SIKLUS BELAJAR EMPIRIS-INDUKTIF UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA TOPIK LAJU REAKSI.

(1)

SIKLUS BELAJAR EMPIRIS-INDUKTIF UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA TOPIK LAJU REAKSI

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat untuk Memperoleh Gelar Sarjana

Pendidikan pada Program Studi Pendidikan Kimia

oleh :

Katrin Amelia Br Ginting

0900405

JURUSAN PENDIDIKAN KIMIA

FAKULTAS PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

(2)

Oleh

Katrin Amelia Br Ginting

Sebuah skripsi yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Sarjana pada Fakultas Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

Juli 2014

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

(3)

KATRIN AMELIA BR GINTING

DISETUJUI DAN DISAHKAN OLEH PEMBIMBING :

Pembimbing I

Prof. Dr. Liliasari M. Pd NIP. 194909271978032001

Pembimbing II

Dr. Sri Mulyani M. Si NIP. 196111151986012001

Mengetahui

Ketua Jurusan Pendidikan Kimia

(4)

Katrin Amelia Br Ginting , 2014

SIKLUS BELAJAR EMPIRIS-INDUKTIF UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA TOPIK LAJU REAKSI

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu i

B. Identifikasi dan Perumusan Masalah ... 5

C. Tujuan Penelitian ... 6

D. Manfaat Penelitian ... 6

E. Penjelasan Istilah ... 7

BAB II MODEL PEMBELAJARAN SIKLUS BELAJAR EMPIRIS-INDUKTIF, KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS, DESKRIPSI LAJU REAKSI ... 8

A. Siklus Belajar (Learning Cycle) ... 8

B. Model Siklus Belajar Empiris-induktif ... 13

C. Keterampilan Berpikir Kritis ... 16

D. Deskripsi Materi Laju Reaksi... 18

BAB III METODOLOGI PENELITIAN ... 27

A. Kerangka Pemikiran ... 27

B. Metode Penelitian... 30

C. Alur Penelitian ... 31

D. Lokasi dan Subjek Penelitian ... 33

E. Variabel Penelitian ... 33

F. Instrumen Penelitian... 34

G. Teknik Pengumpulan Data ... 35

H. Hipotesis Penelitian ... 36

(5)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu ii

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 41

A. Analisis Data ... 41

1. Analisis hasil belajar siswa ... 42

2. Analisis pemahaman konsep siswa ... 43

3. Analisis keterampilan berpikir kritis siswa ... 48

4. Analisis tanggapan siswa ... 53

B. Pembahasan ... 55

1. Keterampilan berpikir kritis siswa ... 55

2. Pemahaman konsep siswa ... 64

C. Kendala-Kendala Selama Proses Pembelajaran ... 66

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ... 67

A. Kesimpulan ... 67

B. Saran ... 68

(6)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu iii

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 Aspek Keterampilan Berpikir Kritis ... 18

Tabel 2.4 Hubungan suhu terhadap laju reaksi ... 24

Tabel 3.1 Gambaran Penelitian ... 31

Tabel 3.2 Indikator Kerampilan Berpikir Kritis...35

Tabel 3.3 Pedoman Pemberian Skor Tes...37

Tabel 3.4 Klasifikasi Data Gain Ternormalisasi...40

Tabel 3.5 Kriteria Penguasaan Konsep . ... 40

Tabel 3.6 Kriteria Kategori Angket ... 40

Tabel 4.1 Hasil Uji Beda Dua Rata-Rata Hasil Pretest ... 42

Tabel 4.2 Rekapitulasi Data N-gain Hasil Belajar Siswa ... 42

Tabel 4.3 Rekapitulasi Hasil Uji Beda Dua Rata-Rata N-gain ... 43

Tabel 4.4 Pengelompokkan Butir Soal Instrumen Tes... 44

Tabel 4.5 Rata-Rata Nilai Pretest, Posttest, dan N-gain ... 45

Tabel 4.6 Rekapitulasi Hasil Uji pada Masing-Masing Konsep ... 47

Tabel 4.7 Pengelompokkan Butir Soal Instrumen Tes... 48

Tabel 4.8 Rata-Rata Nilai Pretest, Posttest, dan N-gain ... 49

Tabel 4.9 Rekapitulasi Hasil Uji pada Masing-masing Indikator Keterampilan Berpikir Kritis ... 52

(7)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu iv

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Siklus Belajar ... 9

Gambar 2.2 Karakteristik Pembelajaran Siklus Belajar Empiris Induktif ... 14

Gambar 2.3 (a) reaksi cepat ; (b) reaksi lambat ... 20

Gambar 2.4 Perahu Dalam Kolam ... 22

Gambar 2.5 Pengaruh Konsentrasi Terhadap Laju Reaksi ... 23

Gambar 2.6 Konsentrasi Pereaksi ... 23

Gambar 2.7 Tumbukan Efektif dan Tumbukan Tidak Efektif ... 27

Gambar 3.1 Kerangka Pemikiran Penelitian ... 28

Gambar 3.2 Alur penelitian ... 32

Gambar 4.1 Grafik Perbandingan Hasil Pretest dan Posttest ... 41

Gambar 4.2 Grafik N-gain Pemahaman Masing-Masing Konsep ... 46

(8)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu v

DAFTAR LAMPIRAN

LAMPIRAN A INSTRUMEN PENELITIAN

Lampiran A. 1 Analisis Konsep Laju Reaksi...75

Lampiran A. 2 Label Konsep ...79

Lampiran A. 3 Validasi Butir Soal Tes Keterampilan Berpikir Kritis...94

Lampiran A. 4 Rencana Pelaksanaan Pembelalajaran...109

Lampiran A. 5 Soal Uji Coba ...143

Lampiran A. 6 Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis ...150

Lampiran A. 7 Soal Yang Telah Valid ...155

Lampiran A. 8 Rubrik Penilaian Alasan Pada Soal Pre-Postes...162

Lampiran A. 9 Angket...172

LAMPIRAN B PENGOLAHAN DATA Lampiran B.1 Rekapitulasi Nilai Tes Kemampuan Berpikir Kritis Kelas Kontrol ...174

Lampiran B.2 Rekapitulasi Nilai Tes Kemampuan Berpikir Kritis Kelas Ekperimen ...176

Lampiran B. 3 Data Hasil Uji ...178

LAMPIRAN C DOKUMENTASI PENELITIAN Lampiran C.1 Foto-foto Penelitian ...190

Lampiran C.2 Surat Izin Penelitian ...192

(9)

