Motivacija za učenje drugega tujega jezika v srednje poklicnih in strokovnih programih – študija primera

Univerza v Mariboru Filozofska fakulteta Oddelek za germanistiko. Tina Rajhman. MOTIVACIJA ZA UČENJE DRUGEGA TUJEGA JEZIKA V SREDNJE POKLICNIH IN STROKOVNIH PROGRAMIH – ŠTUDIJA PRIMERA. MAGISTRSKO DELO. Mentorica: doc. dr. Brigita Kacjan. Maribor, november 2017.

Universität in Maribor Philosophische Fakultät Abteilung für Germanistik. Tina Rajhman. DIE MOTIVATION FÜR DAS LERNEN DER ZWEITEN FREMDSPRACHE IN DER BERUFLICHEN UND FACHLICHEN SEKUNDARSTUFE II – EINE FALLSTUDIE. MAGISTERARBEIT. Mentorin: Doz. Dr. Brigita Kacjan. Maribor, November 2017.

Lektorica slovenskega povzetka: Branka Čenčič, prof. slovenskega jezika s književnostjo.

ZAHVALA. Pri nastajanju te magistrske naloge mi je na različne načine pomagalo več ljudi, ki se jim želim na tem mestu še posebej zahvaliti.. V prvi vrsti se zahvaljujem svoji mentorici, doc. dr. Brigiti Kacjan, ki me je vodila skozi celoten proces pisanja naloge. Njeni strokovni nasveti so bili temelj za najino uspešno sodelovanje, njene konstruktivne pripombe pa bistvene za kakovosten končni izdelek. Za pomoč pri nastanku naloge in razumevanje za moj študij ob delu se zahvaljujem tudi vodstvu in zaposlenim na Srednji poklicni in strokovni šoli Bežigrad – Ljubljana. Hkrati se zahvaljujem tudi dijakom, ki so bili pripravljeni sodelovati pri izvedbi ankete. Iz srca se zahvaljujem svoji družini in prijateljem, ki so mi v času študija in pisanja magistrske naloge stali ob strani. Brez vaše pomoči in vaših spodbudnih besed mi ne bi uspelo. V mislih se zahvaljujem tudi tistim bližnjim, ki jih ni več med nami, a so mi za časa svojega življenja dajali zgled, ter mi z njim vlivali moč, ki me spremlja še danes..



POVZETEK Magistrsko delo proučuje motivacijo za učenje drugega tujega jezika v srednjem poklicnem in srednjem strokovnem izobraževanju. Sestavljeno je iz teoretičnega in empiričnega dela. Teoretični del se ukvarja z zakonodajnimi temelji in praktičnimi razlogi za vključitev drugega tujega jezika v opazovanih programih ter motivacijo na splošno in v učnem okolju mladostnikov. Te vsebine so izhodišče za študijo primera, ki pokaže, kakšen odnos imajo dijaki do učenja nemščine kot drugega tujega jezika. Anketa je bila izvedena ob koncu šolskega leta 2016/2017 in je zajela 379 dijakov iz dveh programov. Rezultati kažejo, da predznanje tujih jezikov in ocene ne vplivajo na učno motivacijo dijakov. Največji vpliv nanje imata zanimanje za bodoči poklic in učiteljeva pohvala. Ključne besede: srednje poklicno in srednje strokovno izobraževanje, drugi tuji jezik, zunanja motivacija, notranja motivacija, motivacija zaradi zanimanja za poklic, predznanje, ustna pohvala..

ZUSAMMENFASSUNG Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Motivation für das Lernen der zweiten Fremdsprache in der beruflichen und fachlichen Sekundarstufe II und besteht aus einem theoretischen und einem empirischen Teil. Der theoretische Teil befasst sich mit gesetzlichen Grundlagen und praktischen Hintergründen für die Existenz der zweiten Fremdsprache in den untersuchten Programmen und mit der Motivation sowohl im allgemeinen Sinne wie auch im Lernkontext von Jugendlichen. Das ist der Ausgangspunkt für eine Fallstudie, die zeigt, welche Einstellung die Schüler zum Lernen von Deutsch als zweiter Fremdsprache haben. Die Umfrage wurde am Ende des Schuljahres 2016/2017 durchgeführt und umfasst 379 Schüler aus zwei Fachrichtungen. Die Resultate zeigen, dass die Fremdsprachen-Vorkenntnisse und Noten die Lernmotivation der Schüler nicht beeinflussen. Sie werden jedoch durch ihr berufliches Interesse und die Anerkennung des Lehrers motiviert. Schlüsselwörter: berufliche und fachliche Sekundarstufe II, zweite Fremdsprache, extrinsische Motivation, intrinsische Motivation, Motivation aus beruflichem Interesse, Vorkenntnisse, mündliche Anerkennung..

INHALTSVERZEICHNIS. 1. EINLEITUNG ....................................................................................................................... 1. 2. THEORETISCHER TEIL.......................................................................................................... 2. 2.1. CHARAKTERISTIKEN DER BERUFLICHEN UND FACHLICHEN SEKUNDARSTUFE II .................. 2 2.1.1. Die Sprachpolitik hinter der beruflichen und fachlichen Sekundarstufe II ................. 3. 2.1.2. Beschäftigungsmöglichkeiten nach einer abgeschlossenen beruflichen und. fachlichen Sekundarstufe II ...................................................................................................... 5 2.1.3. Lerninhalt und Ziele der beruflichen und fachlichen Sekundarstufe II ....................... 7. 2.1.4. Die zweite Fremdsprache auf der beruflichen und fachlichen Sekundarstufe II ........ 8. 2.1.5. Die zweite Fremdsprache an der beruflichen und fachlichen Mittelschule Srednja. strokovna in poklicna šola Bežigrad – Ljubljana .................................................................... 10. 2.2. 2.3. 2.1.5.1. Hintergrundinformationen ......................................................................................... 10. 2.1.5.2. Fremdsprachenunterricht in der Praxis ...................................................................... 10. KOGNITIVE EIGENSCHAFTEN VON JUGENDLICHEN ........................................................... 13 2.2.1. Kognitive Eigenschaften nach Piaget ...................................................................... 14. 2.2.2. Kognitive Eigenschaften nach Vygotsky .................................................................. 15. MOTIVATION ................................................................................................................... 17 2.3.1. Theoretische Ansätze über die Motivation .............................................................. 18. 2.3.1.1. Der behavioristische Ansatz ........................................................................................ 18. 2.3.1.2. Der humanistische Ansatz........................................................................................... 18. 2.3.1.3. Der kognitive Ansatz ................................................................................................... 19. 2.3.1.4. Der soziokulturelle Ansatz .......................................................................................... 20. 2.3.2. Arten und Eigenschaften der Motivation im Lernkontext ....................................... 21. 2.3.2.1. Instrumentelle und integrative Motivation ................................................................ 21. 2.3.2.2. Amotivation, extrinsische und intrinsische Motivation .............................................. 23. 2.3.3. Einfluss der Vorkenntnisse auf das Fremdsprachenlernen ...................................... 26. 2.3.3.1. Zweite Fremdsprache und Vorkenntnisse vor der Sekundarstufe II ........................... 26. 2.3.3.2. Vorkenntnisse und Motivation ................................................................................... 27. 2.3.4. Einfluss der Belohnung bzw. Anerkennung auf die Motivation ............................... 28. 2.3.4.1. Mündliche Anerkennung ............................................................................................ 29. 2.3.4.2. Konkrete Belohnung ................................................................................................... 29. 2.3.5. Einfluss des Lehrers auf die Motivation ................................................................... 31. i.

3. EMPIRISCHER TEIL ............................................................................................................ 31. 3.1. ZWECK DER STUDIE .......................................................................................................... 32. 3.2. ZIELGRUPPE ..................................................................................................................... 32. 3.3. FORSCHUNGSFRAGEN, HYPOTHESEN UND VARIABLEN .................................................... 33. 3.4. 3.3.1. Hypothese 1 ............................................................................................................. 33. 3.3.2. Hypothese 2 ............................................................................................................. 33. 3.3.3. Hypothese 3 ............................................................................................................. 34. 3.3.4. Hypothese 4 ............................................................................................................. 34. METHODOLOGIE .............................................................................................................. 35 3.4.1. Forschungsmethoden .............................................................................................. 35. 3.4.2. Forschungsmuster ................................................................................................... 36. 3.4.3. Datensammlungsverfahren ..................................................................................... 36. 3.4.3.1. Inhaltliche Eigenschaften der Umfrage....................................................................... 37. 3.4.3.2. Methodologische Eigenschaften der Umfrage ........................................................... 37. 3.4.4 3.5. Datenbearbeitungsverfahren .................................................................................. 38. ERGEBNISSE UND INTERPRETATION ................................................................................. 42 3.5.1. Hypothese 1 ............................................................................................................. 42. 3.5.2. Hypothese 2 ............................................................................................................. 45. 3.5.3. Hypothese 3 ............................................................................................................. 49. 3.5.4. Hypothese 4 ............................................................................................................. 52. 4. SCHLUSSFOLGERUNGEN ................................................................................................... 55. 5. LITERATURVERZEICHNIS ................................................................................................... 58. 6. ANHANG ............................................................................................................................ 1. ii.

