UNIVERSITI TUN HUSSEIN ONN MALAYSIA
KEBERKESANAN PETA PEMIKIRAN UNTUK
MENINGKATKAN KEMAHIRAN BERFIKIR
ARAS TINGGI DALAM SUBJEK SAINS
ii
KEBERKESANAN PETA PEMIKIRAN UNTUK MENINGKATKAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI
DALAM SUBJEK SAINS
SITE HADIJAH BT HARUN
Tesis ini dikemukakan sebagai memenuhi syarat penganugerahan Ijazah Doktor Falsafah Pendidikan
Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional Universiti Tun Hussein Onn Malaysia
iii
Buat ibu (KAMARIAH BT SERU) dan ayah (HARUN BIN MIHAD) yang dikasihi,
Doa, nasihat dan pengorbananmu menjadi penyuluh kepada perjuangan dalam kehidupan ini ....
Buat suami (TAJOL ANUAR BIN MD. YUSOF) yang disayangi, Susah senang bersamamu membawa kepada
Kejayaanku ....
Buat pembimbing (PROF. MADYA DR. RAZALI BIN HASSAN) yang disanjungi,
Bimbingan, tunjuk ajar, dan jasa yang diberikan tidak akan di lupai ....
Buat anak-anak yang disayangi, Sokongan yang dicurahkan akan di kenang selamanya ...
iv
PENGHARGAAN
Penulis ingin merakamkan setinggi-tinggi penghargaan dan ucapan terima kasih kepada penyelia tesis Prof. Madya Dr. Razali bin Hassan atas bimbingan dan nasihat sepanjang kajian ini dilaksanakan.
Kerjasama daripada pihak sekolah iaitu SK Tedong, SK Batu Berendam 2 serta SK Keru dan Jabatan Pendidikan Negeri Melaka amatlah diharga. Penghargaan juga ditujukan kepada Kerajaan Malaysia yang sudi menaja yuran pengajian saya di peringkat ini.
Rakaman terima kasih kepada rakan sejawat saya yang telah banyak membantu semasa melaksanakan penyelidikan ini. Tanpa kerjasama dan pertolongan yang ikhlas daripada mereka kemungkinan kajian ini tidak dapat disempurnakan.
Seterusnya ucapan terima kasih juga ditujukan kepada pensyarah-pensyarah IPG Kampus Perempuan Melayu, Melaka, Dr. Halimahtussadiah binti Salleh, Dr. Shahrir Affandi bin Ahmad, Dr. Zalela binti Abd Aziz. Tidak ketinggalan juga guru-guru sekolah iaitu Pn. Sarina binti Saari, Pn. Zalifah binti Mansor dan Cik Griwati binti Ahmad yang telah banyak memberi dorongan dan semangat sehingga saya mencapai ke peringkat ini. Akhir kata, kepada semua yang telah membantu saya, budi baik dan keikhlasan yang diberikan ini akan tetap saya kenang sehingga ke akhir hayat.
v
ABSTRAK
Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) amat diperlukan dalam pendidikan untuk menjana pemikiran anak-anak generasi sekarang dengan menerapkan kemahiran berfikir secara kritis, kreatif dan berinovasi. Tinjauan terhadap kajian literatur menunjukkan bahawa para guru gagal meningkatkan KBAT murid dalam bilik darjah. Oleh itu, kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti keberkesanan penerapan Peta Pemikiran dalam meningkatkan KBAT murid tahun lima dalam subjek Sains. Pendekatan yang digunakan ialah pendekatan kuantitatif dan disokong oleh data kualitatif. Reka bentuk kajian ialah kuasi eksperimental yang terdiri daripada 144 orang murid dalam satu kumpulan rawatan dan satu kumpulan kawalan daripada dua buah sekolah. Satu set instrumen soal selidik KBAT dan ujian menyelesaikan masalah Sains jenis bukan rutin ditadbir kepada sampel kajian untuk menilai KBAT dan pencapaian mereka. Modul pengajaran dan pembelajaran M3P dibangunkan untuk menilai keberkesanan Peta Pemikiran. Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan min skor KBAT dan min markah ujian pencapaian pos antara kumpulan rawatan (KR) dengan kumpulan kawalan (KK) secara keseluruhan. Selain itu, dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan min markah antara ujian pencapaian pra dan pencapaian pos dalam kalangan responden KR dan KK secara keseluruhan. Keputusan dapatan kajian juga menunjukkan terdapat hubungan positif sederhana yang signifikan antara min skor KBAT dan min markah pencapaian ujian pos murid. Disokong dengan dapatan temu bual, hasil triangulasi serentak dapatan data kuantitatif dengan data kualitatif didapati adalah tekal. Secara keseluruhan, terdapat keberkesanan yang signifikan penerapan Peta Pemikiran dan KBAT menerusi M3P ini. Keputusan dapatan ini boleh membantu KPM untuk membuktikan bahawa salah satu usaha mereka untuk meningkatkan KBAT menunjukkan kesan positif dan Peta Pemikiran yang diperkenalkan dapat membantu guru dan murid merealisasikan matlamat tersebut. Dicadangkan juga kepada guru-guru supaya menggunakan Peta Pemikiran mengikut kaedah pedagogi yang sesuai dengan tahap murid.