Katrin Amelia Br Ginting , 2014 SIKLUS BELAJAR EMPIRIS-INDUKTIF UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA TOPIK LAJU REAKSI Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |

perpustakaan.upi.edu

Abstrak

Penelitian ini bertujuan untuk mengukur peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa pada topik laju reaksi melalui pembelajaran siklus belajar empiris-induktif. Metode yang digunakan adalah kuasi eksperimen. Desain penelitian yang digunakan adalah pretest and posttest nonequivalent control group design, dengan subjek penelitan sebanyak 61 siswa kelas XI IPA yang terbagi kedalam dua kelas yaitu kelas eksperimen yang diberi perlakuan dengan pembelajaran menggunakan siklus belajar empiris-induktif dan kelas kontrol menggunakan pembelajaran konvensional, di salah satu SMA swasta di kota Bandung, Jawa Barat. Pengumpulan data penelitian dilakukan melalui instrumen lembar soal pilihan ganda beralasan sebanyak 15 butir soal dan angket. Soal tersebut dikembangkan berdasarkan indikator keterampilan berpikir kritis yang diteliti yakni memfokuskan pertanyaan, mengobservasi dan mempertimbangkan laporan observasi, mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan definisi, membuat dan mengkaji nilai-nilai hasil pertimbangan. Peningkatan berpikir kritis untuk seluruh indikator keterampilan berpikir kritis pada siswa berdasarkan n-gain yang diperoleh tergolong kedalam kategori tinggi pada kelas eksperimen sedangkan pada kelas kontrol n-gain yang diperoleh tergolong pada kategori sedang. Indikator yang terlihat paling tinggi pada kelas eksperimen adalah membuat dan mengkaji nilai-nilai hasil pertimbangan, kemudian diikuti dengan mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan suatu definisi, memfokuskan pertanyaan dan urutan peningkatan terakhir terdapat pada indikator mengobservasi dan mengkaji nilai-nilai hasil pertimbangan.

Kata kunci: siklus belajar empiris-induktif, berpikir kritis, laju reaksi

Abstract

This study purposes to measure students’ critical thinking development skill in reaction rate topic through empiric-inductive learning cycle. The research used is quasi-experimental. The research design using pretest and posttest nonequivalent control group design, with 61 students of XI science classses as subject and grouped into an experimental group who is given empiric-inductive learning cycle treatment and a control group who is given conventional learning treatment, in a private senior high school at Bandung, West Java. Besides, the data collection has been done by using 15 multiple choice with reasons test and questionnaire. The tests were developed based on critical thinking skill indicators which are observed, those are focusing in a question, observing and judging observation report, defining terms and judging a definition, making and investigating the judging was results. The development of students’ critical thinking skill for all indicators was based on n-gain achievement that included into high category in experimental group. On the other hand, n-gain achievement of the control group categorized into average category. The highest indicators in the experimental group were making and investigating the judging was results, defining terms and judging a definition, focusing in a question, and the last is observing and judging observation report.

(10)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu 1

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Penelitian

Beberapa tahun terakhir ini berpikir kritis di Indonesia telah menjadi suatu

istilah yang memiliki daya tarik sendiri dalam dunia pendidikan. Menurut Elam

(dalam McTighe & Schollenberger, 1991) keterampilan berpikir kritis telah

menjadi tujuan pendidikan tertinggi. Oleh karena itu, paradigma pembelajaran

sudah seharusnya bergeser dari pembelajaran konvensional yang menekankan

pada keterampilan berpikir tingkat rendah ke arah pembelajaran yang menekankan

pada pembelajaran tingkat tinggi, yang terlihat terutama pada keterampilan

berpikir kritis (Tsapartis dan Zoller, 2003). Karena alasan tersebut, para pendidik

menjadi lebih tertarik mengajarkan keterampilan-keterampilan berpikir dengan

berbagai cara daripada mengajarkan informasi dan konsep secara langsung. Tentu

saja pendidik bisa melakukan keduanya, tetapi di masa lalu hal yang selalu

diberikan adalah hanya konsepnya saja, meskipun kebanyakan pengajar

mengatakan bahwa mereka melakukannya secara tidak langsung, yaitu sambil

memberikan materi pelajaran.

Kualitas pelajaran kimia di Indonesia juga merupakan salah satu bahan

yang menjadi perhatian para ahli pendidikan kimia sekolah karena pelajaran kimia

di sekolah masih banyak yang belum bisa mencapai target yang diinginkan yang

terlihat dari kurangnya tanggapan kritis yang dimiliki siswa untuk semua topik

pada pelajaran kimia yang diterimanya. Menurut Samosir (2010) banyak siswa

yang menganggap bahwa kimia sangat sulit untuk dipahami. Salah satu faktor

penyebab rendahnya pemahaman dalam pelajaran kimia saat ini adalah model

pembelajaran yang dilaksanakan di kelas. Dalam pembelajaran konvensional,

pendidik terlalu mendominasi siswa. Dengan kata lain guru menjadi pusat seluruh

kegiatan di dalam kelas (teacher oriented). Hal ini dapat menghambat majunya

dunia pendidikan di Indonesia, karena guru yang lebih aktif dalam kegiatan

(11)

2

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

mematuhi perintah guru dan juga pembelajaran yang disampaikan oleh guru

belum mampu merangsang siswa untuk berpikir kritis.

Dalam kondisi seperti ini siswa bukan lagi dipandang sebagi subjek belajar

melainkan objek pembelajaran, sehingga siswa menjadi kurang serius dalam

memperhatikan materi pelajaran yang disampaikan pengajar dan kemampuan

berpikir kritis pada siswa menjadi tidak dapat meningkat. Padahal, siswa

seharusnya dituntut aktif untuk berpikir kritis terhadap segala hasil olahan

informasi yang diterima dalam pikirannya selama proses pembelajaran.

Keberhasilan dan kegagalan dalam belajar khususnya mata pelajaran kimia

sangat bergantung pada proses pelaksanaan pembelajaran kimia tersebut. Hal

tersebut dilihat dari hasil belajar siswa dan kemampuan berpikir kritis siswa.

Penggunaan metode, media, dan model yang tepat dalam proses belajar mengajar

dapat meningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis siswa. Hal ini

dapat dilihat dari penelitian-penelitian yang telah dilakukan sebelumnya oleh

beberapa peneliti, seperti keberhasilan program pembelajaran yang meningkatkan

keterampilan berpikir kritis (Redhana dan Liliasari, 2008). Hal tersebut sejalan

juga dengan penelitian yang telah dilakukan oleh Kartika (2007) yang menyatakan

bahwa dengan menggunakan model pembelajaran discovery keterampilan berpikir

kritis siswa dapat meningkat dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.

Oleh karena itu guru kimia hendaknya dapat menerapkan model dan metode

pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk berpartisipasi

aktif, baik secara fisik maupun mental dalam kegiatan pembelajaran di dalam

kelas, sehingga menyebabkan siswa untuk berpikir kritis terhadap setiap informasi

yang diterimanya. Hal tersebut sejalan dengan penelitian yang telah dilakukan

oleh Duda (2010) yang menyatakan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa

dapat meningkat dengan signifikan ketika pembelajaran yang dilakukan

menggunakan metode praktikum maupun diskusi kelas.