1 Einleitung Sowohl während meines Studiums als auch bei der Arbeit als FremdsprachenLehrerin stand Motivation des Lernenden im Fokus meiner Gedanken. Da ich mich nach einem vor Jahren absolvierten Studium erneut entschloss, die Rolle des Lernenden zu übernehmen und gleichzeitig als Vollzeitlehrerin weiter zu arbeiten, war meine Motivation in vielerlei Hinsicht anders als bei meinem ersten Studium. Das war der erste Schritt bei meiner Reflexion über die Lernmotivation. Als Lehrerin stellte ich außerdem fest, dass die Schüler nicht nur einfach „motiviert“ oder „unmotiviert“ für ein bestimmtes Fach sind, sondern sie von unterschiedlichen Hintergedanken geleitet werden. Diese Umstände und der Wunsch, die Schüler und ihr Lernverhalten besser zu verstehen und den Unterricht dementsprechend zu verbessern, führten mich zur Auswahl des Themas dieser Arbeit. Da ich Deutsch auf der Sekundarstufe II unterrichte, fokussierte ich mich auf die Motivation der Schüler für das Lernen der zweiten Fremdsprache in beruflichen und fachlichen Ausbildungsprogrammen. In einer Zeit, in der nicht nur das Schulwesen, sondern auch die Öffentlichkeit darauf hinweisen, dass die Jugendlichen ihren Kompass verloren haben und alarmierend unmotiviert für die Schule und Arbeit erscheinen, bietet eine solche Forschungsarbeit einen neuen Aspekt zur Lernmotivation der Schüler. Obwohl die Arbeit eine Fallstudie ist, lassen sich sowohl der theoretische als auch der empirische Teil generell interpretieren. Diese Arbeit ist also ein Ausgangspunkt für Lehrer aller Fächer und eine Grundlage für weitere Forschungen zum Thema Lernmotivation.. Der theoretische Teil dieser Magisterarbeit stellt einleitend die Sekundarstufe II vor und analysiert die Sprachpolitik und das Fremdsprachenlernen in Slowenien. Anschließend konzentriert sich die Arbeit auf die Kognition der Schüler und die unterschiedlichen Formen von Motivation. Der empirische Teil beschreibt die Forschung von der Auswahl der Zielgruppe bis hin zur Datenanalyse. Zum Thema. 1.

Lernmotivation werden vier Hypothesen mit Hilfe einer Umfrage überprüft und anschließend interpretiert.. 2 Theoretischer Teil Der theoretische Teil der vorliegenden Arbeit stellt als erstes die Charakteristiken der beruflichen und fachlichen Sekundarstufe II vor und erklärt die nationale und europäische. Sprachpolitik. dahinter. und. die. damit. verbundenen. Beschäftigungsmöglichkeiten von Jugendlichen in diesen Programmen. Die berufliche und fachliche Sekundarstufe II wird dann näher erläutert, und zwar in Hinsicht auf den Lerninhalt und die Lernziele, sowie auf das Lernen der zweiten Fremdsprache. Der zweite Teil der Theorie widmet sich den kognitiven Eigenschaften von Jugendlichen, definiert den Begriff Motivation und stellt die wichtigsten. theoretischen. Ansätze. zum. Thema. Motivation. gegenüber.. Anschließend werden die Arten und Eigenschaften der Motivation im Lernkontext analysiert. und. der. Einfluss. unterschiedlicher. Faktoren. auf. das. Fremdsprachenlernen erörtert.. 2.1 Charakteristiken der beruflichen und fachlichen Sekundarstufe II Obwohl heutzutage die Globalisierung zahlreiche Aspekte unseres Lebens beeinflusst, basieren die Struktur und die Curricula des Bildungssystems jedes einzelnen Landes noch immer auf seinen gesellschaftlichen, historischen und politischen Grundlagen. Deshalb werden die für diese Magisterarbeit gewählten Ausbildungsprogramme als erstes in den international vergleichbaren Rahmen eingeordnet. Als Grundlage zur Klassifizierung von Bildungsprogrammen diente die Internationale Standardklassifikation für das Bildungswesen (ISCED 2011) der Unesco, mit deren Hilfe das slowenische Klassifizierungssystem für die allgemeine und berufliche Bildung (slo. Abk. Klasius) auf internationaler Ebene vergleichbar ist (Statistični urad RS, o. J.). 2.

Die berufliche (slo. Abk. SPI) und die fachliche Sekundarstufe II (slo. Abk. SSI) gehören auf das dritte Ausbildungsniveau der ISCED (Ministrstvo za izobraževanje,. znanost. in. šport,. o. J.).. Zahlreiche. und. differenzierte. Bildungsprogramme auf dieser Stufe bereiten die Schüler für die Weiterbildung vor oder vermitteln ihnen Fertigkeiten, die man im Berufsleben braucht (International Standard Classification of Education, 2011). Die berufliche Sekundarstufe II dauert drei Jahre und endet mit einem Abschlussexamen. Die fachliche Sekundarstufe II wird nach vier Jahren mit einem Fachabitur abgeschlossen.. Eine bekannte Eigenschaft der beruflichen und fachlichen Sekundarstufe II ist der mittelmäßige Lernerfolg der Schüler, der auch mit einer Studie (Flere et al., 2008) bewiesen wurde. Die Schüler der fachlichen Sekundarstufe II hatten z. B. in der Primarschule eine Durchschnittsnote von 3,43 und die Schüler der beruflichen Sekundarstufe II erreichten einen Durchschnitt von 2,75. Man kann also feststellen, dass die Leistung in der Primarschule die Wahl der Sekundarschule und des Bildungsprogramms beeinflusst und auch den Erfolg in der Sekundarschule andeutet. Es wird sich jedoch erst im empirischen Teil dieser Arbeit zeigen, ob diese Daten auch schon die Eigenschaften der Motivation für das Lernen der zweiten Fremdsprache in den gewählten Ausbildungsprogrammen andeuten.. 2.1.1. Die Sprachpolitik hinter der beruflichen und fachlichen Sekundarstufe II. Viele Schüler wählen ein berufliches oder fachliches Ausbildungsprogramm, weil sie bei allgemeinbildenden Fächern, u. a. bei Fremdsprachen, Lernschwierigkeiten haben. Diese Fächer sind auch in diesen Programmen ein Teil des Curriculums, doch der Lerninhalt ist praktischer gestaltet und die Bewertungskriterien sind den Fähigkeiten der Schüler angepasst. Der Grund, warum Fremdsprachen im Stundenplan fest verankert bleiben, liegt in der staatlichen und europäischen Gesetzgebung.. 3.

Ein grundlegendes Dokument für die berufliche und fachliche Sekundarstufe II in Slowenien ist das Berufsbildungsgesetz ZPSI-1 (vgl. Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, 2006). Seine Bestimmungen sind außerdem von zahlreichen Dokumenten der Europäischen Union untermauert. Die sprachliche und kulturelle Vielfalt und die grenzüberschreitende Mobilität fördern und begründen folgende Dokumente: -. Beschluss Nr. 1934/2000/EG des Europäischen Parlaments und des Rates vom 17. Juli 2000 über das Europäische Jahr der Sprachen 2001 (2000),. -. Gemeinsamer. europäischer. Referenzrahmen. für. Sprachen:. Lernen, lehren, beurteilen (2001), -. Schlussfolgerungen des Europäischen Rates in Barcelona (2002),. -. Mitteilung der Kommission an das Europäische Parlament, den Rat, den Europäischen Wirtschafts- und Sozialausschuss und den Ausschuss der Regionen - Mehrsprachigkeit: Trumpfkarte Europas, aber auch gemeinsame Verpflichtung {SEK(2008) 2443} {SEK(2008) 2444} {SEK(2008) 2445} (2008).. Die EU und der Europarat erklärten den 26. September zum europäischen Tag der Sprachen. An diesem Tag gibt es zahlreiche Veranstaltungen, mit denen man versucht, unter den Menschen ein Bewusstsein für die vielen Sprachen zu schaffen und sie zum Sprachenlernen anzuregen (vgl. Europäisches Parlament, 2017). Für die Förderung des Sprachenlernens und der sprachlichen Vielfalt bietet die EU auch einige Aktionsprogramme an, z. B. das Programm Erasmus+, das die Mobilität der Schüler und der Lehrer ermöglicht, und internationale Partnerschaften zwischen unterschiedlichen Institutionen unterstützt (Erasmus+, o. J.). Trotz positiver Sprachpolitik passiert es in der Praxis oft, dass Schüler oder Eltern den Sinn des Fremdsprachenlernens auf der beruflichen und fachlichen Sekundarstufe. II. anzweifeln,. vor. allem. wegen. der. schon. erwähnten. Lernschwierigkeiten der Schüler in diesen Bildungsprogrammen. Argumente für mehrsprachige Schulen und einen Unterricht in mehreren Sprachen bietet die o. g. Mitteilung der Kommission der Europäischen Gemeinschaften (ibid.). Das 4.

Dokument erklärt unter anderem, dass Mehrsprachigkeit „für interkulturellen Dialog und sozialen Zusammenhalt“ (ibid., S. 6) sorgt, „Wertschätzung aller Sprachen“ (ibid., S. 6) fördert und „Sprachbarrieren im lokalen Umfeld“ (ibid., S. 7) überwindet.. 2.1.2. Beschäftigungsmöglichkeiten nach einer abgeschlossenen beruflichen und fachlichen Sekundarstufe II. Die abstrakten Begründungen der EU-Organe sind höchstwahrscheinlich ein schwacher Trost für Schüler, die schon mit einer einzigen Fremdsprache nicht zurechtkommen. Doch die Mitteilung der Kommission an das Europäische Parlament, den Rat, den Europäischen Wirtschafts- und Sozialausschuss und den Ausschuss der Regionen (vgl. Europäische Kommission, 2008) nennt auch konkrete und sehr überzeugende Gründe, warum Fremdsprachen ein Teil des Curriculums sein sollen: Sprachen können für die EU-Wirtschaft einen Wettbewerbsvorteil darstellen. /…/ Einige europäische Sprachen sind weltweit verbreitet und können ein wertvolles Kommunikationsinstrument für die Wirtschaft sein. /…/ Eine Studie der Kommission zu den Auswirkungen fehlender Sprachkenntnisse in den Unternehmen auf die Wirtschaft der EU enthält die Schätzung, dass möglicherweise 11. %. der. Unternehmen]. exportorientierten in. der. EU. KMU. [kleine. und. Geschäftsmöglichkeiten. mittlere wegen. mangelnder Sprachkenntnisse entgehen. /…/ Sprachliche und interkulturelle Kompetenz erhöhen die Aussichten auf einen besseren Arbeitsplatz. /…/ Unternehmen suchen zunehmend Mitarbeiter mit Sprachkenntnissen, die für Geschäfte in der EU und weltweit benötigt werden. Wer mehrere Sprachen beherrscht, hat die Auswahl aus einem größeren Angebot an Arbeitsplätzen, auch im Ausland, während fehlende Sprachkenntnisse als Haupthindernis für die Arbeit im Ausland gelten (ibid., S. 8-9). 5.