vi
ABSTRACT
Higher order thinking skills (HOTS) are much needed in education to improve thinking skills of the younger generation by integrating critical, creative and innovative thinking skills. A review on literature revealed that the teachers failed to improve students’ HOTS in the classroom. Therefore, this study was conducted to determine the effectiveness of Thinking Maps in improving the thinking skills among pupils in the teaching of Science among Year Five pupils. The approach that was employed was a quantitative approach supported by qualitative data. The design of the study was quasi-experimental involving 144 students in a treatment group (KR) and a control group (KK). A set of HOTS questionnaires and a test to solve non-routine problems in science were administrated on the sample to assess HOTS. M3P teaching and learning modules were developed to assess the effectiveness of Thinking Maps to increase HOTS. The findings show that there are significant differences in HOTS mean scores and post achievement test mean scores between the treatment group (KR) and the control group (KK). In addition, the findings indicate that there is a significant difference between the mean scores of the achievement pretest and post-test among KR and KK. The findings also show that there is a positive moderate significant relationship between HOTS mean scores and mean post-test achievement of the students. Refering to the findings of interviews, the results of simultaneous triangulation of quantitative data retrieval and qualitative data reveal that the two sets of data are consistent. As a conclusion, there is a significant effectiveness in the implementation of Thinking Maps and HOTS through M3P. It is evident that the findings could help Ministry of Education (MOE) to improve HOTS shows a positive impact and the Thinking Maps introduced can help teachers and students realizing that goal. It is also proposed to teachers to use Thinking Maps in suitable pedagogical methods according the levels of students.
VITA
Penulis dilahirkan pada 26 Januari 1964 di Singapura. Beliau mendapat pendidikan awal di Sekolah Menengah Sains Tuanku Jaafar di Negeri Sembilan. Beliau melanjutkan pengajian ke peringkat Sarjana Muda di Universiti Malaya dan berjaya memiliki Ijazah Sarjana Muda dengan kepujian dalam bidang pendidikan pengkhususan Matematik dan Fizik pada tahun 1989. Selepas bergraduan, beliau memulakan tugas sebagai seorang guru Matematik dan Fizik sehingga tahun 2007. Pada awal tahun 2008, beliau menyambung pengajian di peringkat Sarjana di Universiti Kebangsaan Malaysia dan dianugerahkan Sarjana Pendidikan Sains pada tahun 2010. Setelah tamat pengajian, beliau memulakan tugas sebagai seorang pensyarah di IPG Kampus Perempuan Melayu di Melaka. Pada tahun 2012, Pn. Site Hadijah melanjutkan lagi pengajian beliau ke peringkat Doktor Falsafah di Universiti Tun Hussein Onn Malaysia dan bergraduan pada tahun 2016. Semasa pengajian Doktor Falsafah, beliau merupakan penulis bagi dua buah modul PdP iaitu Fizik Tingkatan 4 dan Fizik Tingkatan 5 dibawah penerbitan Nilam Publication Sdn. Bhd yang menerapkan Peta Pemikiran selari dengan kajian beliau. Selain itu, beliau juga telah melibatkan diri dalam penulisan jurnal di bawah KPM. Dalam tempoh pengajian, beliau juga telah membentangkan sebanyak 3 kertas kerja sebagai penulis utama dalam seminar peringkat Antarabangsa dan seminar peringkat Kebangsaan di dalam mahupun di luar negara. Antara kertas kerja yang dibentang ialah Keberkesanan alat berfikir Peta Pemikiran untuk meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam kalangan murid tahun 5 bagi subjek Sains, Tahap kemahiran metakognitif pelajar PISMP semester tujuh 2014 IPG Kampus Perempuan Melayu dalam penyelesaian masalah dan Keberkesanan Peta Pemikiran dalam meningkatkan KBAT Murid tahun Lima. Tajuk yang terpilih dalam jurnal penyelidikan pendidikan bahagian perancangan dan penyelidikan dasar pendidikan KPM ialah Mengenalpasti tahap KBAT iaitu Menganalisis, Menilai dan Mencipta Menggunakan Peta Pemikiran Dalam Subjek Sains. Dalam pertandingan Inovasi peringkat IPGK PM, beliau telah memenangi emas dalam membangunkan Modul PdP iaitu M3P. Kesemua aktiviti yang diceburi ini, membakar semangat beliau untuk menamatkan pengajian di peringkat Doktor Falasafah.