Salah satu bentuk pengembangan pembelajaran kimia yang memberikan

kesempatan bagi siswa untuk berpartisipasi aktif dan berpikir kritis adalah

pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme. Pembelajaran konstruktivisme

(12)

3

Seperti yang dinyatakan oleh Renick (dalam Suparno, 1997) bahwa seseorang

yang belajar itu membentuk pengertian-pengertian. Dalam hal ini siswa tidak

hanya meniru atau mencerminkan apa yang diajarkan, melainkan menciptakan

pengertian dan berpikir kritis. Pengetahuan ataupun pengertian dibentuk oleh

siswa secara aktif, bukan hanya diterima secara pasif dari guru mereka. Hal ini

berarti bahwa peserta didiklah yang harus aktif berpikir secara kritis, merumuskan

konsep dan mengambil makna. Sedangkan peran guru adalah membantu proses

konstruksi itu berjalan sehingga siswa dapat membentuk pengetahuannya. Salah

satu strategi pembelajaran yang sesuai dengan pendekatan konstruktivisme adalah

pembelajaran siklus belajar (Heron dalam Dahar, 1989). Salah satu bentuk siklus

belajar tersebut adalah siklus belajar empiris induktif.

Siklus belajar empiris induktif terdiri dari tiga fase yaitu fase eksplorasi,

fase pengenalan istilah dan fase aplikasi konsep. Penyampaian materi

pembelajaran dilakukan secara induktif berdasarkan pengalaman atau pengamatan

yang telah dilakukan oleh siswa. Dalam fase eksplorasi siswa belajar melalui aksi

dan reaksi mereka dalam suatu situasi baru. Fase pengenalan istilah dimulai

dengan memperkenalkan suatu konsep yang berhubungan dengan fenomena yang

diselidiki. Selanjutnya siswa menggunakan atau mengaplikasikan konsep tersebut

untuk mengadakan penyelidikan lebih lanjut untuk menyelesaikan masalah.

Seperti yang dinyatakan oleh Lawson (dalam Dahar, 1989) bahwa dalam siklus

belajar empiris induktif siswa menemukan dan memeriksa suatu pola empiris

dalam suatu konteks khusus. Selanjutnya mereka mengemukan sebab-sebab yang

mungkin tentang terjadinya pola itu.

Dalam pembelajaran, pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh siswa

diharapkan bukan hasil mengingat seperangkat fakta-fakta, tetapi hasil dari

menemukan sendiri dengan cara mengalaminya dan berpikir kritis terhadap

informasi-informasi yang didapat. Dengan penggunaan model siklus belajar

empiris-induktif, diharapkan kemampuan berpikir kritis siswa dapat meningkat.

Di jenjang Sekolah Menengah Atas (SMA), salah satu materi yang harus

dipelajari dalam pelajaran kimia adalah konsep laju reaksi. Pada umumnya konsep

(13)

4

saja, dan untuk praktikum pun guru yang lebih banyak berperan dalam praktikum.

Hal ini dapat mengakibatkan kemampuan berpikir kritis siswa tidak meningkat

(Redhana dan Liliasari, 2008). Padahal untuk bisa meningkatkan keterampilan

berpikir kritis siswa dalam pembelajaran laju reaksi, siswa harus dengan aktif

memahami konsep tersebut dan berpikir kritis terhadap informasi-informasi yang

didapat. Hal tersebut dapat dilakukan melalui gabungan dari beberapa metode

seperti, diskusi dan praktikum atau diskusi dengan demonstrasi. Harapan pada

pembelajaran saat ini adalah siswa dapat menemukan dan memahami konsep laju

reaksi secara empiris dan dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis

berdasarkan pengalaman dan eksperimen yang dilakukannya. Menurut Renner

(1988) siklus belajar dapat membantu untuk pengembangan berpikir kritis siswa.

Selain itu, penelitian yang dilakukan Yasin (2007) menyimpulkan bahwa model

pembelajaran empiris-induktif dapat meningkatkan pemahaman konsep dan

keterampilan berpikir kritis siswa pada konsep asam-basa. Hal ini semakin

menguatkan bahwa keterampilan berpikir kritis dapat ditingkatkan melalui

penggunaan model siklus belajar empiris induktif karena siswa diajak secara aktif

untuk membentuk sendiri konsep laju reaksi melalui pengamatan secara langsung

terhadap objek yang sedang dipelajari. Dengan kegiatan ini siswa dirangsang

supaya mampu melahirkan gagasan-gagasan mereka dan membangun

pengetahuan sesuai dengan konsep yang telah dimilikinya serta dapat mengalami

peningkatan pada kemampuan berpikir kritis. Indikator kemampuan berpikir kritis

yang sesuai dengan topik laju reaksi yaitu: memfokuskan pertanyaan,

mengobservasi dan mempertimbangkan laporan observasi, mendefinisikan istilah

dan mempertimbangkan suatu definisi, serta membuat dan mengkaji nilai-nilai

hasil pertimbangan.

Berdasarkan latar belakang yang telah dijabarkan dan hasil penelitian yang

relevan maka peneliti mencoba untuk melakukan penelitian mengenai

“pembelajaran siklus belajar empiris-induktif untuk meningkatkan keterampilan

(14)

5

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu B. Identifikasi dan Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dikemukakan di atas,

maka dapat teridentifikasi beberapa masalah pada penelitian ini yaitu kebanyakan

pembelajaran di sekolah tidak menggunakan pembelajaran siklus belajar

empiris-induktif. Pembelajaran yang demikian tidak dapat memfasilitasi siswa untuk

belajar secara aktif, akibatnya keterampilan berpikir kritis siswa tidak mengalami

peningkatan yang signifikan. Berdasarkan permasalahan tersebut, maka

diperlukan suatu pembelajaran yang dapat membuat siswa belajar secara aktif,

sekaligus dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa yaitu dengan

pembelajaran siklus belajar induktif. Pembelajaran siklus belajar

empiris-induktif sangat sesuai diterapkan pada materi kimia yang bersifat aplikatif, salah

satunya laju reaksi. Hal ini sejalan dengan beberapa penelitian yang telah

dilakukan sebelumnya yaitu penelitian yang dilakukan oleh Yasin (2007) yang

menyatakan bahwa penggunaan model siklus belajar empiris-induktif dalam

proses pembelajaran dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.

Berdasarkan uraian di atas maka dapat dirumuskan masalah utama dalam

penelitian ini yaitu: “Bagaimanakah pembelajaran model siklus belajar

empiris-induktif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada topik laju

reaksi? ”.

Rumusan masalah ini dikembangkan melalui lima pertanyaan penelitian,

sebagai berikut:

1. Bagaimanakah peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa pada topik

laju reaksi melalui pembelajaran siklus belajar empiris-induktif?

2. Indikator keterampilan berpikir kritis manakah yang mengalami peningkatan

melalui pembelajaran siklus belajar empiris-induktif?

3. Bagaimanakah peningkatan pemahaman konsep siswa pada pembelajaran

siklus belajar empiris-induktif?