Tatsächlich. suchen. Arbeitgeber. zunehmend. Kandidaten. mit. Fremdsprachenkenntnissen. Die erste Fremdsprache, die ein Arbeitsuchender mit beruflichen oder fachlichen Ausbildung beherrschen soll, ist normalerweise Englisch. An der zweiten Stelle findet man am häufigsten Sprachen der Nachbarländer und Länder des ehemaligen Jugoslawiens. Wie das unten angeführte Beispiel zeigt (Bild 1), sind Sprachkenntnisse auch schon in Stellenanzeigen als Bedingung angeführt.. Bild 1: Arbeitsanzeige Quelle: Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje, 2017. 6.

Die Notwendigkeit von Fremdsprachenkenntnissen ist also theoretisch und praktisch untermauert. Aus gesetzlicher Sicht lernen zukünftige Automechaniker Fremdsprachen deswegen, weil der Berufsstandard (vgl. Poklicni standard Avtoserviser/avtoserviserka, 2003) vorsieht, dass sie Dokumente und Anweisungen verstehen, die natürlich nicht unbedingt in ihrer Muttersprache vorliegen. In der Praxis stellt sich dann außerdem heraus, dass ein Mechaniker oft in einem sprachlich gemischten Team arbeitet, Ersatzteile aus dem Ausland bestellt und deswegen die Fachterminologie in einer Fremdsprache beherrschen muss. Fremdsprachenkenntnisse sind also nicht wegzudenken, weswegen sie im Berufsstandard impliziert sind und vom Arbeitgeber verlangt werden.. 2.1.3. Lerninhalt und Ziele der beruflichen und fachlichen Sekundarstufe II. Der Inhalt der beruflichen und fachlichen Sekundarstufe II basiert auf sogenannten Berufsstandards, die für jeden einzelnen Beruf separat vorbereitet sind, und zwar auf Vorschlag der zuständigen Kammer, Gewerkschaft, Bildungsinstitution oder des Ministeriums (vgl. Pravilnik o nomenklaturi poklicev, 2010; Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, 2006).. Als Leitfaden dient das Curriculum auf nationaler und schulischer Ebene in beruflicher und fachlicher Ausbildung (vgl. Pevec Grm et. al., 2006), das vom Zentrum für berufliche Ausbildung (slo. Center za poklicno izobraževanje, Abk. CPI) erstellt wird. Dieses methodologische Handbuch legt fest, dass jedes Ausbildungsprogramm allgemeinbildende Fächer und Fachmodule enthält. Die Liste allgemeinbildender Fächer der dreijährigen beruflichen Programme ist ein bisschen kürzer als die der vierjährigen fachlichen Programme (ibid.). Schüler in Berufsprogrammen haben Slowenisch, Mathematik, Fremdsprache(n), Kunst, Naturwissenschaft, Geisteswissenschaften und Sport auf dem Stundenplan. Die fachlichen Ausbildungsprogramme enthalten dazu noch Geschichte, Geografie, Soziologie oder Psychologie, Physik und Chemie. Soweit das möglich ist, werden Themen wie Organisation der Arbeit, Qualitätssicherung, administrative Arbeit, 7.

Kommunikation u. ä. bei unterschiedlichen Fächern und von unterschiedlichen Standpunkten aus durchgenommen. Es ist natürlich erwünscht, dass diese Themen so praxisnah wie möglich gestaltet werden.. Die Ziele der beruflichen und fachlichen Sekundarstufe II bestimmt der zweite Absatz des Berufsbildungsgesetzes ZPSI-1 (vgl. Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, 2006). Darin wird verlangt, dass sich die Schüler sowohl fachlich wie auch persönlich entwickeln. Dazugehörige Ausbildungsprogramme sollen nämlich nicht nur fachliche Kenntnisse und Fertigkeiten vermitteln, sondern die Schüler auch mit anderen Kulturen bekannt machen und ihnen Konkurrenzfähigkeit auf dem europäischen Arbeitsmarkt ermöglichen. Das sicherste Mittel zu diesem Zweck sind mit Sicherheit Fremdsprachenkenntnisse.. 2.1.4. Die zweite Fremdsprache auf der beruflichen und fachlichen Sekundarstufe II. Der Fachrat der Republik Slowenien für allgemeine Ausbildung (slo. Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje) verfasst für jedes allgemeinbildende Fach einen sog. Wissenskatalog. Die berufliche und fachliche Sekundarstufe II haben einen gemeinsamen Katalog für die zweite Fremdsprache (vgl. Kač, Kreuh und Šečerov, 2007), der für Module von 30 bis 270 Unterrichtsstunden geeignet ist. Der Katalog beschreibt die Ziele des Faches, bestimmt die minimalen Standards, gibt didaktische Empfehlungen usw. Im Folgenden werden einige wesentliche Richtlinien (ibid.) zusammengefasst:. -. Der Fremdsprachenunterricht vermittelt nützlichen und realistischen Lerninhalt, der persönliche und berufliche Interessen der Schüler berücksichtigt.. -. Die Sekundarschule wählt die zweite Fremdsprache und die Module selbstständig, wobei sie die Bedürfnisse auf dem Fachgebiet, die Kenntnisse und die Interessen der Schüler berücksichtigt.. 8.

-. Das Hauptziel des Fremdsprachenunterrichts ist die Rezeption und Produktion in unterschiedlichen Situationen und vor allem die Interaktion auf dem Fachgebiet.. -. Der Inhalt umfasst allgemeine Themen, wie Ich, Mein Zuhause, Meine Schule, Meine Welt, Meine Umgebung, Mein Land und Ausland. Dazu kommen noch Themen aus dem Fachgebiet, hier z. B. für den Fachbereich Automechanik: Maschinen und Werkzeug, Materialien, Anweisungen,. Sicherheit. am. Arbeitsplatz,. Umweltschutz,. Geschäftskorrespondenz usw. -. Minimale Standards werden vom Lehrer gesetzt, und zwar je nach der Anzahl der Unterrichtsstunden pro Schuljahr, dem Fachgebiet und den Sprachkompetenzen der Schüler.. -. Das vom. Lehrer ausgewählte Thema und die vorbereiteten. Lernmaterialien sollen die Schüler zur aktiven Mitarbeit motivieren. Der Schwierigkeitsgrad der Fachtexte soll sich parallel mit den Fachkenntnissen steigern. -. Der Fremdsprachenunterricht soll den Schülern unterschiedliche Lernstrategien beibringen. Sie sollen lernen, wie sie selbstständig Informationen im Text finden, den Kerninhalt entschlüsseln, Kommunikationsschwierigkeiten. lösen. und. in. unbekannten. Arbeitsumständen angemessen reagieren. -. Der Unterricht und die Benotung sollen den Schülern ermöglichen alle ihre Sprachkenntnisse zu zeigen und ihnen eine Rückmeldung über erreichte Ziele geben, damit ihre intrinsische Motivation gefördert wird.. -. Die. Jahresplanung. berücksichtigen. und. soll die. die. Richtlinien. Ziele. des. bestimmen.. 9. des. Wissenskatalogs. Fremdsprachenunterrichts.

2.1.5. Die zweite Fremdsprache an der beruflichen und fachlichen Mittelschule Srednja strokovna in poklicna šola Bežigrad – Ljubljana. 2.1.5.1 Hintergrundinformationen1. Eine Zeit lang war Englisch die einzige Fremdsprache, die an der beruflichen und fachlichen Mittelschule SPSŠB – Ljubljana unterrichtet wurde. Deutsch wurde ein Teil des Curriculums einiger Programme, nachdem die Schulleitung ein positives Feedback von den meisten potentiellen Arbeitgebern aus Zentralslowenien bekommen hatte. Deutsch als zweite Fremdsprache ist seitdem im jährlichen Arbeitsplan der Schule und im Geschäftsplan der Bildungsinstitution eingetragen. Das berufliche Programm Kfz-Mechatroniker enthält Deutsch als zweite Fremdsprache seit dem Jahr 2004 und das Programm Mechatroniker seit dem Jahr 2006. Das fachliche Programm Logistiker behielt Deutsch als zweite Fremdsprache vom ursprünglichen Programm Verkehrstechniker. Das fachliche Programm Modeschöpfer enthält keine zweite Fremdsprache, weil die zukünftigen Arbeitgeber der Schüler den Wunsch nach andersartigen Inhalten äußerten.. 2.1.5.2 Fremdsprachenunterricht in der Praxis. Im Jahresplan und bei der Unterrichtsplanung an der SPSŠB – Ljubljana wird der o. g. Wissenskatalog (vgl. Kač, Kreuh und Šečerov, 2007) berücksichtigt. Die Lehrer müssen darauf achten, dass die Schüler beim Fremdsprachenunterricht für die mündliche und schriftliche Kommunikation vorbereitet werden. Sie sollen außerdem lernen, nach Informationen in der Literatur und im Internet zu suchen und sich auf lebenslanges Fremdsprachenlernen vorbereiten. Ihre Leistungen sollen 1. zusammengefasst nach einem Gespräch mit der Schulleiterin Mag. Frančiška Al-Mansour. 10.

vergleichbar mit denen der Altersgenossen aus anderen europäischen Ländern sein, damit sie ihre Leistungen in den international anerkannten Europass 2 eintragen können. Die u. a. Tabelle zeigt die Anzahl der Deutschstunden in den dreijährigen beruflichen Programmen Mechatroniker und Kfz-Mechatroniker und im vierjährigen fachlichen Programm Logistiker. Die Daten stammen aus den Stundenaufschlüsselungen, in denen aber die zwei- bzw. dreiwöchige PraxisAbwesenheit der Schüler nicht eingeschlossen ist. Von der Gesamtzahl der Stunden entfallen noch ungefähr sechs Unterrichtsstunden, die für die Vorbereitung, Ausführung und Analyse der schriftlichen Prüfungen gebraucht werden, und eventuell einige Stunden wegen der Sport-, Kultur- oder Informationstage oder wegen der Abwesenheit des Lehrers. In Wahrheit werden also zwischen 80 und 90 Prozent der geplanten Stunden als Unterricht realisiert, was einen enormen Zeitdruck schafft und somit zumindest teilweise auch die Qualität des Unterrichts beeinflusst. Das bestätigen sowohl meine Praxiserfahrungen wie auch die Erfahrungen meiner Arbeitskollegen an der SPSŠB – Ljubljana.. Tabelle 1: Anzahl der Stunden beim Deutsch als zweite Fremdsprache Quellen: Predmetnik: Avtoserviser – SPI (o. J.), Predmetnik: Logistični tehnik – SSI (o. J.), Predmetnik: Mehatronik operater – SPI (o. J.). Jahrgang. 2. Stunden/Schuljahr berufliches Programm fachliches Programm. 1. 35. /. 2. 35. 70. 3. 33. 70. 4. /. 66. Stunden/Programm. 103. 206. Der Europass ist ein Portfolio, der europäischen Bürgern hilft, ihre Qualifikationen und. Kompetenzen transparent darzustellen. Er enthält den Lebenslauf, den Sprachenpass, den Mobilitätsnachweis, die Zeugniserläuterung aus der Berufsbildung und eventuell die Ergänzung zum Diploma (Diploma Supplement).. 11.