vii KANDUNGAN PENGHARGAAN iv ABSTRAK v ABSTRACT vi KANDUNGAN vii
SENARAI JADUAL xvi
SENARAI RAJAH xx
SENARAI SINGKATAN xxii
SENARAI LAMPIRAN BAB 1 PENGENALAN 1.1 Pendahuluan 1
1.2 Latar belakang masalah 7 1.3 Pernyataan masalah 14 1.4 Objektif kajian 15 1.5 Persoalan kajian 15 1.6 Hipotesis 17 1.7 Kepentingan kajian 18 1.7.1 Murid 19 1.7.2 Guru/pendidik 20
1.7.3 Kementerian Pendidikan Malaysia 21
1.7.4 Penyelidikan lain 22
1.8 Skop kajian 23
1.9 Batasan kajian 23
1.10 Latar belakang Kerangka konsep kajian 26
1.11 Kerangka Konsep Kajian 29
1.12 Definisi/istilah operasional 31
1.12.1 Keberkesanan 31
viii
1.12.3 Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif 33
1.12.4 Peta Pemikiran 34
1.12.5 Kemahiran Menganalisis, Menilai dan Mereka
cipta 34
1.12.6 Pencapaian 36
1.13 Rumusan 36
BAB 2 KAJIAN LITERATUR
2.1 Pendahuluan 37
2.2 Teori-teori Berkaitan dengan Kajian 37
2.2.1 Teori Pemikiran 37
2.2.2 Teori Pemikiran Kritis dan Kreatif 38 2.2.3 Teori Kognitif dan Proses Berfikir 40
2.2.4 Kognitif dan Metakognitif 42
2.2.5 Teori Perkembangan Kognitif Piaget 45
2.2.6 Teori pembelajaran Piaget 47
2.2.6.1 Skema 48 2.2.6.2 Adaptasi 48 2.2.6.3 Akomodasi 48 2.2.6.4 Asimilasi 49 2.2.7 Teori Visual 50 2.2.8 Visual Spatial 52 2.3 Alat berfikir 56 2.3.1 Peta Pemikiran 56
2.3.2 Kepentingan Peta Pemikiran 61
2.3.3 Soalan dan Penyoalan 60
2.3.4 Tujuan Soalan dan Penyoalan 69
2.4 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi 70
2.5 Proses Berfikir Pengetahuan Sains dan Kemahiran
Sains 71
2.6 Taksonomi Bloom dan Taksonomi Anderson &
Krathwohl 78
2.7 Model Kemahiran Berfikir dan Strategi Berfikir 81
ix
2.8.1 Model ADDIE 84
2.8.1.1 Fasa analisis Keperluan 86
2.8.1.2 Fasa Reka Bentuk 87
2.8.1.3 Fasa Pembangunan 87
2.8.1.4 Fasa Pelaksanaan 87
2.8.1.5 Fasa penilaian 88
2.8.2 Model ASSURE 88
2.8.2.1 Analisis Murid 89
2.8.2.2 Menyatakan Objektif dan Hasil 89 Pembelajaran
2.8.2.3 Pemilihan Kaedah, Media dan Bahan 89 2.8.2.4 Mengguna Media dan Bahan Sumber 90
2.8.2.5 Penglibatan 90
2.8.2.6 Penilaian dan Semak Semula 90 2.8.3 Rasional pemilihan Model ADDIE dalam Kajian 91
2.8.3.1 Kajian berkaitan penggunaan Model
ADDIE 91
2.8.3.2 Perbandingan Pembangunan Modul 93 Mengguna Model ADDIE
2.9 Model reka bentuk Keseluruhan kajian 97
2.9.1 Model Hannafin dan Peck 97
2.10 Modul dalam Pengajaran dan Pembelajaran 98
2.10.1 Konsep Modul 99
2.10.2 Jenis-jenis Modul Akademik 100 2.10.3 Rasional Pemilihan Modul Pengajaran
dan Pembelajaran 102
2.11 Perbandingan antara Pengajaran Tradisional dan
Pengajaran Bermodul 103
2.12 Kajian kesan Pendekatan PdP kepada 104 Kemahiran Berfikir
2.13 Rumusan 109
x
BAB 3 METODOLOGI
3.1 Pendahuluan 110
3.2 Reka bentuk Kajian 110
3.2.1 Kuasi Eksperimental 115
3.3 Persampelan Kajian 117
3.3.1 Populasi dan sampel kajian 117
3.3.2 Sampel untuk temu bual 124
3.4 Kajian fasa I: Pembentukkan PP dan Pembangunan
M3P 125
3.4.1 Kajian Fasa I 125
3.4.2 Kajian Rintis 128
3.4.3 Instrumen Kajian Fasa I 131
3.4.3.1 Soal Selidik Kesahan dan
Kebolehgunaan Modul 131 3.4.3.2 Soal Selidik kebolehpercayaan M3P
oleh Murid dan penilaian guru
terhadap kepentingan PP 132 3.4.4 Tatacara Pengumpulan Data 134
3.4.4.1 Soal Selidik menilai Kebolehpercayaan
Responden 134
3.4.4.2 Kesahan kandungan dan kesahan
kebolehgunaan modul 134 3.4.5 Analisis Kesahan dan Kebolehpercayaan
Instrumen Fasa I 136
3.4.5.1 Analisis Kesahan Kandungan dan
Kesahan Kebolehgunaan M3P 136 3.4.5.2 Analisis Kebolehpercayaan PP
dan KBAT 137 3.4.6 Analisis Kesahan dan Kebolehpercayaan
Instrumen 137
3.4.6.1 Ujian Pencapaian Pra-Pos 138 3.4.6.2 Soal Selidik KBAT 139
xi
3.5 Kajian Fasa II- Perlaksanaan M3P 141
3.5.1 Kajian Fasa II 141
3.5.1.1 Jadual Aktiviti Kajian di sekolah 146
3.5.2 Instrumen Kajian Fasa II 148
3.5.2.1 Ujian Pencapaian Pra-Pos 149
3.5.2.2 Temu Bual 152
3.5.2.3 Soal Selidik 152
3.5.2.4 Skrip Jawapan Murid (analisis dokumen) 154