4. Bagaimanakah peningkatan pemahaman pada setiap konsep melalui

(15)

6

5. Bagaimanakah tanggapan siswa terhadap pembelajaran siklus belajar

empiris-induktif?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah yang telah dikemukakan sebelumnya, maka

yang menjadi tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah memperoleh

informasi tentang pembelajaran siklus belajar empiris-induktif dalam

meningkatan keterampilan berpikir kritis siswa pada topik laju reaksi.

D. Manfaat Penelitian

Dengan dilakukannya penelitian terhadap pembelajaran model siklus

belajar empiris-induktif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

Sekolah Menengah Atas (SMA) kelas XI pada topik laju reaksi, manfaat yang

didapat adalah sebagai berikut:

1. Memberikan informasi tentang peningkatan beberapa indikator berpikir

kritis siswa yang tercapai melalui pembelajaran siklus belajar

empiris-induktif pada topik laju reaksi.

2. Memberikan pengetahuan bagi guru SMA dalam menjelaskan konsep pada

topik laju reaksi kepada siswa dengan penggunaan model siklus belajar

empiris-induktif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.

3. Memberikan gambaran kepada peneliti selanjutnya mengenai

pengembangan model siklus belajar empiris-induktif untuk meningkatkan

keterampilan berpikir kritis siswa pada materi kimia lainnya.

4. Memberikan gambaran kepada peneliti selanjutnya mengenai

pengembangan model siklus belajar empiris-induktif untuk meningkatkan

indikator-indikator keterampilan berpikir kritis lainnya pada materi-materi

(16)

7

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu E. Penjelasan Istilah

Untuk memberikan konsep yang sama dan menghindari kesalahan

penafsiran terhadap istilah-istilah yang digunakan dalam penelitian ini, maka

perlu adanya penjelasan istilah. Istilah-istilah yang dijelaskan sebagai berikut:

1. Model siklus belajar empiris-induktif diartikan sebagai suatu model

pembelajaran yang digunakan untuk membantu proses yang sistematis

dalam pembelajaran sehingga siswa dapat menemukan dan menggambarkan

suatu pola empiris dalam konteks khusus, tetapi mereka melanjutkan dengan

memberikan sebab-sebab yang memungkinkan pola itu (Dahar, 2006).

2. Berpikir kritis adalah cara berpikir reflektif yang berdasarkan nalar yang

difokuskan untuk menentukan apa yang harus diyakini dan dilakukan

(Ennis,1996).

3. Model pembelajaran konvensional adalah model belajar yang dilaksanakan

dengan pengajaran secara klasikal yang menekankan pengajaran terpusat

(17)

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

Pada bab ini akan diuraikan prosedur yang dilakukan untuk mengetahui

siklus belajar empiris-induktif dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis

siswa pada topik laju reaksi. Uraian tersebut meliputi: (a) kerangka pemikiran, (b)

metode penelitian, (c) alur penelitian, (d) lokasi dan subyek penelitian, (e)

variabel penelitian, (f) instrumen penelitian, (g) teknik pengumpulan data, (h)

hipotesis penelitian, (i) analisis data.

A. Kerangka Pemikiran

Gambar 3.1 Kerangka Pemikiran Penelitian

(18)

29

Berdasarkan bagan skematis pada Gambar 3.1 dapat dilihat bahwa

keterampilan berpikir kritis dalam diri siswa perlu dikembangkan dengan model

pembelajaran yang sesuai. Artinya, model pembelajaran yang diterapkan

diharapkan mampu memfasilitasi peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa.

Peningkatan keterampilan berpikir kritis dalam diri siswa dapat tercapai apabila

pengalaman belajar yang diperoleh siswa memberikan kesempatan kepada siswa

untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada dasarnya setiap

siswa telah memilikinya. Salah satu model pembelajaran yang tepat untuk dapat

meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pembelajaran siklus belajar

empiris-induktif (Yasin, 2007).

Pembelajaran siklus belajar empiris-induktif dirancang dengan siswa

sebagai pusat pembelajaran (student-center). Hal ini sesuai dengan teori

kontriktivisme yang memungkinkan siswa dapat belajar secara aktif. Dalam

siklus belajar empiris-induktif, siswa difokuskan untuk menemukan dan

meggambarkan pola empiris dalam konteks spesifik (eksplorasi), dapat berupa

gagasan-gagasan maupun pertanyaan-pertanyan berdasarkan fenomena yang

menjadi topik pembahasan. Namun, siswa melangkah lebih jauh dengan

memunculkan penyebab-penyebab pola tersebut. Untuk menguji kebenaran dari

jawaban-jawaban yang telah diajukan siswa pada tahap awal, siswa melakukan

observasi dan mempertimbangkan hasil observasi yang telah mereka lakukan.

Dari data-data yang telah didapatkan selama melakukan observasi, siswa

melangkah untuk menemukan konsep yang sebenarnya. Ini membutuhkan

penggunaan pemikiran analogis (penggambaran dalam bentuk lain) untuk

memindahkan istilah/konsep yang dipelajari dalam konteks yang lainnya untuk

konteks yang baru ini (pengenalan istilah). Istilah-istilah mungkin dikenalkan oleh

siswa, guru atau keduannya. Pada tahap ini, kemampuan mendefinisikan suatu

istilah pada siswa dapat dikembangkan. Dengan tuntunan guru, siswa kemudian

menyaring data yang dikumpulkan selama fase eksplorasi untuk melihat apakah

(19)

30

hasil observasi dan penjelasan yang dilakukan oleh guru. Dari konsep yang telah

ditemukan, siswa melakukan penerapan terhadap prinsip-prinsip yang diterima

dengan cara memunculkan gagasan baru yang berkaitan dengan konsep yang

ditemukan dan mengkaji lebih dalam mengenai hasil pertimbangan (aplikasi

konsep). Dengan kata lain penjelasan konsep yang ditemukan dibuat dalam

bentuk deskriptif, tetapi tipe siklus belajar ini melangkah lebih jauh tidak hanya

dibuat dalam bentuk deskriptif namun konsep tersebut diuji

penyebab-penyebabnya, oleh karena itu dinamakan empiris-induktif. Agar pembelajaran

siklus belajar empiris-induktif dapat dilaksanakan secara sistematis, maka

ditentukan langkah-langkah pembelajaran yang akan dilaksanakan, meliputi

langkah eksplorasi, pengenalan istilah, dan aplikasi konsep. Langkah-langkah

tersebut dibentuk dalam sebuah siklus (Lawson. 1995).

Agar keterampilan berpikir kritis siswa dapat diketahui dengan jelas, maka

ditentukan indikator-indikator keterampilan berpikir kritis siswa yang akan

diukur. Indikator-indikator yang diteliti tersebut adalah memfokuskan

pertanyaan, mengobservasi dan mempertimbangkan laporan observasi,

mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan suatu definisi, membuat dan

mengkaji nilai-nilai hasil pertimbangan (Ennis, 1996).

B. Metode Penelitian

Penelitian ini menggunakan metode kuasi eksperimen. Desain penelitian

yang digunakan adalah pretest and posttest nonequivalent control group design.