Nach 120 Stunden befinden sich die Schüler auf der Niveaustufe A1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen. Die Schüler im fachlichen Programm Logistiker nähern sich dem Level A2, das man bei 210 Stunden erreicht. Bei Deutsch als zweite Fremdsprache lernen die Schüler grundlegende grammatische Strukturen, allgemeinen Wortschatz und Fachvokabular. Beim Unterricht benutzt man das Lehrbuch Themen neu 1 und Handouts und Arbeitsblätter, die von der Lehrkraft mithilfe des Internets, der Fachliteratur und der Bildwörterbücher vorbereitet wurden. Der Fachwortschatz in den Programmen Mechatroniker und Kfz-Mechatroniker umfasst die Themen Werkzeug, Autoteile, Schaltung, Reparatur und Kommunikation am Arbeitsplatz. Die Themen im Programm Logistiker sind Fahrzeuge, Verkehr und Transport auf der Straße, am Flughafen und im Hafen, und Kommunikation mit den Kunden und Geschäftspartnern.. Die Schule nimmt an zahlreichen internationalen Programmen teil und gibt damit den Schülern und Angestellten die Möglichkeit, ihre Fremdsprachenkenntnisse zu verbessern und mit Muttersprachlern zu üben. Bisher machte die SPSŠB – Ljubljana in folgenden internationalen Projekten mit: -. Erasmus+ KA1 – ein Mobilitätsprojekt in Form eines geförderten Lern-/ Lehraufenthalt im europäischen Ausland zum Erwerb und zur Erweiterung (internationaler) beruflicher Qualifikationen (EU-Bildungsprogramme, o. J.),. -. Erasmus+ KA2 – strategische Partnerschaften für die Kooperation zwischen Organisationen in den Bereichen Bildung, Ausbildung und Jugend, sowie Unternehmen (ibid.),. -. Leonardo da Vinci – ein Unterprogramm für die berufliche Bildung des EUBildungsprogramms Erasmus+ für Bildung, Jugend und Sport (ibid.),. -. SIMPLE – ein Unterprogramm von Leonardo da Vinci, das Mobilität von Schülern an Berufsschulen unterstützt (SIMPLE – Sharing the best International Mobility Practices Learned, o. J.). 12.

-. Comenius – ein Unterprogramm von Erasmus+, das im Bereich Schulbildung die Mobilität für Einzelpersonen und strategische Partnerschaften fördert (ibid.),. -. World in classroom – ein nationales Projekt der slowenischen Nationalagentur Cmepius für ausländische Austauschstudenten, die ihre internationalen Erfahrungen in slowenischen Bildungsinstitutionen vorstellen (Cmepius, o. J,),. -. EGP/NFM Austausch-Programm – ein Unterprogramm der slowenischen Nationalagentur Cmepius, das Mobilität und Zusammenarbeit in allgemeinen und beruflichen Ausbildung unterstützt (ibid),. -. Grundtvig – ein Programm für lebenslanges Lernen, das Erwachsene bei der Teilnahme an individuellen Fortbildungen im europäischen Ausland unterstützt (Nationale Agentur beim Bundesinstitut für Berufsbildung, o. J.),. -. Aces – ein Netzwerk von mitteleuropäischen und südöstlichen Schulen, das Schulpartnerschaften, Mobilität und unterschiedliche Projekte unterstützt (Aces, o. J.),. -. eLearning – ICT Skills – ein Netzwerk von finnischen, deutschen und slowenischen Schulen mit dem Ziel IKT-Kenntnisse und Kompetenzen zu fördern (Pregled izvajanja mednarodnih projektnih aktivnosti SPSŠB v obdobju 2005-2010 in načrti za prihodnost, 2010),. -. PLIMe – eine Projektarbeit der SPSŠB Ljubljana mit den Partnerschulen aus der EU (SPSŠB/Mednarodni projekti, o. J.).. 2.2 Kognitive Eigenschaften von Jugendlichen Schon auf der Grundlage der bisher angeführten Daten kann festgestellt werden, dass viele Faktoren zum Fremdsprachenlernen beitragen und es beeinflussen. Der wichtigste Faktor ist jedoch der Lerner selbst, weswegen der Fokus an dieser Stelle auf das Individuum gelenkt wird. Die kognitive Entwicklung, die ein Schüler erlebt,. 13.

beeinflusst nämlich auch das Lernen und die Lernmotivation, und deswegen stellt dieses Kapitel die wichtigsten kognitiven Eigenschaften von Jugendlichen3 vor.. 2.2.1. Kognitive Eigenschaften nach Piaget. Die Schüler der beruflichen und fachlichen Sekundarstufe II sind Jugendliche bzw. Adoleszenten. Laut Piagets Theorie, die als Basis der kognitiven Wissenschaft betrachtet wird, befinden sich Jugendliche auf der letzten Stufe der kognitiven Entwicklung, nämlich auf der Stufe der formalen Operationen, die durch abstraktes und hypothetisches Denken gekennzeichnet sind (vgl. Woolfolk, 2002, S. 31). Die kognitive Entwicklung passiert durch Organisation und Adaptation der kognitiven Schemata, wenn das Individuum einen Gleichgewichtszustand zwischen dem alten und neuen Wissen findet, was Äquilibrium genannt wird. Im Unterricht soll man jedoch versuchen, das sogenannte Problem der Passung durch das Disäquilibrium zu schaffen (Hunt, 1961; nach Woolfolk, 2002, S. 39), damit die Schüler motiviert bleiben, dazuzulernen. So können die Schüler in beruflichen und fachlichen Programmen eingeübte grammatische Strukturen, wie z. B. den Imperativ, anstelle vorhersehbarer und routinemäßiger Grammatik-Übungen im Arbeitsbuch lieber in Spieldialogen zwischen dem Chef und dem Arbeiter trainieren. Obwohl Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung grundlegend für das Fachgebiet der Psychologie ist, heben gegenwärtige Autoren einige kritische Punkte hervor. Marentič Požarnik (2000, S. 143) stellt fest, dass der Übergang von einer Entwicklungsstufe auf die nächste eigentlich graduell stattfindet und sich die kognitiven Stufen einige Zeit lang sogar überlappen. Bei der kognitiven Entwicklung gibt es außerdem große Unterschieden zwischen Individuen und manche Menschen erreichen die formal-operationale Phase relativ spät oder sogar nie. In diesem Zusammenhang stellt die Autorin (ibid.) richtig fest, dass der. 3. Das Jugendalter wird von Experten unterschiedlich begrenzt, doch alle Zuordnungen bewegen sich. zwischen 11 und maximal 24 Jahren (vgl. Marjanovič Umek et al., 2004; Musek, 1993; Piaget, o. J., nach Kacjan, 2008).. 14.

Unterricht nicht ganz abstrakt sein soll. Der Fremdsprachenunterricht in den anvisierten Programmen kann mit realen Beispielen aus der Praxis und dem Berufsleben konkrete Denkoperationen darstellen, weil schon die Fremdsprache alleine das Disäquilibrium schafft und die Schüler herausfordert. Die nächste Kritik, die Woolfolk (2002, S. 40) hervorhebt, ist die Konsistenz der Phasen. Sie widerspricht Piagets Behauptung, dass sich alle Menschen im bestimmten Alter in derselben kognitiven Phase befinden und die Probleme auf die gleiche Art und Weise lösen. Praxiserfahrungen beim Unterricht bestätigen das, denn nicht alle Schüler stellen Fragen, wenn sie etwas nicht verstehen, oder gehen ihre Notizen durch. Manche Schüler brauchen viel zusätzliche Erklärung und unterschiedliche Beispiele, und einige benötigen sogar individuelle Hilfe, damit sie den minimalen Wissensstandard erreichen. Der Fremdsprachenunterricht bietet einen weiteren Beweis für die inkonsistente Kognition der Menschen. Während fast alle Schüler in der Lage sind, über abstrakte Situationen in ihrer Muttersprache nachzudenken, brauchen sie z. B. bei englischen if-Sätzen konkrete Beispiele, damit sie die richtige Form benutzen. Wie auch Case bestätigt (1992, 1998; nach Woolfolk, 2002, S. 42), muss der Mensch durch die kognitiven Phasen auf jedem einzelnen Gebiet, denn Fortschritt auf einem bedeutet nicht automatisch auch einen Fortschritt auf allen Gebieten.. Laut Woolfolk (ibid.) kann es bei der kognitiven Entwicklung aber auch zum Überholen kommen. Jüngere Menschen können nämlich anspruchsvolle Probleme lösen, wenn sie schon Erfahrungen auf einem bestimmten Gebiet haben. Das bemerkt man auch beim Fremdsprachenunterricht, wo die Schüler mit Vorkenntnissen einen deutlichen Vorsprung vor den Mitschülern haben, die erst im Unterricht mit einer Fremdsprache konfrontiert sind.. 2.2.2. Kognitive Eigenschaften nach Vygotsky. Woolfolk (2002, S. 43) unterstreicht, dass die moderne Psychologie einen großen Wert auf den Einfluss der Kultur [Umgebung] auf die kognitive Entwicklung legt. 15.

