktober 2004
22. Pengembangan Pembelajaran Berbasis Komputer, Disajikan pada Worshop yang diselenggarakan oleh P3AI IKIP Negeri Singaraja, Tanggal 5-6 Nopember 2004
23. Peranan Teknologi Informasi untuk Meningkatkan Kualitas Sumber Daya Manusia, Disajikan pada Seminar tentang Peranan Teknologi Informasi untuk Meningkatkan Kualitas Sumber daya Manusia, Tanggal 10 Nopember 2004
24. Sistem Teknologi Informasi IKIP Negeri Singaraja, Disajikan pada Seminar tentang Rencana Pengembangan IKIP Negeri Singaraja, Tanggal 30 Nopember 2004
25. Pengelolaan Kelas pada Pembelajaran Asinkronus, Disajikan pada Workshop tentang Metodologi Pembelajaran Di Fakultas Teknologi Pertanian Universitas Udayana, Tanggal 22 Juni 2005
26. Media Pembelajaran Ekonomi Berbasis Komputer, Disajikan pada Seminar tentang Pengembangan Media Pembelajaran Ekonomi, Tanggal 13 Oktober 2005
27. Kurikulum Teknologi informasi dan Komunikasi Di Sekolah, Disajikan pada Seminar tentang Kesesuaian Kurikulum TIK Di Sekolah, Tanggal 21 Oktober 2005
Pengalaman Penelitian (lima tahun terakhir)
1. Strategi Heuristik untuk Pembelajaran Komputer bagi Pemula, Tahun 2001 2. Pemodelan Kembali Sistem Seleksi Penerimaan Mahasiswa Baru IKIP
Negeri Singaraja Melalui Penelusuran Minat Jalur Khusus, Tahun 2002 3. Komunikasi Pembelajaran Bermedia Komputer, Tahun 2002
4. Pembelajaran dengan Modul Berbasis Web, Tahun 2003
5. Pengembangan Buku Ajar Matematika SMA Berbasis Inteligensi Multipel, Tahun 2003
6. Studi Kelayakan Pembukaan Program Pascasarjana Magister Pendidikan Matematika IKIP Negeri Singaraja, Tahun 2004
7. Evaluasi Berbasis Komputer, Tahun 2005
Pengalaman Pengabdian Pada Masyarakat (lima tahun terakhir)
1. Komputerisasi sistem informasi pada Dinas Informasi dan Data Elektronika Pemerintah Kabupaten Buleleng, Mei 2002
2. Perancangan Web Dinamis pada Dinas Informasi dan Data Elektronika Pemerintah Kabupaten Buleleng, Juli-Agustus 2002
3. Pelatihan Pemrograman Dasar Turbo Pascal untuk Guru-guru SMU Se-Kota Singaraja, Oktober 2002
4. Pelatihan Guru-guru SD, SLTP, SMU, dan SMK tentang Sistem Pengujian dan Teknik Evaluasi Berbasis Kompetensi di Daerah Propinsi Bali, November-Desember 2002
5. Pembinaan dan Pelatihan Guru-guru SD, SLTP, SMU, dan SMK tentang Sistem Pengujian dan Teknik Evaluasi Berbasis Kompetensi di Daerah Propinsi Bali, Nopember–Desember 2002
6. Pelatihan Dasar-dasar Pengoperasian Jaringan Komputer untuk Karyawan Dinas Informasi Kabupaten Buleleng, 24 September-9 Oktober 2003