3.5.3 Tatacara Pengumpulan Data 155
3.5.3.1 Ujian Pencapaian Pra-Pos 156
3.5.3.2 Temu Bual 157
3.5.3.3 Soal Selidik 158
3.5.4 Tatacara Analisis Kajian Fasa II 158
3.5.4.1 Analisis Deskriptif 159
3.5.4.2 Analisis Inferensi 160
3.5.5 Justifikasi Pemilihan Tatacara Analisis Data 163
3.5.5.1 Analisis Deskriptif 163
3.5.5.2 Ujian -t Sampel Tak Bersandar 164
3.5.5.3 Ujian-t Sampel Bersandar 164
3.5.5.4 Ujian Korelasi Pearson-r 165
3.5.6 Analisis Pendekatan Kualitatif 167
3.5.6.1 Temu Bual 167 3.5.6.2 Analisis Kandungan 168 3.6 Pembolehubah Kajian 169 3.8 Rumusan 171 BAB 4 PEMBANGUNAN M3P 4.1 Pendahuluan 172 4.2 Analisis M3P 175 4.2.1 Analisis Misi 175 4.2.2 Analisis Keperluan 176 4.2.3 Analisis Konsep 177
xii
4.2.4 Analisis Sasaran 178
4.2.5 Analisis Tempoh Masa 178
4.2.6 Analisis Logistik 179
4.2.7 Analisis Kos 179
4.2.8 Analisis Kejurulatihan 180
4.3 Reka Bentuk M3P 180
4.3.1 Reka Bentuk fizikal 180
4.3.2 Penetapan Kandungan dan Objektif M3P 182
4.3.3 Kaedah / Strategi Penyampaian M3P 185
4.3.4 Penilaian Fasa Reka Bentuk M3P 186
4.4 Pembangunan M3P 186
4.4.1 Fasa mengenal pasti Topik, Objektif Hasil Pembelajaran dan Aktiviti 186
4.4.2 Fasa Pengintegrasian PP dan KBAT dalam M3P 188
4.4.2.1 Peta Bulatan 189
4.4.2.2 Peta Dakap 190
4.4.2.3 Peta Titi 191
4.4.2.4 Peta Pelbagai Alir 192
4.4.2.5 Peta Buih Berganda 193
4.4.2.6 Peta Alir 194
4.4.3 Penyediaan Rancangan Mengajar Guru 195
4.4.4 Bahan/aktiviti PdP mengguna PP 195
4.4.5 Fasa Penilaian Kepentingan PP dalam M3P 196
4.4.6 Fasa kesahan dan kebolehpercayaan M3P 197
4.4.6.1 Kesahan kandungan M3P pandangan Rusell 197 4.4.6.2 Kesahan kandungan M3P Pandangan Pakar 197 4.4.6.3 Kesahan Bahasa M3P 202 4.4.6.4 Kebolehpercayaan M3P 202 4.5 Perlaksanaan M3P 203 4.6 Penilaian M3P 204
xiii
4.6.1 Penilaian Peningkatan Pencapaian dan
Keberkesanan M3P 204
4.7 Rumusan 204
BAB 5 DAPATAN KAJIAN 5.1 Pendahuluan 206
5.2 Demografi Responden 206
5.3 Analisis Dapatan Kuantitatif 208
5.3.1 Analisis Statistik Deskriptif 209
5.3.1.1 Persoalan kajian 1 209
5.3.1.2 Persoalan kajian 2 212
5.3.1.3 Persoalan kajian 3 214
5.3.2 Analisis statistik Inferensi 218
5.3.2.1 Persoalan kajian 4 218 5.3.2.2 Persoalan kajian 5 219 5.3.2.3 Persoalan kajian 6 220 5.3.2.4 Persoalan kajian 7 221 5.3.2.5 Persoalan kajian 8 222 5.3.2.6 Persoalan kajian 9 223 5.3.2.7 Persoalan kajian 10 224 5.3.2.8 Persoalan kajian 11 224
5.4 Analisis Dapatan Kualitatif 226
5.4.1 Analisis Temu Bual 226
5.4.1.1 Kriteria Peta Pemikiran 226
5.4.1.2 Kriteria Peta Pemikiran dan KBAT 227
5.4.1.3 Kriteria KBAT 229
5.4.2 Triangulasi Data 1 234
5.4.3 Analisis Kandungan (Content analysis) 235
5.4.4 Tringulasi Data 2 242
xiv
BAB 6 KESIMPULAN DAN CADANGAN
6.1 Pendahuluan 245
6.2 Perbincangan Fasa Reka bentuk M3P 245
6.3 Perbincangan Fasa Perlaksanaan M3P 247
6.3.1 Tahap KBAT dalam kalangan murid tahun lima Mengikut jantina, tahap pendidikan dan status sosioekonomi ibu bapa 247
6.3.2 Tahap pencapaian dan KBAT murid KR dan KK sebelum dan selepas M3P digunakan oleh Kumpulan rawatan(KR) 249
6.3.3 Tahap kemahiran menganalisis, menilai dan mencipta bagi kumpulan rawatan (KR) sebelum dan selepas M3P digunakan 252
6.3.4 Perbezaan KBAT dan Pencapaian murid KK dan KR sebelum M3Pdigunakan oleh kumpulan rawatan (KR) 256
6.3.5 Perbezaan KBAT dan Pencapaian murid KK dan KR selepas M3P digunakan oleh kumpulan rawatan (KR) 257
6.3.6 Perbezaan KBAT dan Pencapaian dalam ujian pencapaian pra dan ujian pencapaian pos murid KR selepas M3P digunakan oleh kumpulan rawatan (KR) 261
6.3.7 Keberkesanan M3P dalam meningkatkan Pencapaian dan KBAT murid KR 263
6.4 Implikasi kajian 266
6.4.1 Murid 266
6.4.2 Guru 267
6.4 3 Pihak pentadbir dan KPM 268
6.5 Cadangan kajian selanjutnya 269
6.6 Cadangan penambahbaikan 270
6.7 Kesimpulan 270
xv
RUJUKAN 272
LAMPIRAN VITA
xvi
SENARAI JADUAL
2.1 Ringkasan definisi enam aras kemahiran domain kognitif mengikut Taksonomi Bloom