Eine Alternative zu Piagets Ideen bietet Vygotsky (1978, 1986, 1987, 1993; nach Woolfolk, 2002, S. 45) mit seiner soziokulturellen Theorie. Die besagt, dass fortgeschrittene Denkprozesse bei der Interaktion mit kognitiv höher entwickelten Menschen entstehen und sie nach der Internalisierung ein Teil der kognitiven Entwicklung werden.. Genauso wichtig wie der sozikulturelle Kontext ist laut Vygotsky (1978; nach Woolfolk, 2002, S. 46) die Sprache, weil sie beim Lösen schwieriger Aufgaben hilft. Das Sprechen der Kleinkinder mit sich selbst nennt Piaget egozentrische Sprache und er sieht es als Zeichen kognitiver Unreife. Vygotsky jedoch betrachtet diese Sprache als ein Resultat sozialer Interaktion. Seiner Meinung nach ist der Übergang von der hörbaren egozentrischen Sprache zur stillen inneren Sprache ein grundlegender Prozess der kognitiven Entwicklung. Die Rolle der Sprache beim Lösen von Problemen wurde durch Studien bestätigt (Berk und Spuhl, 1995; Bivens und Berk, 1990; Diaz und Berk, 1992; Kohlberg, Yaeger und Hjertholm, 1969; nach Woolfolk, 2002, S. 47) und letztlich auch von Piaget akzeptiert (1962; ibid.). Darauf basiert auch die Meinung von Woolfolk (ibid.), die besagt, dass es sinnvoll ist, die Schüler dazu zu ermutigen, schwierige Übungen laut zu lösen und somit die Sprache zu benutzen. Die Praxiserfahrungen aus dem Fremdsprachenunterricht zeigen z. B., dass es für die Schüler hilfreich ist, wenn sie bei der Aktiv-Passiv Umformung laut das Objekt bzw. neue Subjekt und das Tempus bestimmen. Die Lehrer und die Eltern haben laut Vygostky den größten soziokulturellen Einfluss auf das Lernen und die kognitive Entwicklung des Kindes (Karpov und Haywood, 1998; nach Woolfolk, 2002, S. 49), was auch andere Experten bestätigen (Moshman, 1997; Palinscar, 1998; nach Woolfolk, 2002, S. 45). Erwachsene können nämlich dem Kind mit Informationen, Anregungen und Hinweisen im richtigen Moment helfen. Diese Hilfestellung und Impulse bilden eine Art stützendes Gerüst (engl. scaffolding) beim Problem, das der Lernende schon fast alleine lösen könnte, ihm aber einige Stützpunkte dafür fehlen. Die Situation, die mit richtiger Assistenz von Erwachsenen oder erfahrener Gleichaltrigen lösbar ist, wird die Zone der proximalen Entwicklung genannt (Wertsch, 1991; nach 16.

Woolfolk, 2002, S. 49-50). Im Fremdsprachenunterricht fängt der Lehrer mit einfachen Sätzen an und steigert langsam ihre Komplexität, er hilft mit Beispielsätzen, lehrt die Schüler, Signalwörter zu bemerken usw. Die beschriebenen kognitiven Eigenschaften legen eine Grundlage für die Motivation. Bis zu diesem Punkt sind die Charakteristika aller Schüler auf der beruflichen und fachlichen Sekundarstufe II gleich. Die Motivation bietet jedoch ein so großes Spektrum an Merkmalen, dass die folgenden Kapitel so manche möglichen Unterschiede bei ihnen andeuten könnten.. 2.3 Motivation Der Hauptteil dieser Arbeit befasst sich mit der Motivation und ihren Merkmalen. Der Begriff Motivation ist komplex und wird in der Fachliteratur mit zahlreichen Definitionen erklärt. Aus der Sicht der Psychologie und Pädagogik definiert Duden (Duden/Motivation, o. J.) die Motivation als „Gesamtheit der Beweggründe, Einflüsse, die eine Entscheidung, Handlung o. Ä. beeinflussen, zu einer Handlungsweise anregen“. Motivation wird nicht gemessen, sondern eingeschätzt, je nachdem, wie sich das Verhalten wegen interner oder externer Stimuli ändert, was weiterhin bedeutet, dass ihre Effekte oft zeitweilig sind (vgl. Encyclopedia Britannica, o. J.).. Kobal Grum und Musek (2009, S. 15-16) stellen fest, dass die Definitionen unterschiedlicher wissenschaftlichen Richtungen, die im nächsten Kapitel näher erörtert werden, einige gemeinsame Punkte haben. Demnach ist Motivation: -. eine auf das Ziel fokussierte Spannung,. -. ein innerer Prozess, der die Richtung, Insistenz und Intensivität des zielgerichteten Verhaltens beeinflusst,. -. ein spezifisches Bedürfnis, ein Wunsch oder Wollen, das ein aktives Verhalten anspornt.. 17.

2.3.1. Theoretische Ansätze über die Motivation. Um eine theoretische Grundlage für die weitere Analyse der Motivation zu legen, werden an dieser Stelle die bedeutendsten Meilensteine der Geschichte der Motivationstheorien zusammengefasst, die sich in der Psychologie der Motivation und pädagogischen Psychologie entwickelt haben.. 2.3.1.1 Der behavioristische Ansatz. Laut dem Behaviorismus wird das menschliche Verhalten als Ergebnis von verstärkenden und abschwächenden Faktoren aufgefasst. Wenn ein bestimmtes Verhalten des Schülers ein positives Resultat hat, z. B. Lob oder Lernerfolg, wird es verstärkt. Im Gegensatz dazu versucht man bei negativer Verstärkung einen unangenehmen Zustand, z. B. zusätzliche Hausaufgabe oder schlechte Noten, zu unterbrechen. Die Art der Verstärkung spielt eine große Rolle beim Lernen, genauso wie die Zeit. Die Verstärkung funktioniert nämlich unterschiedlich, wenn eine Person sie sofort oder erst später bzw. immer oder nur manchmal erlebt.. Das problematische an der behavioristischen Theorie ist die Annahme, der Mensch sei eine Tabula rasa, also ein unbeschriebenes Blatt, dessen Handeln kein Resultat seiner eigener Initiative ist, sondern ausschließlich mit Belohnung und Strafe von außen gelenkt wird (vgl. Marentič Požarnik, 2000, S. 185).. 2.3.1.2 Der humanistische Ansatz. Die humanistische Psychologie geht davon aus, dass die Tätigkeit des Menschen von seinen inneren Kräften angeregt wird (ibid.). Um einen Schüler zu motivieren, muss man also seine Gefühle der Kompetenz, Selbstachtung, Autonomie und Selbstverwirklichung anregen (Reeve, 1996; nach Woolfolk, 2002, S. 322). Dabei soll die Maslowsche Bedürfnishierarchie berücksichtigt werden, die besagt, dass als erstes die sogenannten Defizitbedürfnisse befriedigt sein müssen. Dazu gehören 18.

die psychologischen Bedürfnisse, Sicherheitsbedürfnisse, sozialen Bedürfnisse und Individualbedürfnisse. Wenn diese befriedigt sind, wächst die Motivation für die Wachstumsbedürfnisse, also die kognitiven und ästhetischen Bedürfnisse und das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung. Ein Schüler, der hungrig, krank oder verletzt ist, kann demnach für das Lernen nicht sehr motiviert sein. Obwohl die Theorie von Maslow grundlegend für viele Wissenschaften war, erlebte sie auch Kritik, weil nicht alle Menschen auf die beschriebene Art und Weise agieren. Die Mehrheit nimmt nämlich mehrere Motive auf einmal wahr und manche verzichten auf niedrigere Bedürfnisse wie Sicherheit oder Freunde, um bestimmte Kenntnisse oder größere Selbstachtung zu gewinnen (ibid.).. 2.3.1.3 Der kognitive Ansatz. Kognitive Theoretiker betonen die innere Motivation (Woolfolk, 2002, S. 324) und glauben, dass unser Verhalten nicht auf einer positiven oder negativen Verstärkung basiert, sondern auf Zielen, Erwartungen, Interpretationen und Prognosen des Individuums (vgl. Marentič Požarnik, 2000, S. 186). Die Attributionstheorie nach Weiner beschreibt, wie die individuelle Interpretation der Ursachen für einen (Miss)Erfolg die Motivation beeinflusst. Jeder (Miss-)Erfolg kann in drei Kategorien eingeordnet werden, und zwar je nach Lokus, Stabilität und Kontrollierbarkeit. Wenn ein Schüler eine schlechte Note bekommt und der Grund dafür die Tatsache ist, dass er nicht gelernt hat, ist der Lokus internal, die Ursache ist stabil und kontrollierbar. Wenn er aber Pech bei den Test-Fragen hatte, ist der Lokus external und die Ursache für Misserfolg instabil und unkontrollierbar. Die Schüler, die nicht motiviert erscheinen und den Misserfolg stoisch akzeptieren, rechtfertigen schlechte Resultate mit stabilen und unkontrollierbaren Umständen, wie niedrigen Lernfähigkeiten oder zu hohem Schwierigkeitsgrad des Faches (vgl. Woolfolk, 2002, S. 325). Das Verhalten des Lehrers spielt dabei eine große Rolle. Es wurde nämlich bewiesen (Graham, 1991, 1996; Graham und Barker, 1990; nach Woolfolk, 2002, 19.

S. 326-327), dass Schüler ihren Misserfolg wahrscheinlich den unkontrollierbaren Faktoren zuschreiben werden, wenn ihnen der Lehrer hilft oder sie für einen „guten Versuch“ lobt. Laut Woolfolk (ibid.) verbietet diese Feststellung die Hilfe des Lehrers nicht, sondern fordert eine rationale Anwendung im Unterricht.. 2.3.1.4 Der soziokulturelle Ansatz. Die soziokulturelle Ansicht betont die Anteilnahme bei Aktivitäten. Menschen machen mit und pflegen somit ihre Identität und die zwischenmenschlichen Beziehungen in einer Gemeinschaft. Demnach sind die Schüler für das Lernen motiviert, wenn die Mitglieder der Klassen- oder Schulgemeinschaft das Lernen schätzen. Die zentrale Rolle bei der soziokulturellen Ansicht der Motivation hat die Identität. Wenn sich eine Person in einem bestimmten Beruf sieht, z. B. als ein Fußballspieler oder ein Ingenieur, hat sie eine Identität innerhalb dieser Gruppe. Als Teil der Sozialisierung wird das Individuum von Anfang an in die Aktivitäten der Gruppe miteinbezogen, obwohl seine Fertigkeiten noch nicht entwickelt sind. Die Identität des Anfängers und die des Experten sind durch ihre Tätigkeit in der Gemeinschaft verknüpft (ibid.). Da sie weiterhin Mitglieder der Gruppe bleiben wollen, sind sie motiviert, die Werte und Angewohnheiten der Gemeinschaft weiter zu lernen (Lave und Wenger, 1991; nach Woolfolk, 2002, S. 327-328). Die Praxiserfahrungen bestätigen die soziokulturelle Idee, dass die Schüler, die den zukünftigen Beruf verinnerlichen und beim Unterricht aktiv mitmachen, auch sehr motiviert sind. Um die Verbindung zwischen Fremdsprachenlernen und Motivation näher kennenzulernen, verkleinert sich der Fokus dieser Arbeit nun von einem breiteren Spektrum der Motivation auf die Motivation im Lernkontext.. 20.