Dengan menggunakan desain ini, terlebih dahulu ditentukan dua kelompok siswa

yang tersedia dalam lokasi penelitian, satu kelompok untuk kelas eksperimen dan

satu kelompok untuk kelas kontrol dengan memperkirakan bahwa kondisi kedua

kelas adalah sama yang dilihat dari nilai rata-rata (nilai ulangan harian pada

materi sebelumnya). Selanjutnya kedua kelompok siswa tersebut diberi pretest

untuk lebih meyakinkan bahwa kedua kelompok kelas tersebut memiliki

kemampuan awal yang sama. Setelah itu kedua kelompok diberi perlakuan.

(20)

31

belajar empiris-induktif, sedangkan kelompok kontrol diberi perlakuan berupa

pembelajaran tanpa siklus belajar empiris-induktif.

Gambaran penelitiannya tercantum dalam tabel berikut:

Tabel 3.1. Gambaran Penelitian

Kelas Pretest Perlakuan Posttest

Eksperimen O1 X1 O2

Kontrol O1 X2 O2

Keterangan:

X1 = pembelajaran siklus belajar empiris-induktif

X2 = pembelajaran tanpa siklus belajar empiris-induktif

O1 dan O2 = pretest dan posttest siswa

Pembelajaran siklus belajar empiris-induktif dapat berhasil meningkatkan

keterampilan berpikir kritis siswa apabila nilai kelompok eksperimen memiliki

nilai hasil akhir yang lebih tinggi dibandingkan dengan nilai kelompok kontrol.

Hasil dari perlakuan tersebut adalah jika nilai O2 kelas eksperimen > O2 kelas

Kontrol.

C. Alur Penelitian

Alur penelitian menggambarkan tahapan-tahapan yang dilakukan dalam

penelitian. Alur penelitian ini disusun agar penelitian lebih terarah, sistematis, dan

sesuai dengan tujuan. Alur yang digunakan pada penelitian ini dapat dilihat pada

(21)

32

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Kesimpulan

Pembahasan Analisis data hasil tes dan angket

Posttest

KBM kelas eksperimen KBM kelas Kontrol

Pretest

Penyusunan RPP

Pembuatan instrumen :

Soal tes kemampuan berpikir kritis dan angket

Validasi instrumen dan uji coba tes

Analisis pembelajaran dengan model siklus belajar empiris-induktif

Analisis keterampilan berpikir kritis Analisis materi

Laju reaksi (faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi)

Revisi

(22)

33

Gambar 3.2 Alur penelitian

D. Lokasi dan Subjek Penelitian

Penelitian dilaksanakan di salah satu SMA Swasta di kota Bandung.

Subjek pada penelitian ini adalah siswa kelas XI. Sampel diambil dari dua kelas

yaitu kelas XI- IPA X (kelas eksperimen) dan kelas XI- IPA Y (kelas kontrol). X

dan Y disesuaikan dengan kelas yang memenuhi kriteria, yaitu dua kelas yang

memiliki rata-rata nilai sebelumnya sama dan hasil pretest tidak terdapat

perbedaan yang signifikan

E. Variabel penelitian

Pada penelitian ini terdapat tiga variabel yaitu variabel bebas, variabel

terikat, dan variabel kontrol. Ketiga variabel tersebut dijabarkan sebagai berikut:

1. Variabel bebas (independent variable), merupakan variabel yang

mempengaruhi variabel lainnya. Variabel bebas pada penelitian ini adalah

model siklus belajar empiris-induktif. Model pembelajaran siklus belajar

empiris-induktif merupakan suatu model pembelajaran yang digunakan

untuk membantu proses yang sistematis dalam pembelajaran sehingga siswa

dapat menemukan dan menggambarkan suatu pola empiris dalam konteks

khusus, lalu siswa melanjutkan dengan memberikan sebab-sebab yang

mungkin bagi pola tersebut. Kegiatan pembelajaran siklus belajar

empiris-induktif yang dilaksanakan meliputi tiga tahap, yaitu tahap eksplorasi, tahap

penjelasan istilah, dan tahap aplikasi konsep.

2. Variabel terikat (dependent variable), merupakan variabel yang dipengaruhi

oleh variabel lain. Variabel terikat pada penelitian ini adalah keterampilan

berpikir kritis. Berpikir kritis merupakan cara berpikir reflektif yang

berdasarkan nalar yang difokuskan untuk menentukan apa yang harus

diyakini dan dilakukan. Keterampilan berpikir kritis yang diteliti diturunkan

(23)

34

memfokuskan pertanyaan, mengobservasi dan mempertimbangkan laporan

hasil observasi, mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan suatu definisi

serta membuat dan mengkaji nilai-nilai hasil pertimbangan.

3. Variabel kontrol (control variable), merupakan variabel yang dikendalikan

atau dibuat konstan sehingga pengaruh variabel bebas terhadap variabel

terikat tidak dipengaruhi oleh faktor luar yang tidak diteliti. Variabel kontrol

dalam penelitian ini adalah siswa yang dijadikan sebagai subjek penelitian,

sekolah sebagai lokasi penelitian, guru yang mengajar, dan materi pokok

yang diajarkan yaitu laju reaksi.

F. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes tertulis dan

angket. Tes tertulis yang diberikan bertujuan untuk mengetahui keterampilan

berpikir kritis siswa pada topik laju reaksi. Soal tertulis yang digunakan adalah

berbentuk pilihan ganda beralasan.

Soal-soal dalam instrumen penelitian dihubungkan dengan

indikator-indikator berpikir kritis yang terlihat dalam Tabel 3.2, sehingga dari jawaban yang

diberikan oleh siswa dapat dilihat apakah indikator-indikator tersebut dapat

tercapai atau tidak.

Untuk tes tertulis yang berupa butir-butir soal dan angket dilakukan

validasi. Validasi dilakukan oleh beberapa validator, agar tes tertulis yang

digunakan dapat teruji dengan benar. Setelah tes tertulis valid, maka dilakukan uji

coba soal. Uji coba soal diberikan kepada siswa lain yang telah mendapatkan

pembelajaran pada materi laju reaksi. Tujuan uji coba ialah agar tes instrumen

cukup dapat dipercaya untuk digunakan sebagai alat pengumpul data pada

penelitian ini. Selain tes tertulis, digunakan juga angket yang merupakan teknik

pengumpulan data yang terdiri dari seperangkat pertanyaan atau pernyataan

(24)

35

adalah untuk mengetahui pendapat siswa terhadap pembelajaran siklus belajar

empiris-induktif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.

Tabel 3.2. Pengelompokan Butir Soal Instrumen Tes Berdasarkan Indikator

Keterampilan Berpikir Kritis.

Kelompok Indikator Sub-Indikator No.

Soal

4. Menyimpulkan 4. Membuat dan mengkaji nilai-nilai

Dalam pengumpulan data, teknik pengumpulan data yang dilakukan

adalah sebagai berikut:

(25)

36

Pretest dilakukan sebelum siswa mendapat pembelajaran materi laju

reaksi. Tujuan dilakukan pretest untuk memperkuat bahwa antara kelas

eksperimen dan kelas kontrol tidak memiliki perbedaan yang signifikan pada

kemampuan awal yang dimiliki oleh siswa.