(1956) dalam Tee et al. (2010) 42
2.2 Perbandingan Model ASSURE dan Model ADDIE 43
2.3 Hubungan antara Peta Pemikiran dan Proses Berfikir 59
2.4 Sifat / Kualiti Peta Pemikiran 62
2.5 Perkaitan antara Persoalan dengan Peta Pemikiran 66
2.6 Ringkasan Definisi Enam Kemahiran Domain 80
Kognitif 2.7 Perbandingan Model ASSURE dan ADDIE 94
3.1 Reka Bentuk Kuasi Eksperimental 115
3.2 Taburan Responden di Sekolah Kebangsaan 118
Tedong 3.3 Taburan Responden di Sekolah Kebangsaan 118
Batu Berendam 3.4 Taburan Keseluruhan Responen Kajian berdasarkan 118
Jantina 3.5 Taburan Keseluruhan Responden berdasarkan 119
Status Sosioekonomi 3.6 Taburan Keseluruhan Responden berdasarkan 120
Pendidikan Ibu Bapa 3.7 Pencapaian murid Dalam Ujian Pertengahan 123
Tahun, tahun lima mata pelajaran sains, 2014 3.8 Keputusan ujian –t berdasarkan ujian pra yang 123
dijalankan 3.9 Keputusan ujian –t berdasarkan ujian pertengahan 129
xvii
3.10 Nilai Pekali Cronbach Alpha soal selidik menilai 130
kebolehpercayaan item kepentingan PP oleh responden (semasa kajian rintis) 3.11 Skala Likert 132
3.12 Kandungan soal selidik kebolehpercayaan 133
responden terhadap kepentingan PP oleh murid Murid 3.13 Item soal selidik menilai tahap kepentingan 133
PP oleh Guru 3.14 Nilai Korelasi Ujian Pencapaian pra-pos 139
Menyelesaikan masalah Sains 3.15 Nilai pekali Crombach Alpha Konstruk KBAT 141
3.16 Aktiviti Kajian penggunaan Peta Pemikiran 147
Peringkat sekolah 3.17 Pengkategorian item ujian pencapaian pra dan 150
pos berdasarkan aras taksonomi Anderson & Krathwohl (2001) 3.18 Skala Likert Item KBAT 153
3.19 Kandungan Soal Selidik 153
3.20 Intrepretasi min skor KBAT 160
3.21 Gred Pencapaian Murid berdasarkan markah 160
yang diperoleh 3.22 Pekali korelasi antara dua Pembolehubah 162
3.23 Rumusan Hipotesis nol dan ujian-ujian 166
statistik inferensi yang digunakan dalam kajian Fasa II 4.1 Ringkasan kajian Fasa I –Pembangunan M3P 172
4.2 Ringkasan kajian pembangunan M3P 173
4.3 Pembahagian empat subaktiviti mengikut masa 178
4.4 Jenis-jenis PP dan kesesuaian dengan aktiviti 183
M3P 4.5 Ringkasan aktiviti dalam M3P 187
xviii
dalam meningkatkan KBAT
4.7 Saranan penambahbaikan M3P oleh Pakar 198
4.8 Kesahan Pemilihan Peta Pemikiran berdasarkan 199
Objektif dan Hasil pembelajaran oleh Pakar 4.9 Tahap persetujuan penguasaan modul mengikut 200
pandangan pakar 4.10 Formula tahap penguasaan kesahan Tuckmen dan 201
Waheed;Abu Bakar (1995) Ahmad Zuki (2014) 4.11 Nilai Pekali Crombach Alpha soal selidik menilai 203
kebolehpercayaan responden terhadap kepentingan PP dalam M3P 5.1 Taburan responden mengikut kumpulan 207
5.2 Taburan responden mengikut jantina 207
5.3 Taburan responden mengikut status sosioekonomi 208
5.4 Taburan responden mengikut tahap pendidikan 208
ibu bapa 5.5 Tahap KBAT mengikut jantina 210
5.6 Tahap KBAT mengikut tahap pendidikan 210
ibubapa 5.7 Tahap KBAT mengikut status sosioekonomi 212
ibubapa 5.8 Tahap KBAT responden dalam subjek Sains 214
5.9 Tahap kemahiran menganalisis murid dalam subjek 214
Sains 5.10 Tahap kemahiran menilai murid dalam subjek Sains 216
5.11 Tahap kemahiran mereka cipta murid dalam subjek Sains 217
5.12 Perbezaan min markah dalam ujian pencapaian pra 218
KK dan KR sebelum M3P digunakan oleh KR 5.13 Perbezaan min skor KBAT terhadap subjek Sains 219
dalam ujian pencapaian pra KK dan KR sebelum M3P digunakan oleh KR 5.14 Perbezaan min markah Ujian Pencapaian pos KK 220
xix
dan KR selepas M3P digunakan oleh KR
5.15 Perbezaan min skor KBAT terhadap subjek Sains Ujian pencapaian pos KK dan KR selepas M3P
digunakan oleh KR 221
5.16 Perbezaan min skor KBAT terhadap subjek Sains 222 Ujian Pencapaian pra-pos kumpulan rawatan (KR)
5.17 Perbezaan min markah Ujian Pencapaian pra-pos 223 Kumpulan rawatan (KR)
5.18 Hubungan antara min skor KBAT dengan min 224 markah Ujian Pencapaian pos kumpulan rawatan(KR)