2.3.2. Arten und Eigenschaften der Motivation im Lernkontext. Dörnyei (1998, S. 117) meint, Motivation gibt den ersten Schub, um das L2Lernen4 zu beginnen, und später die nötige Treibkraft, um das langwierige und oft anstrengende Lernen fortzusetzen. Laut Kacjan (2008, S. 37) stellen zahlreiche Wissenschaftler fest, dass das Problem der Motivation im Sprachenlernen zwar erkannt wird, es aber trotzdem häufig passiert, dass in den Lernenden eine unangemessene Motivation aktiviert wird. Wahrscheinlich wünscht sich jeder Lehrer, dass die Schüler sein Fach aus Interesse und Freude lernen würden, doch wegen Prüfungen tauchen unter den ersten Motiven meistens Noten auf. Was versteht man also unter dem Terminus Lernmotivation? Brophy beschreibt die Lernmotivation von Schülern als „eine Tendenz der Schüler, intellektuelle Betätigung als sinnvoll und lohnend zu erleben und daraus eine intellektuelle Bereicherung abzuleiten“ (1988; nach Woolfolk, 2002, S. 354). Die Beschreibung „sinnvoll und lohnend“ interpretieren Schüler und Lehrer oft unterschiedlich. Kacjan postuliert, dass es von der Betrachtungsweise des Phänomens abhängt, welche Aspekte im Vordergrund stehen (vgl. Kacjan 2008, S. 37). Im Folgenden werden einige der bekanntesten Konzepte der Lernmotivation dargestellt.. 2.3.2.1 Instrumentelle und integrative Motivation. Laut Gardner umfasst Motivation vier Aspekte, und zwar ein Ziel, ein zielgerichtetes Verhalten, einen Wunsch, das Ziel zu erreichen, und eine positive Einstellung gegenüber der nötigen Aktivität (vgl. Gardner, 1985, S. 50). Seine Unterscheidung zwischen instrumentellen und integrativen Motivation ist ein integraler Bestandteil der Motivationsforschung5.. 4 5. Unter L2 versteht er sowohl Zweitsprache wie auch Fremdsprache. Seit ihrem Anfang 1959 (vgl. Bichler, 2008, S. 24) wurde sie viel diskutiert und auch. weiterentwickelt (Dörnyei, 1994; Gardner und Lambert, 1972; Gardner und Tremblay, 1994;. 21.

Die instrumentelle Motivation ist die Einstellung bzw. Orientierung eines Lerners, der eine Fremdsprache aus Nützlichkeitserwägungen lernt, z. B. weil er damit seine beruflichen Chancen verbessert oder sich einen finanziellen oder sonstigen Nutzen erhofft (vgl. Schlak et. al., 2002, S. 2; Riemer, 2006, S. 45). Riemer berücksichtigt auch. die. aktuelle. Lage. und. konstatiert:. „Im. heutigen. Kontext. der. Internationalisierung und Globalisierung (v. a. für das Lernen der „Weltsprache“ Englisch) ist v. a. die instrumentelle Motivation ein erwartbarer Reflex der wachsenden Bedeutung von Fremdsprachen in der beruflichen Kommunikation“ (Riemer, 2006, S. 45; nach Lamb, 2004). Bei der integrativen Motivation lernt man eine Zielsprache, weil man sich für die Zielsprachenkultur interessiert und ihr gegenüber positiv eingestellt ist. Der Lerner ist also von der Kultur des Zielsprachenlandes, der Sprache selbst und der Muttersprachler fasziniert und kann sich mit ihnen identifizieren (vgl. Schlak et. al., 2002, S. 2). Riemer (2006, S. 45) weist darauf hin, dass in Untersuchungen von Clément/Dörnyei/Noels. (1994). und. Belmechri/Hummel. (1998). anstelle. „klassischer“ integrativen Motivorientierungen eher Bildungs-, Reise- und Kontaktmotive vorkommen.. Gardner und Lambert (1959; nach Bichler, 2008, S. 24) meinten zuerst, die integrative Orientierung sei in fremdsprachlichen Kontexten sehr wichtig, doch später kamen Gardner und MacIntyre (1991; nach Bichler, 2008, S. 25) zum Schluss, dass sowohl die integrative wie auch instrumentelle Motivation das L2Lernen beeinflussen können und dass der entscheidende Faktor die Motivation selbst ist und nicht die Orientierung.. Kraemer, 1993; Lukmani, 1972; Oxford und Shearin, 1994; Tremblay und Gardner, 1995; Williams und Burden, 1997; nach Schlak et. al., 2002). 22.

2.3.2.2 Amotivation, extrinsische und intrinsische Motivation. Deci und Ryan (1993, S. 224) konstatieren: „Menschen gelten dann als motiviert, wenn sie etwas erreichen wollen – wenn sie mit dem Verhalten einen bestimmten Zweck verfolgen“. Sie erklären weiter, dass die Intention auf einen zukünftigen Zustand zielt und dass intentionale bzw. motivierte Handlungen von der Person ausgehen, die bereit ist, ein Mittel einzusetzen, das den gewünschten Zustand herbeiführt. Im Gegensatz zu manchen älteren Theorien (vgl. Bandura, 1977, Locke/Latham, 1990, Rotter, 1966, Vroom, 1964, et. al.), die die Motivationsstärke analysieren, fokussiert sich die so genannte Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan auf „unterschiedliche qualitative Ausprägungen des motivierten Handelns“ (Deci und Ryan, 1993, S. 224) indem sie Selbstbestimmung (Autonomie) und Kontrolle beobachtet (vgl. Riemer, 2006, S. 46). Das Bild 2 veranschaulicht Motivationstypen je nach dem Ausmaß der Motivation, die vom Individuum selbst stammt.. Bild 2: Taxonomie menschlicher Motivation (nach Ryan und Deci, 2000, S. 61) Quelle: Hackermeier, I. (2012). Deci und Ryan nehmen an, dass Motivation sogar ganz fehlen kann (ibid.). Wenn eine Person keine Absicht hat zu handeln, wird dieser Zustand als Amotivation bezeichnet. Dazu kommt es, wenn ein Handeln nicht geschätzt ist (Ryan, 1995), wenn man sich als unfähig dafür empfindet (Deci, 1975) oder wenn man nicht glaubt, dass es zu einem gewünschten Resultat kommen wird (Seligman, 1975) (vgl. Ryan und Deci, 2000, S. 61). 23.

Die überwiegende extrinsische Motivation wird „in Verhaltensweisen sichtbar, die mit instrumenteller Absicht durchgeführt werden, um eine von der Handlung separierbare Konsequenz zu erlangen“ (Deci und Ryan, 1993, S. 225). Eine Person handelt also nicht spontan, sondern weil sie eine positive Bekräftigung erwartet. Wie auch aus dem Bild 2 ersichtlich ist, gibt es vier Typen extrinsischer Motivation. Bei der externalen Regulation hat das Individuum keinen direkten Einfluss auf sein Verhalten. Es ist nicht autonom und handelt nicht freiwillig, sondern um eine externale Belohnung zu erhalten oder einer angedrohten Bestrafung zu entgehen. Der zweite Typ extrinsischer Motivation ist die introjizierte Regulation, bei der das Individuum internen Impulsen und dem inneren Druck folgt, die sich als schlechtes Gewissen, Anxiosität, Ego-Stärkung oder Stolz manifestieren. Hier ist zwar kein äußerer Druck mehr notwendig, doch das Verhalten ist noch immer nicht verinnerlicht. Eine identifizierte Regulation ist erreicht, wenn die Person selbst eine Verhaltensweise als persönlich wichtig oder wertvoll anerkennt und eine bestimmte Aktivität für richtig hält. Im Fall von integrierter Regulation identifiziert sich das Individuum mit den Bedingungen und Resultaten seines Handelns, das zwar noch immer eine instrumentelle Funktion hat, es aber freiwillig ausgeführt wird (vgl. Deci und Ryan, 1993, S. 227-228, Ryan und Deci, 2000, S. 61-62).. Eine Untersuchung von Ryan und Connell (1989; nach Ryan und Deci, 2000, S. 63) zeigte, dass unterschiedliche Typen extrinsischer Motivation auch in verschiedenen Einstellungen der Schüler resultieren. Schüler mit einer externalen Regulation zeigen wenig Interesse, Wertschätzung oder Anstrengung, und neigen dazu, anderen die Schuld für ihren Misserfolg zu geben. Introjizierte Regulation verbindet man mit erheblichem Aufwand, aber auch mit Angst und Problemen über einen Misserfolg hinwegzukommen. Bei der identifizierten Regulation empfinden Schüler mehr Spaß an Schule und gehen mit Hindernissen leichter um. Schüler mit intrinsischer Motivation empfinden neben Interesse und Spaß auch Kompetenz und sind positiv eingestellt. Die Merkmale der integrierten Regulation wurden im Beitrag von Ryan und Connell nicht extra beschrieben, was darauf schließen lässt, die sie die Charakteristika der identifizierten Regulation bzw. intrinsischer Motivation aufweist. 24.