2. Melakukan posttest

Posttest dilakukan setelah siswa mendapat pembelajaran materi laju reaksi

dengan menggunakan model siklus belajar empiris-induktif untuk meningkatkan

keterampilan berpikir kritis siswa pada kelas eksperimen dan setelah siswa

mendapat pembelajaran tanpa siklus belajar empiris-induktif pada kelas kontrol.

Tujuan posttest untuk mengetahui bagaimana peningkatan keterampilan berpikir

kritis siswa pada pembelajaran dalam materi laju reaksi.

3. Melakukan penyebaran angket

Penyebaran angket dilakukan di luar pembelajaran setelah siswa

melakukan tes tertulis yaitu posttest. Angket yang diberikan kepada siswa

dilakukan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap program pembelajaran

siklus belajar empiris-induktif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis

siswa.

H. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan kajian pustaka yang telah dilakukan terhadap teori-teori

penelitian yang relevan, serta kerangka pemikiran yang telah diuraikan, maka

hipotesis penelitian yang diajukan pada penelitian ini adalah pembelajaran siklus

belajar empiris-induktif pada topik laju reaksi dapat digunakan untuk

meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.

Ho : tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara kelas kontrol yang

menggunakan pembelajaran tanpa menggunakan siklus belajar empiris-induktif

(26)

37

H1 : terdapat perbedaan yang signifikan antara antara kelas kontrol yang

menggunakan pembelajaran tanpa menggunakan siklus belajar empiris-induktif

dan kelas eksperimen yang menggunakan pembelajaran empiris-induktif.

I. Analisis Data

Data dalam penelitian ini berupa skor-skor yang diperoleh siswa kelas

eksperimen dan kelas kontrol pada pretest dan posttest. Untuk menganalisis data

dilakukan langkah-langkah sebagai berikut:

1. Pemberian skor mentah jawaban siswa

Adapun pemberian skor pada soal kemampuan berpikir kritis untuk setiap

jawaban pilihan ganda beralasan ditentukan berdasarkan pedoman penskoran

seperti yang disajikan dalam Tabel.3. 3

Tabel 3.3 Pedoman Pemberian Skor Tes Kemampuan Berpikir Kritis

Menggunakan Skala Rating (Duda, 2010).

Kategori Skor Indikator

Skor paling tinggi 4 Pilihan benar, alasan yang diberikan benar, jelas

(fokus dan akurat)

Skor Tinggi 3 Pilihannya benar, alasan yang diberikan benar, jelas

(cukup fokus)

Skor sedang 2 Pilihannya benar, alasan yang diberikan benar,

kurang jelas (kurang fokus)

Skor rendah 1 Pilihan benar, tetapi alasan yang diberikan kurang

benar, tidak jelas (tidak fokus)

Skor paling

Rendah

(27)

38

2. Mengubah skor pretest dan posttest kedalam bentuk nilai dalam persentase

Data skor mentah pada kedua kelas diolah ke dalam bentuk nilai persentase

dengan rumus:

Nilai = �� _� ℎ  100%

3. Menghitung nilai rerata keseluruhan siswa

Nilai rerata pada keseluruhan siswa pada kelas kontrol dan eksperimen

dihitung dengan rumus:

Rerata nilai = � � ��

� ℎ ��

4. Mengolah data nilai pretest menggunakan program SPSS

Pengolahan data hasil pretest secara statistik dilakukan untuk menguji

signifikansi perbedaan rata-rata antara nilai pretest kelas eksperimen dan kelas

kontrol dengan menggunakan program SPSS, dengan tahapan sebagai berikut:

a. Uji normalitas

Pengujian ini bertujuan untuk melihat normal atau tidaknya suatu data.

Bila data yang diperoleh terdistribusi normal maka analisis statistik selanjutnya

menggunakan analisis parametrik, sedangkan bila tidak terdistribusi normal maka

digunakan analisis statistik nonparametrik.

Uji normalitas yang digunakan adalah uji Shapiro-Wilk (SW). Pemilihan

uji ini didasarkan pada dua pertimbangan. Pertama, uji Shapiro-Wilk lebik baik

digunakan ketika sampel yang diuji memiliki ukuran kecil (n < 50). Kedua,

berdasarkan penelitian Razali dan Wah (2001) mengenai perbandingan kekuatan

empat jenis tes formal untuk normalitas : uji Shapiro-Wilk (SW),

(28)

39

uji Shapiro-Wilk (SW) merupakan uji normalitas yang paling kuat, diikuti oleh

Anderson-Darling (AD), Lilliefors (LF) dan Kolmogorov-Smimov (KS).

Uji normalitas menggunakan uji Shapiro-Wilk menggunakan program

SPSS versi 20.0 dengan penafsiran sebagai berikut:

Hipotesis:

Ho : data terdistribusi normal

H1: data terdistribusi tidak normal

Pengambilan Keputusan:

Jika signifikansi (Sig) hasil perhitungan < α (dengan α = 0,05) Ho ditolak ,

sedangkan untuk kondisi lainnya Ho diterima (Sudjana,1996).

b. Uji homogenitas atau kesamaan varians

Uji ini dilakukan jika data yang diperoleh berdistribusi normal. Tujuan

dari uji ini adalah untuk mengetahui data pretest kelas eksperimen dan kelas

kontrol memiliki varians yang homogen atau tidak homogen. Jika hasil uji ini

menunjukkan varians kedua kelas homogen maka uji perbedaan dua rerata yang

digunakan adalah uji-t, sedangkan jika tidak homogen maka digunakan uji-t’.

c. Uji perbedaan dua rerata

Pengujian ini dilakukan melalui uji-t atau t’ jika data yang diperoleh

berdistribusi normal, dan uji F menggunakan uji Mann-Whitney jika data yang

diperoleh tidak berdistribusi normal.

Pada uji perbedaan rerata ini, hipotesis dan kriteria yang digunakan

adalah sebagai berikut:

Ho : tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara rerata nilai pretest pada kelas

kontrol dan kelas eksperimen.

H1 : terdapat perbedaan yang signifikan antara rerata nilai pretest pada kelas

kontrol dan kelas eksperimen.

Kriteria uji:

Jika 1

(29)

40

Jika 1

2 nilai sig. (2-tailed) ≥ 0,05, maka Ho diterima.