5.19 Hubungan antara min skor 1) kemahiran menganalisis, 225 2) kemahiran menilai dan 3) kemahiran mereka cipta
dengan min markah Ujian Pencapaian pos kumpulan rawtan
5.20 Pembentukan tema daripada Kriteria Peta Pemikiran 230 dan KBAT
xx
SENARAI RAJAH
1.1 Model Kemahiran Berfikir dan Strategi Berfikir 27
(Pusat Perkembangan Kurikulum 2002) 1.2 Taksonomi Bloom yang telah disemak semula 28
(Anderson, L.W., & Krathwohl D.R. 2001) 1.3 Kerangka Konseptual Kajian 31
2.1 Diadaptasi daripada konsep- konsep Dalam Proses 49
Pembelajaran (Jean Piaget 1896-1980) 2.2 Perkaitan antara Peta Pemikiran dengan Proses 55
Berfikir dan Visual Spatial (Hyerle, 2009) 2.3 Taksonomi Bloom asal dan taksonomi Bloom 79
disemak semula (2001) 2.4 Taksonomi Bloom (2001) yang disemak semula 80
2.5 Proses Model ADDIE (Abdul Rashid et al., 2009) 85
2.6 Model Reka bentuk Hannafin dan Peck (1988) 97
3.1 Reka bentuk penyelidikan (adaptasi Model Reka 111
Bentuk Hanaffin dan Peck, 1988) 3.2 Kerangka reka bentuk kajian untuk kedua-dua fasa 112
3.3 Prosedur persampelan untuk memilih responden 122
kajian seramai 144 orang murid 3.4 Konsep penerapan Alat berfikir PP yang diubahsuai 126
dari Maxwell dan Dornan (1997) 3.5 Kerangka Kajian Fasa I (adaptasi Abdul Mutalib, 2008) 127
3.6 Reka bentuk Gabungan Triangulasi Serentak 144
(Sumber Creswell, 2009) 3.7 Kerangka Kajian Fasa II (adaptasi Abdul Mutalib, 2008) 145
3.8 Proses Pembinaan Instrumen Ujian pencapaian pra-pos 151
xxi
4.1 Peta Bulatan 190
4.2 Peta dakap 191
4.3 Peta Titi 191
4.4(a) Peta Pelbagai Alir 192
4.4(b) Peta Pelbagai alir 193
4.5 Peta Buih Berganda 194
4.6 Peta Alir 195
5.1 Menunjukkan data kuantitatif dan kualitatif yang 234 terlibat dalam menjawab persoalan kajian 2 dan
persoalan kajian 9 (adaptasi Ahmad Zuki, 2014)
5.2 Menunjukkan hasil jawapan murid untuk soalan 1 235 5.3 Menunjukkan hasil jawapan murid untuk soalan 2 236 5.4 Menunjukkan hasil jawapan murid untuk soalan 3 237 5.5 Menunjukkan hasil jawapan murid untuk soalan 4 238 5.6 Menunjukkan hasil jawapan murid untuk soalan 5 239 5.7 Menunjukkan hasil jawapan murid untuk soalan 6 240 5.8 Menunjukkan hasil jawapan murid untuk soalan 7 241 5.9 Menunjukkan data kuantitatif dan kualitatif yang 222
terlibat dalam menjawab persoalan kajian 2 dan persoalan kajian 12 (adaptasi Ahmad Zuki, 2014)
xxii
SENARAI SINGKATAN
PPPM Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 3M Membaca, menulis dan mengira
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study PISA Program for International Student Assessment
KLSR Kurikulum Lama Sekolah Rendah KBSR Kurikulum Baharu Sekolah Rendah KBSM Kurikulum Baharu Sekolah Menengah KSSR Kurikulum Standard SekolahRendah KBSB Kemahiran Berfikir Strategi Berfikir KBKK Kemahiran Berfikir Kritis dan Kreatif KBAT Kemahiran Berfikir Aras Tinggi KBAR Kemahiran Berfikir Aras Rendah KPM Kementerian Pendidikan Malaysia BPK Bahagian Perkembangan Kurikulum PPK Pusat Perkembangan Kurikulum KB Kemahiran Berfikir PP Peta Pemikiran BM Bahasa Melayu BI Bahasa Inggeris KK Kumpulan Kawalan KR Kumpulan Rawatan
M3P Modul Penerapan Peta Pemikiran IPG Institut Pendidikan Guru
RRJP3 Rangka Rancangan Jangka Panjang 3
xxiii
SENARAI LAMPIRAN
A Soal selidik Kebolehpercayaan Responden B Soal selidik Penilaian Guru
C Soal selidik KBAT dan Ujian pencapaian
D Instrumen Kesahan Kandungan dan Kebolehgunaan modul E Surat kebenaran kajian daripada UTHM
F Surat kebenaran menjalankan kajian di sekolah
G Surat Kebenaran kajian Rintis
H Instrumen kesahan soal selidik dan ujian pra dan pos I Instrumen kesahan bahasa soal selidik
J Modul pengajaran dan pembelajaran M3P (Rancangan mengajar dan Aktiviti murid) K Gambar Kajian Rintis
1
BAB 1
PENGENALAN
1.1 Pendahuluan
Pembangunan modal insan merupakan salah satu teras dalam Misi Nasional dan Rancangan Malaysia Kesembilan bagi meningkatkan keupayaan pengetahuan, kreativiti dan inovasi serta memupuk minda warga kelas pertama.