Die intrinsische Motivation, die letzte in der Taxonomie menschlicher Motivation, resultiert in qualitätsvollem Lernen und Kreativität (Ryan und Deci, 2000, S. 55). Deci (1975, 1992; nach Deci und Ryan, 1993, S. 225) definiert intrinsisch motivierte Verhaltensweisen als interessensbestimmte Handlungen, „deren Aufrechterhaltung keine vom Handlungsgeschehen „separierbaren“ Konsequenzen erfordert, d. h. keine externen oder intrapsychischen Anstöße, Versprechungen oder Drohungen“. Intrinsische Motivation beinhaltet Neugier, Exploration, Spontanität, Interesse, Spaß und Genuss (vgl. Deci und Ryan, 1993, S. 225, Ryan und Deci, 2000, S. 56-57). White (1959) meint, ein Individuum mit intrinsischer Motivation tut etwas, um eine Sache voll und ganz zu beherrschen, während Piaget (1971) der Meinung ist, man will sich mit der Zielkultur assimilieren (vgl. Deci und Ryan, 1993, S. 225). Wenn man intrinsisch motiviert ist, wird die Aktivität selbst als Belohnung empfunden (vgl. Ryan und Deci, 2000, S. 57). Die meisten Aktivitäten sind nicht intrinsisch motiviert, weil die Gesellschaft von den Menschen verlangt, dass sie die Verantwortung für nicht-intrinsisch interessante Aufgaben übernehmen. Das passiert schon nach der frühen Kindheit, wobei Ryan und Deci bemerken, dass die intrinsische Motivation mit jedem weiteren Schuljahr schwächer wird (vgl. Ryan und Deci, 2000, S. 60). In einem Modell aus dem Jahr 1995 teilt Marentič Požarnik die Motivation in intrinsische und extrinsische. Formen.. Bei. einer Analyse. existierender. Motivationsarten bei Studenten stellt sie fest, dass die Probanden bei intrinsischer Motivation auf persönlichen Sinn und das Fachgebiet orientiert sind. Sie sind nämlich persönlich daran interessiert, einen bestimmten Fachbereich näher kennenzulernen (vgl. Marentič Požarnik, 1995, S. 147). In einem neueren Model (2003, S. 97) verwendet sie intrinsische und extrinsische Motivation, Leistungsmotivation (eng. achievement motivation) und Motivation aus beruflichem Interesse (eng. vocational interest). Dabei weist sie auf Vermunt (1993; nach Marentič Požarnik, 2003) hin, der konstatiert, berufliche Motivorientierung sei charakteristisch für Personen, die motiviert sind, nützliche und im Berufsfeld anwendbare Kenntnisse zu erwerben.. 25.

2.3.3. Einfluss der Vorkenntnisse auf das Fremdsprachenlernen. Die Schüler der Sekundarstufe II haben unterschiedliche FremdsprachenVorkenntnisse und -Erfahrungen, besonders was die zweite Fremdsprache angeht. Der Lehrer muss deswegen darauf achten, dass er den Unterricht so gestaltet, dass sowohl Anfänger wie Schüler mit Grundkenntnissen dem Stoff folgen können und für die Arbeit motiviert bleiben.. 2.3.3.1 Zweite Fremdsprache und Vorkenntnisse vor der Sekundarstufe II. Die slowenische Gesetzgebung für das Ausbildungssystem von der ersten bis zur neunten Klasse (vgl. Zakon o osnovni šoli - ZOsn, 1996; Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli – ZOsn-I, 2013) bestimmt die zweite Fremdsprache als Wahl- oder Pflichtfach im Curriculum vom vierten Schuljahr an. Laut dem Statistischen Amt der Republik Slowenien lernt mehr als die Hälfte aller Schüler in der letzten Triade eine zweite Fremdsprache, entweder obligatorisch oder fakultativ (vgl. Statistični urad RS, 2016). Davon lernen 92% der Schüler Deutsch (vgl. Statistični urad RS, 2016a). Solche Daten scheinen zwar vielversprechend für das Lernen einer zweiten Fremdsprache auf der Sekundarstufe II, doch Praxiserfahrungen aus der letzten Triade zeigen, dass der Schülerrückgang mit jedem weiteren Schuljahr wächst und dass sich Schüler mit Lernschwierigkeiten bei der ersten Fremdsprache eher nicht für die zweite Fremdsprache als Wahlfach entscheiden. Wie schon im Kapitel 2.1.1 erklärt wurde, kann es jedoch passieren, dass sich der Schüler in der Sekundarstufe II mit der zweiten Fremdsprache befassen muss, weil sie in einem bestimmten Ausbildungsprogramm ein Pflichtfach ist. Hier stellt sich dann die Frage, ob oder wie sich die Vorkenntnisse als Vorteil erweisen.. 26.

2.3.3.2 Vorkenntnisse und Motivation. Studien6 zeigen einige qualitative Unterschiede zwischen dem L2-Lernen und dem Lernen einer Tertiärsprache. L3-Lernende benutzen nämlich ihre komplexen linguistischen Kenntnisse beim Spracherwerb, bei der Sprachproduktion und perzeption (vgl. Chłopek, 2009, S. 69). Inwiefern das die Lernmotivation beeinflusst, darüber sind sich die Experten nicht einig. Paradis (2004, nach Chłopek, 2009, S. 70) betont, das limbische System, das für die Motivation verantwortlich ist, aktiviert sich nur beim Erwerb der Muttersprache, während in institutionellen Lernvoraussetzungen diese Bedingung kaum erfüllt ist. Aus diesem Grund scheint es zweifelhaft, ob viel Lernerfahrung die Motivationslücke zwischen dem Erwerb der Mutter- und der Fremdsprache mindern kann. Mißler (1999, nach Chłopek, 2009, S. 70) behauptet jedoch, dass die Einstellung zum Lernen weiterer Sprachen sehr wohl von bisherigen Erfahrungen des Menschen abhängt. Diese Theorie bestätigte sie im Jahr 2000 (vgl. Chłopek, 2009, S. 70-71) als sie entdeckte, dass die Quantität von Sprachlernerfahrungen ein guter Prädikator für häufigen Strategieeinsatz ist, der weiterhin mit der Motivation korreliert. Zu ähnlichen Resultaten kam Chłopek im Jahr 2008 (2009, S. 71), deren Studie an Erwachsenen zeigte, dass die Lernenden mit Kenntnissen mehrerer Fremdsprachen mehr Motivation und Entschlossenheit beim Lernen aufweisen und dass die intrinsische und langfristige extrinsische Motivation mit der Anzahl der gelernten Sprachen steigen. Wie sich in einer weiteren Studie (vgl. Chłopek, 2009, S. 74) herausstellte, sind sie viel motivierter, wenn sie mit einer weiteren Fremdsprache nicht auf eine bestimmte Zielkultur begrenzt sind, sondern mit. 6. Aronin/ Ó Laoire, 2003; Bialystok, 2001; Cenoz, 2001; Chamot, 1973; De Angelis, 2005; De. Angelis/Selinker, 2001; Dentler, 2000; Hammarberg/Hammarberg, 2005; Ianco-Worall, 1972; Jarvis/Odlin, 2000; Jessner, 1999; Kallenbach, 1998; Leung, 2005; Mißler, 1999, 2000; Nayak et. al., 1990; Ringbom, 1987; Rivers, 2001; Thomas, 1988; Vinnitskaya/Flynn/Foley, 2003; Williams/Hammarberg, 1998; nach Chłopek, 2009, S. 69-70.. 27.

zusätzlichen Kenntnissen international kommunizieren können. Chłopek (ibid.) stellt außerdem fest, es gebe eine positive Korrelation zwischen intrinsischer Motivation, der Anzahl von besuchten Zielländern und der Dauer des Lernens. Sie betont jedoch, dass die Resultate solche Feststellungen bloß andeuten und nicht direkt verbinden.. 2.3.4. Einfluss der Belohnung bzw. Anerkennung auf die Motivation. Ein weiterer Faktor, der die Motivation beeinflusst, ist die Belohnung oder die Anerkennung seitens des Lehrers. In der Schule bekommt man für seine Arbeit ein mündliches Feedback oder eine Note, die aber bei den Lernenden einen unterschiedlichen Effekt haben. Die Note „befriedigend“ kann z. B. für einen Schüler höchst motivierend sein, während sie für einen anderen niederschmetternd ist. Um die verschiedenen Effekte der schulischen Anerkennung auf die Lernmotivation zu verstehen, werden in diesem Kapitel die wichtigsten Feststellungen von Deci, Koestner und Ryan zusammengefasst, die in ihren Werken diesen Motivationsfaktor eng. reward nennen.. Deci und Ryan entwickelten 1980 die sogenannte kognitive Evaluationstheorie (eng. cognitive evaluation theorie), die Auswirkungen von Belohnung auf die intrinsische Motivation erklärt. Laut dieser Theorie sind die Wahrnehmung der eigenen Kompetenz und der Selbstbestimmung bzw. Autonomie diejenigen, die den Effekt auf die intrinsische Motivation bestimmen (vgl. Ryan und Deci, 2000, S. 54; Deci, Koestner und Ryan, 2001, S. 2-3). Diese zwei Faktoren bestimmen, ob Belohnungen, wie Noten und schriftliche oder mündliche Kommentare des Lehrers, vom Schüler als informativ oder kontrollierend aufgefasst werden. Wenn ein Schüler beim Kommentar selbstbestimmte Kompetenz empfindet, versteht er ihn als informativ, was seine intrinsische Motivation fördert. Kommentare, die aber kontrollierend erscheinen, reduzieren die Selbstbestimmung des Schülers und somit auch seine intrinsische Motivation (vgl. Deci, Koestner und Ryan, 2001, S. 3).. 28.