5. Analisis nilai pretest dan posttest

Dari nilai pretest dan posttest, dihitung gain ternormalisasi <g> (n-gain)

kelompok kontrol dan eksperimen. Rata-rata gain ternormalisasi dihitung dengan

persamaan:

n-gain =

(%< > − %( >)

100− % < >

keterangan : (Hake, 2002)

% <pretest> = Rerata nilai pretest (%)

% <posttest> = Rerata nilai posttest (%)

Tinggi rendahnya gain ternormalisasi diklasifikasikan seperti pada tabel

dibawah ini:

Tabel 3.4. Klasifikasi Data Gain Ternormalisasi (Hake, 2002)

Rata-rata gain ternormalisasi Klasifikasi

<g> ≥ 0,7 Tinggi

0,7 > <g> ≥ 0,3 Sedang

<g> < 0,3 Rendah

6. Menilai tingkat pemahaman konsep siswa berdasarkan tabel 3.5

Tabel 3.5 Kriteria Penguasaan Konsep (Koenjtaraningrat, 1997)

Nilai (%) Kriteria Kemampuan

81-100 Sangat Baik

(30)

41

41-60 Cukup

21-40 Kurang

0-20 Sangat Kurang

7. Analisis Hasil Angket.

Untuk menghitung skor angket siswa, pernyatan-pernyataan

dikelompokkan menjadi sepuluh pernyataan umum. Persepsi jawaban siswa

dikelompokkan menjadi setuju (sangat setuju) dan tidak setuju ( ragu-ragu, tidak

setuju dan sangat tidak setuju). Data yang diperoleh diubah kedalam bentuk

(31)

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

Pada bagian ini akan dikemukakan kesimpulan hasil penelitian yang telah

dilakukan. Selain itu, juga akan dikemukakan saran-saran untuk perbaikan

penelitian dan pembelajaran yang akan dilakukan selanjutnya.

A. Kesimpulan

Berdasarkan analisis data dan temuan penelitian, maka dapat ditarik

kesimpulan sebagai berikut:

1. Pembelajaran siklus belajar empiris-induktif lebih efektif meningkatkan

berpikir kritis siswa secara signifikan pada kelas eksperimen dibandingkan

dengan pembelajaran konvensional pada kelas kontrol dengan n-gain kelas

eksperimen tergolong klasifikasi tinggi (0,80), dan n-gain kelas kontrol

tergolong klasifikasi sedang (0,37).

2. Pembelajaran siklus belajar empiris-induktif lebih efektif meningkatkan

keterampilan berpikir kritis siswa dalam beberapa indikator yaitu

memfokuskan pertanyaan tergolong klasifikasi tinggi (n-gain: 0,80),

mengobservasi dan mempertimbangkan observasi termasuk dalam

klasifikasi tinggi (n-gain: 0,70), mendefinisikan istilah dan

mempertimbangkan suatu definisi tergolong dalam klasifikasi tinggi

(n-gain: 0,80), serta membuat dan mengkaji nilai-nilai hasil pertimbangan

tergolong dalam klasifikasi tinggi (n-gain: 0,83) dibandingkan dengan

pembelajaran konvensional.

3. Pembelajaran siklus belajar empiris-induktif lebih efektif dalam

meningkatkan pemahaman konsep siswa secara signifikan pada kelas

eksperimen dibandingkan dengan pembelajaran konvensional pada kelas

kontrol dengan n-gain kelas eksperimen tergolong klasifikasi tinggi (0,80),

dan n-gain kelas kontrol tergolong klasifikasi sedang (0,37).

4. Peningkatan pemahaman setiap konsep yang diteliti pada seluruh siswa

(32)

69

0,88), persamaan laju reaksi (n-gain: 0,90), faktor-faktor yang

mempengaruhi laju reaksi (n-gain: 0,84), dan teori tumbukan (n-gain:

0,86). Pencapaian siswa pada keempat subkonsep tersebut tergolong dalam

klasifikasi tinggi.

5. Pembelajaran siklus belajar empiris-induktif mendapat persepsi yang

positif dari siswa. Sebagian besar siswa (70 %) merasa pembelajaran

siklus belajar empiris-induktif dapat memotivasi dan membantu dalam

pembelajaran materi laju reaksi.

B. Saran

Berdasarkan penelitian yang dilakukan, dapat diajukan beberapa saran

sebagai berikut:

1. Bagi guru, pemahaman konsep siswa pada materi prasyarat harus

benar-benar diperhatikan sebelum penerapan pembelajaran siklus

belajar empiris-induktif.

2. Bagi guru, hendaknya dibuat perencanaan pembelajaran yang khusus

untuk pembelajaran siklus belajar empiris-induktif yang berbeda

dengan perencanaan yang biasa agar dapat menumbuhkan kemampuan

analisi siswa lebih baik. Selain itu, pembiasaan pembelajaran model

siklus belajar juga penting dilakukan guna menunjang peningkatan

keterampilan berpikir kritis siswa selain pada indikator dalam

penelitian ini.

3. Bagi peneliti, dapat dilakukan penelitian lebih lanjut berupa analisis

untuk mengetahui peningkatan keterampilan berpikir kritis pada

indikator-indikator yang lainnya dan dapat dilakukan penelitian

terhadap subjek penelitian dengan ukuran sampel yang lebih besar agar

diperoleh hasil penelitian yang lebih akurat. Selain itu, dapat pula

(33)

DAFTAR PUSTAKA

Amin, M. (1994). Ortopedagogik Anak. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Pendidikan Tenaga Guru

Anderson,L.W, dan Krathwohl D.R.(2001). A Taxonomy for Learning, Teaching.

And Assessing: A Revision Of Bloom’s Taxonomy of educational Objectives.

New York :Longman

Baihaqi (2005). Peningkatan penguasaan konsep siswa SMP kelas II pada sub pokok bahasan lensa dengan model pembelajaran berbasis praktikum. Tesis pada SPs UPI. Tidak diterbitkan

Dahar, R.W . (1989). Teori-teori Belajar. Jakarta : Erlangga

Dahar, R.W . (2006). Teori-teori Belajar dan Pembelajaran . Jakarta : Erlangga

Dasna, I.W dan Sutrisno.(2006). Model-model Pembelajaran Konstruktivistik

dalam Pengajaran Kimia. Malang: Jurusan Kimia FMIPA UM

Donaldson,M. (2006).Virtual Destination an Student Learning in Middle School:

A Case Study of Biology Museum Online. New York : Cambria Press.

Duda, H. J. (2010). Pembelajaran berbasis praktikum dan asesmennya pada konsep sistem peredaran darah untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa. Tesis Magister SPs UPI: Tidak Diterbitkan.

Dwiyanti,G. (2010). Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Kelas X dan XI pada

Pembelajaran Kimia Menggunakan Metode Praktikum. [Online]. Tersedia:

http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA%20JUR%20PEND%20KIMIA/19562

061983032%20GEBI%20DWIYANTI [28 Januari 2013]

Ennis,R.H. (1989). Goal For A Critical Thinking Curriculum In A.L. Costa (Ed)

Develoving Minds A Resource Book For Teacher Thinking. Alexandria:

ASCD, 55-56.

Ennis,R.H. (1996). Critical Thinking.. United States of America: Prentice Hall,Upper saddle River.

(34)

71

Fisher, A. (2008). Berpikir Kritis: Sebuah Pengantar. Jakarta. Erlangga .