Pendidikan memainkan peranan penting dalam usaha membangunkan modal insan yang mempunyai jati diri yang kukuh, berketrampilan, berkeperibadian mulia, berpengetahuan dan berkemahiran tinggi bagi mengisi keperluan negara maju 2020. Modal insan yang ingin dihasilkan seperti yang termaktub dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan tahun 2006-2010 ialah modal insan yang mampu untuk berfikir secara kritis dan kreatif, berkemahiran menyelesaikan masalah, berkeupayaan mencipta peluang-peluang baharu, mempunyai ketahanan serta kebolehan untuk berhadapan dengan persekitaran dunia global yang sering berubah-ubah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2006). Perkara ini lebih dalam difokuskan lagi oleh Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025) yang mempunyai kesedaran yang tinggi ke arah perkembangan pendidikan di peringkat global, iaitu penguasaan 3M (membaca, menulis dan mengira) sahaja tidak mencukupi bagi murid yang akan meninggalkan alam persekolahan. Tumpuan bukan hanya kepada kepentingan memperoleh ilmu pengetahuan, tetapi juga membangunkan kemahiran berfikir aras tinggi (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Oleh itu, kemahiran berfikir amat diperlukan dalam pendidikan bertaraf dunia masa kini yang boleh menjana pemikiran anak-anak generasi sekarang dengan mengaplikasikan kemahiran berfikir secara kritis, kreatif dan berinovasi. Hal ini adalah kerana kemampuan berfikir secara kreatif, kritis dan berinovasi atau dikatakan kemahiran berfikir aras tinggi ini mampu melahirkan modal insan yang
2
dapat bersaing bukan sahaja peringkat negara tetapi di peringkat global. Bagi mencapai hasrat tersebut, semua pihak perlu saling menyokong serta memainkan peranan masing-masing. Guru-guru khususnya perlu melengkapkan diri dengan pengetahuan dan kemahiran serta amalan-amalan pedagogi baharu yang relevan dengan perkembangan abad 21, kemahiran berfikir yang merentas semua disiplin ilmu dalam kalangan murid perlu diberi keutamaan. Kemahiran berfikir guru dan murid terutama dalam konteks Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) merupakan perkara utama dalam menentukan kejayaan transformasi pendidikan seperti yang digariskan dalam PPPM pada tahun 2013-2025 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013) .
Berteraskan Falsafah Pendidikan Kebangsaan, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025) turut mempunyai matlamat akhir yang sama, iaitu semua kanak-kanak akan berpeluang mendapat pendidikan cemerlang berdasarkan keunikan sistem pendidikan di Malaysia, dan setanding dengan sistem pendidikan antarabangsa. Aspirasi sistem pendidikan negara adalah untuk meletakkan Malaysia dalam kelompok sepertiga teratas dalam pentaksiran antarabangsa mengikut pengukuran TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) dan PISA (Program for International Student Assessment) dalam tempoh 15 tahun yang akan datang (TIMSS dan PISA menguji Bacaan, Matematik dan Sains). Pentaksiran tambahan yang menangani dimensi kualiti lain yang relevan dengan konteks Malaysia boleh dimasukkan apabila dimensi itu dibangunkan dan diterima pada peringkat antarabangsa (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Tambahan pula, Rancangan Malaysia Ke-8 telah menekankan peningkatan kapasiti pendidikan dan latihan untuk melahirkan sumber manusia yang memiliki kemahiran dan kepakaran tinggi, termasuk kemahiran berfikir aras tinggi, yang bertepatan dengan keperluan K-ekonomi negara dalam PIPP tahun 2006-2010 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2006).
De Bono (1997) mengaitkan kemahiran berfikir dengan pemikiran lateral yang membawa maksud bukan sahaja untuk menyelesaikan masalah, malahan juga berfikir untuk melihat sesuatu berdasarkan pelbagai perspektif bagi menyelesaikan sesuatu masalah. Tambahan pula, seseorang yang mempunyai pemikiran lateral akan menggunakan maklumat dengan cara yang berbeza, sama ada maklumat itu betul
3
atau salah tidak menjadi halangan untuk mereka membuat peralihan konsep lama kepada konsep baharu di samping mencari alternatif baharu.
Pemikiran merujuk kepada aktiviti mental dalam kehidupan harian (Moseley et al., 2005). Dalam pada itu, pemikiran melibatkan proses -proses mental seperti penyelesaian masalah, penaakulan, mereka cipta, melakukan pengkonsepsian, mengimbas kembali, mengklasifikasi, membuat perlambangan, merancang dan lain-lain (Siegler & Alibali, 2005). Setiap individu mampu dan harus membangunkan minda agar menjadi lebih cemerlang, tidak kira sama ada mereka berumur 5 atau 95 tahun (Minirith, 2009). Menurut Forster (2004) adalah tidak memadai bagi seseorang pelajar hanya mengecapi kemahiran minimum dalam bidang pembacaan, penulisan ataupun pengiraan untuk keperluan dunia masa kini. Seseorang pelajar juga perlu membangunkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) bagi dirinya (Caviglioli, Harris & Tindall, 2002) yang membolehkan pemindahan pengetahuan berlaku merentasi kurikulum (Philips, 1997; Beyer, 1991; Hyerle & Alper, 2011).