2.3.4.1 Mündliche Anerkennung. Bei mündlicher Anerkennung (eng. verbal rewards) handelt es sich meistens um ein positives und unerwartetes Feedback. Laut kognitiver Evaluationstheorie besteht dabei eine gute Möglichkeit, die wahrgenommene Kompetenz und die intrinsische Motivation zu steigern. Es soll jedoch berücksichtigt werden, dass eine mündliche Anerkennung auch einen kontrollierenden Aspekt haben kann. Sie kann die Menschen dazu bewegen, etwas zu tun, nur um Lob zu erhalten, was wiederum einen negativen Einfluss auf die intrinsische Motivation haben könnte. Deci, Koestner und Ryan erklären, dass in dem Fall der zwischenmenschliche Kontext entscheidet, ob das Feedback als informativ oder kontrollierend interpretiert wird (vgl. Deci, Koestner und Ryan, 2001, S. 3-4). In ihrer Metaanalyse hat sich interessanterweise erwiesen, dass mündliche Anerkennung einen positiven Einfluss auf Studenten, nicht aber auf Kinder hat (vgl. Deci, Koestner und Ryan, 2001, S. 9). Laut einer älteren Studie von Deci und Cascio (1972; nach Ryan und Deci, 2000, S. 59) wird die intrinsische Motivation durch negatives Feedback reduziert. Vallerand und Reid (1984; nach Ryan und Deci, 2000, S. 59) beweisen jedoch, dass dieser Effekt gemildert wird, wenn der Schüler sich kompetent fühlt, während Ryan (1982; ibid.) darauf hinweist, dass die Kompetenz nur im Zusammenhang mit der Autonomie zur intrinsischen Motivation führt.. 2.3.4.2 Konkrete Belohnung. Konkrete Belohnungen (eng. tangible rewards) werden oft als Anreiz angeboten, um die Menschen dazu zu bringen, etwas zu tun, wozu sie ansonsten nicht bereit wären. Eine solche Belohnung schadet der intrinsischen Motivation nicht, wenn man sie unerwartet erhält, nachdem eine Aufgabe gemeistert wurde. Wenn aber jemand für eine Aktivität eine Belohnung erwartet, wirkt diese kontrollierend und nicht intrinsisch motivierend. Ryan et. al. (1983; nach Deci, Koestner und Ryan,. 29.

2001, S. 4) unterscheiden zwischen drei Typen von erwarteten Belohnungen, und zwar nennen sie sie task-noncontingent, task-contingent oder performancecontingent.. Als task-noncontingent rewards werden Belohnungen bezeichnet, die schon allein für die Teilnahme gegeben werden (vgl. Deci, Koestner und Ryan, 2001, S. 4) und deswegen keinen auffälligen Einfluss auf die intrinsische Motivation haben (vgl. Deci, Koestner und Ryan, 2001, S. 10). Bei task-contingent rewards wird verlangt, dass man eine Aufgabe beendet (eng. completion-contingent rewards) oder bloß, dass man sich damit beschäftigt (eng. engagement-contingent rewards). Studien (vgl. Deci, Koestner und Ryan, 2001, S. 10-11) zeigen, dass beide Typen die intrinsische Motivation stark reduzieren. Performance-contingent rewards verlangen, dass man bestimmte Kriterien erfüllt oder eine Aufgabe meistert, was entweder eine positive oder eine negative Auswirkung auf einen Schüler hat. Seine intrinsische Motivation bleibt gleich oder wird sogar größer, wenn er die Belohnung als eine Information bzw. Bestätigung seiner Kompetenz interpretiert. Weil aber mit solchen Belohnungen oft kontrolliert wird, was und wie gut man etwas macht, werden sie als kontrollierend empfunden, was die intrinsische Motivation reduziert (vgl. Deci, Koestner und Ryan, 2001, S. 4-5, 11-12). In dieser Beschreibung erkennt man eine typische mündliche oder schriftliche Benotung in der Schule, die von den hier genannten Autoren als die schädlichste beschrieben wird, weil nicht alle Schüler die beste Note erhalten (vgl. Deci, Koestner und Ryan, 2001, S. 14). Interessanterweise ist der negative Effekt aller erwarteten Belohnungen bei Kindern besonders groß (Deci, Koestner und Ryan, 2001, S. 15).. Als Schlussbemerkung soll noch betont werden, dass die intrinsische Motivation durch keinen Typ von Belohnung beeinflusst wird, wenn die Aufgabe langweilig erscheint, weil das Individuum wenig oder gar nicht intrinsisch motiviert ist (Deci, Koestner und Ryan, 2001, S. 14).. 30.

2.3.5. Einfluss des Lehrers auf die Motivation. Wie schon im vorigen Kapitel angedeutet wurde, ist die Motivation des Schülers auch mit seiner Autonomie verbunden. Der Unterricht wird oft sehr kontrollierend gestaltet, was negative Konsequenzen für die Selbstbestimmung der Schüler hat. Doch auch, wenn der Lehrer aus verschiedenen Gründen den Verlauf von Unterricht nicht ändern kann, hat er freie Wahl bei der unmittelbaren Kommunikation mit den Schülern. Die Art und Weise, wie der Lehrer mit den Schülern kommuniziert, hat großen Einfluss auf den Effekt von Feedback (Ryan, 1982; nach Deci, Vallerand, Pelletier und Ryan, 1991, S. 336) und Noten (Ryan et al., 1983; ibid.). Es wurde nämlich bewiesen, dass auch positives Feedback die intrinsische Motivation senken kann, wenn es auf kontrollierende Art und Weise gegeben wird. Demzufolge können auch Belohnungen wie Noten die intrinsische Motivation beibehalten oder sogar steigern, wenn der Lehrer sie so präsentiert, dass sie keinen Druck auf den Schüler ausüben und seine Kompetenz anerkennen (vgl. Deci, Vallerand, Pelletier und Ryan, 1991, S. 336-337). Laut deCharms lernen die Schüler mehr, wenn der Lehrer ihnen mehr Autonomie lässt (vgl. Benware und Deci, 1984, S. 757).. 3 Empirischer Teil Im empirischen Teil der Arbeit soll der Frage nachgegangen werden, welche Art(en) der Lernmotivation die Schüler der fachlichen und beruflichen Sekundarstufe aufweisen, die Deutsch als zweite Fremdsprache lernen. Im Folgenden werden zunächst die Forschungsfragen beschrieben, die Hypothesen formuliert und die Variablen erläutert. Dann erfolgt die Beschreibung der Fallstudie durch. die. eingesetzte. Forschungsmethode,. das. Forschungsmuster,. das. Datensammlungs- und das Datenbearbeitungsverfahren. Abschließend werden die empirischen Ergebnisse vorgestellt und im Hinblick auf die zuvor entwickelten Hypothesen diskutiert. 31.

3.1 Zweck der Studie Die Studie soll an erster Stelle das häufig gehörte Stereotyp testen, ob die Schüler in beruflichen und fachlichen Ausbildungsprogrammen motiviert oder unmotiviert für das Lernen von Fremdsprachen sind. Eventuell soll sie auch das Vorurteil revidieren, dass diese Schüler kein Interesse an Deutsch haben. Die Studie zeigt, welche Bedeutung Deutsch als zweite Fremdsprache für die Schüler hat und inwiefern sie für das Deutschlernen motiviert sind. Die Resultate der Umfrage sollen die häufigsten Motivationstypen aufzeigen und auf eventuelle Unterschiede zwischen den untersuchten Ausbildungsprogrammen hinweisen.. Mit Hilfe der Studie soll den Fremdsprachenlehrern auf der fachlichen und beruflichen Sekundarstufe geholfen werden, die herrschenden Motivationsarten zu erkennen, sie gezielt anzusprechen und dadurch bessere Lernergebnisse zu erzielen.. 3.2 Zielgruppe Die Zielgruppe der Umfrage bilden die Schüler der beruflichen und fachlichen Programme an der Mittelschule Srednja strokovna in poklicna šola Bežigrad – Ljubljana, die Deutsch als zweite Fremdsprache lernen. Sie besuchen den 1., 2. oder 3. Jahrgang des Programms Mechatroniker bzw. Kfz-Mechatroniker und den 2., 3. und 4. Jahrgang des Programms Logistiker.. 32.

3.3 Forschungsfragen, Hypothesen und Variablen. 3.3.1. Hypothese 1. Forschungsfrage 1: Welche Motivationstypen kommen bei den Schülern der beruflichen und fachlichen Sekundarstufe vor, die Deutsch als zweite Fremdsprache lernen? Aufgrund der Erkenntnisse von Marentič Požarnik (2003) und Riemer (2006) lässt sich vermuten, dass bei den beobachteten Schülern bestimmte Motivationsarten deutlicher zu erkennen sind.. H1: Beim Lernen von Deutsch als der zweiten Fremdsprache auf der beruflichen und fachlichen Sekundarstufe dominieren die Motivation aus beruflichem Interesse und die instrumentelle Motivation. Die Variablen bei der Überprüfung dieser Hypothese sind das berufliche Programm und die unterschiedlichen Motivationsarten im Vergleich zum fachlichen Programm und den Motivationsarten.. 3.3.2. Hypothese 2. Forschungsfrage 2: Inwiefern sind die Fremdsprachen-Vorkenntnisse und die Lernmotivation verbunden? Alle Schüler lernen schon seit der Primarschule Englisch als erste Fremdsprache, doch. manche. haben. aus. verschiedenen. Gründen. auch. weitere. Fremdsprachenkenntnisse. Chłopek (2009) postuliert, dass es eine positive Korrelation zwischen den Fremdsprachenkenntnissen und der Motivation gibt.. 33.

H2: Die Schüler in den anvisierten Programmen, die Fremdsprachen-Vorkenntnisse haben, sind motivierter Deutsch zu lernen, als die Schüler ohne Vorkenntnisse.. Die. Variablen,. die. hier. verwendet. werden,. sind. die. untersuchten. Ausbildungsprogramme, die Fremdsprachen-Vorkenntnisse und die Motivation.. 3.3.3. Hypothese 3. Forschungsfrage 3: Sind die Schüler auf der Sekundarstufe motivierter, wenn sie für richtige Antworten und gute Resultate Lob erhalten? Laut Deci, Koestner und Ryan (2001) fördert mündliche Anerkennung die intrinsische Motivation bei erwachsenen Personen, wie z. B. Studenten, nicht aber bei Kindern. Da sich die Schüler in der Sekundarstufe nicht eindeutig einer der beiden Altersgruppen zuordnen lassen, könnte die Antwort auf diese Frage besonders hilfreich für die Lehrer sein. H3: Die mündliche Anerkennung durch den Lehrer hat einen positiven Einfluss auf die Schüler der Sekundarstufe bzw. auf ihre Lernmotivation. Die dritte Hypothese enthält die Variablen mündliche Anerkennung, Motivation und die Ausbildungsprogramme.. 3.3.4. Hypothese 4. Forschungsfrage 4: Wie beeinflusst Belohnung die Lernmotivation der Schüler? Sind gute oder positive Noten der überwiegende Motivationsfaktor oder ist die Lernmotivation auf der Sekundarstufe II unabhängig von den Noten?. 34.