Glaser, E (1941) An Experiment In The Development Of Critical Thinking. Advanced School Of Education At Teacher’s College: Columbia University.

Hake, R. R.(1998). Interaktive engagement methods in introductory mechanichs

course. [online]. Tersedia : http://www.physics.indiana.edu/~sdi/IEM-2b.pdf,accessed on [3 Maret 2011 ].

Hanuscin,D.L, Michele H. L. (2007). “Using a Learning Cycle Approach to Teaching the Learning Cycle to Preservice Elementary Teachers.”Journal of the Association for Science Teacher Education. 13,(6), 1-9.

Karplus, R. (1980). “Science Teaching and The Development of Reasoning”. Journal of Research in Science Teaching, 14(2), 169-175

Kartika, I. 2007. Peningkatan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Melalui Pembelajaran Fisika Berbasis Penemuan (Discovery). Skripsi Jurusan Fisika FPMIPA UPI Bandung: Tidak Diterbitkan.

Keenan, et al. (1991). Ilmu Kimia Untuk Universitas. (Edisi 6 Jilid 1 ). Jakarta : Erlangga.

Koenjtaraningrat. (1997). Metode Penelitian Masyarakat. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama

Lawson, A. E., Abraham, M. R., dan Renner, J. W. (1989). “A theory of instruction: Using the learning cycle to teach science concepts and thinking skills[Monograph, Number One]”.Journal of Research in Science Teaching. 30,(5), 129-152

Lawson, A. E. (1995). Science Teaching and The development of Thinking. Belmont , CA, USA: Wadsworth.

Lewis, R,. Wynne E. (2006). Chemistry,. Edisi ketiga.New York : Palgrave Macmillan.

(35)

72

Liliasari. (2011). The Development Of Generic Science Skills To Enhance

Students’ Critical Thinking Ability: Chemistry Education Department Mathematics and Science Faculty IUE.

[online]. Tersedia: http://www.upi.edu/liliasari@upi.edu.html [12 desember 2012].

McTighe, J. & Schollenberger, J. 1991. Why teach thinking? A atatement of rational. Dalam A. L. Costa (Ed.). Developing mind: A resource book for

teahing thinking. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum

Development.

Narbuko, C,. Abu, A. (2004). Metodologi Penelitian. Jakarta: Bumi Aksara.

Paul, R., Fisher. A. dan Nosich, G. (1993). WorkshopOn Critical Thinking

Strategies. Foundation For Critical Thinking, Sonoma State University,

CA.

Poedjiadi, A. (1999). Pendekatan Sains-Teknolgi Masyarakat Dalam Pendidikan

Sebagai Upaya Meningkatkan Literasi Sains Dan Teknologi. Ujung

Pandang: Seminar Nasional Hasil Penelitian Pendidikan MIPA III.

Purba.M . (2007). Kimia Untuk SMA Kelas XI semester 1. Jakarta: Erlangga

Puspita. G.N. (2008). The use of interactive multimedia in learning of animal reproduction to improve concept mastery and critical thinking of 9th grade student. Tesis Magister Program Studi Pendidikan IPA Program Pascasarjana UPI:tidak diterbitkan.

Qisthy. N.(2012). Program bimbingan pibadi sosial berdasarkan identitas interpersonal peserta didik. Skripsi Program Studi Psikologi Pendidikan Dan Bimbingan FIP UPI: tidak diterbitkan.

Razali, N.M. dan Wah, Y. B. (2011) “Power Comparisons of Shapiro-Wilk, Kolmogorov-Smirnov, Lilliefors and Anderson Darling Test,” Journal of Statistical Modelling and Analytics, vol. 2(1), hal. 21-33,

Redhana, I W. dan Liliasari.(2008). Program Pembelajaran Keterampilan Berpikir Kritis pada Topik Laju Reaksi Untuk Siswa SMA.Forum

Kependidikan, Vol. 27, 2 Maret 2008. Bandung: Universitas Pendidikan

(36)

73

Renner & Abraham. (1988). ”The Necessity of Each Phase of the Learning Cycle

in Teaching High Scool Physics”. Journal of the Research in Science

Teaching. 25 (1), 39-57.

Rustaman, N, et,al.(2005). Strategi belajar mengajar Biologi. Bandung : JICA.

Samosir, H. (2010). Model Pembelajaran Predict-Observe-Explain-Write (POEW) untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep Kalor dan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA. Tesis Pendidikan IPA. Bandung: UPI.

Sanjaya, W. (2002). Pengembangan Model Pembelajaran Metode Klinis Bagi Peningkatan Kemampuan Berpikir Siswa dalam Pembelajaran IPS di Sekolah Dasar. Disertasi Program Pasca Sarjana Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung: UPI, Tidak Diterbitkan

Sudjana. (1996). Metode Statistika. Bandung: Tarsito.

Sugiyono. (2011). Metode Penelitian Kombinasi (Mixed Methods). Bandung: Alfabeta.

Sugiyono. (2011). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R & D. Bandung: Alfabeta.

Sukmana, R.W, (2008). Perbandingan hasil belajar siswa menggunakan multimedia ilustrasi statis dan animasi pada pembelajaran reproduksi sel.

Tesis Magister pada SPs UPI: Tidak Diterbitkan

Suparno, P. (1997). Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.

Suryosubroto. (2009). Proses Belajar Mengajar di Sekolah. Jakarta:Rineka Cipta.

Syukri. (1999).Kimia Dasar 1. Bandung:Penerbit ITB.

Tim Penyusun Universitas Pendidikan Indonesia. (2009). Pedoman Penulisan

Karya Ilmiah, Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.

Treagust, T. , Goh and Chia. (2002). “Development and Application of a Two-tier

Multiple Choice Diagnostic Instrument to Assess High School Student’s

Understanding of Inorganic Chemistry Qualitative Analysis”. Journal of

(37)

74

Trowbridge I, W . Bybee R, W (1990). Becoming a Secondary school Science

Teacher. Columbus, Ohio, USA: Merril

Tsapartis, G. & Zoller, U. 2003. Evaluation of higher vs. lower-order cognitive skills-type examination in chemistry: Implications for university in-class assessment and examination. U. chem. Ed. 7, 50-57.

Wahyu, W., et,al. (2007). Belajar dan Pembelajaran Kimia. Bandung: Jurusan Pendidikan Kimia FPMIPA UPI.

Woolnough, B. (1985). Practical Work In Science. Cambridge : Cambridge University Press.

Yasin, A. (2007). Siklus belajar empiris-induktif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan penguasaan konsep siswa pada materi asam-basa. Tesis Magister Program Studi Pendidikan IPA Program Pascasarjana UPI:tidak diterbitkan.

Zayeri, A. , Rangi and Khosravi. (2010). Development and Evaluation of a New Questionnaire for Rating of Cognitive Failures at Work. International

Journal of Occupational Hygiene. 3, (1), 6-11.

Zohar, A. (1994). The Effect of The Biology Critical Thinking Project on The Development of Critical Thinking. Journal of Researching Science