Sebagaimana yang diketahui bahawa Kementerian Pendidikan Malaysia (2013) sentiasa berusaha ke arah mempertingkatkan kualiti dan memantapkan pendidikan negara dengan menekankan dua teras utama, iaitu Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Pembangunan Manusia kepada pemikiran tinggi (PPPM, 2013-2025).
Falsafah Pendidikan Kebangsaan telah menyentuh tentang kepentingan pendidikan, iaitu untuk membangunkan aspek-aspek intelektual dengan meningkatkan daya berfikir selain daripada aspek-aspek moral, sosial dan juga emosi. Antara unsur-unsur penting kurikulum bertujuan untuk membina intelek dan mengembangkan daya pemikiran bagi menghuraikan, mencerakinkan, menaakul, merumuskan dan menghasilkan idea-idea yang bernas (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002).
Selain itu, matlamat pendidikan juga berteraskan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang menekankan perkembangan individu secara menyeluruh dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial manakala, kurikulum pula digubal dan disediakan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum untuk menekankan aspek yang dikehendaki dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Oleh itu, guru bertanggungjawab menyediakan perancangan, strategi, pendekatan dan teknik yang
4
sesuai selaras dengan kehendak modal insan yang diharapkan oleh Kementerian Pendidikan. Keputusan ini kritikal dan perlu dibuat dengan teliti seperti petikan berikut:-
”Pengajaran yang berkesan bukan sahaja satu himpunan amalan generik, tetapi juga satu himpunan keputusan berpaksikan konteks pengajaran. Guru yang berkesan tidak akan menggunakan amalan-amalan yang sama pada setiap sesi pelajaran....sebaliknya, akan sentiasa membuat refleksi terhadap pengajaran mereka, membuat pemerhatian untuk mengenal pasti kefahaman murid-murid seterusnya mengubah suai amalan mereka mengikut keperluan” (Terjemahan) Sumber : Glickman (1991), ms.6
Oleh sebab penekanan Falsafah Pendidikan Kebangsaan berfokuskan daya berfikir murid, maka guru perlu mengubah paradigma mereka ke arah Kemahiran Berfikir Aras Tinggi yang merangkumi KBKK (Kemahiran Berfikir Kritis dan Kreatif) dan KBSB (Kemahiran Berfikir dan Strategi Berfikir). Disokong oleh PPPM (2013-2025) yang menyatakan bahawa kementerian akan menjalankan ujian diagnostik terhadap guru untuk mengenal pasti tahap kemahiran pedagogi dan pengetahuan kandungan mata pelajaran bagi menyediakan program peningkatan kemahiran khusus. Selain itu, Kementerian juga akan meneroka penggunaan model pembelajaran pelbagai mod yang memanfaatkan teknologi untuk mengukuhkan pembelajaran murid (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Kemahiran berfikir kritis dan kreatif ini boleh dikuasai oleh murid melalui kaedah pengajaran yang berkesan seperti penggunaan alat-alat berfikir yang sesuai dan tepat serta rangsangan dan latihan yang diberi seterusnya murid mengaplikasikannya dalam corak pembelajaran harian. Sehubungan dengan itu, kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) yang optimum dapat diterapkan. Menurut Tee (2013), dalam usaha membantu pelajar menjadi penyumbang ilmu iaitu bukan sekadar pengguna sahaja, guru perlu reka aktiviti atau persekitaran pengajaran dan pembelajaran yang membolehkan kemungkinan pengaplikasian KBAT berlaku. Hal in membantu pelajar menyelesaikan masalah dan membuat keputusan dalam kehidupan harian (Sayuti et al., 2000; Rajendran, 2008). Tee (2013) menyatakan
5
bahawa proses transformasi KBAT akan berlaku apabila pelajar menggabungkan fakta dengan idea menerusi keupayaan menilai, mengeneralisasi, menerang, membuat hipotesis atau menghasilkan kesimpulan dan interpretasi. Proses memanipulasi maklumat dan idea menerusi proses ini membolehkan pelajar menyelesaikan masalah menemui pengertian dan pemahaman baharu dalam pembelajaran (Anderson & Krathwohl, 2001).
Berlandaskan Falsafah Pendidikan Kebangsaan, objektif KBSR, iaitu mengembangkan dan meningkatkan daya pemikiran kreatif murid (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2002) telah dibentuk. Oleh itu banyak pembaharuan telah diperkenalkan yang menjadikannya lebih mesra kreativiti berbanding dengan Kurikulum Lama Sekolah Rendah (KLSR). Salah satu aspek pembaharuan yang diberikan perhatian yang serius dalam Kurikulum Baharu Sekolah Rendah (KBSR) yang membantu ke arah meningkatkan daya pemikiran kreatif murid ialah aspek pembaharuan dalam gaya pengajaran guru.
Selanjutnya dikemaskini lagi dalam KSSR tahun 5 iaitu pembelajaran adalah bersifat interaktif, berkesan dan menarik ke arah pembelajaran berterusan. KSSR juga menyarankan agar hands-on-learning berlaku untuk menjadikan learning is fun. Belajar sambil bermain, melakukan inkuiri penemuan, pembelajaran koperatif, pembelajaran luar bilik darjah, pembelajaran berasaskan projek dan penyelesaian masalah boleh dilakukan dalam proses pengajaran dan pembelajaran KSSR (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2014).
Menurut Bahagian Perkembangan Kurikulum (2012), pada masa yang sama, pengajaran guru sewajarnya dapat membolehkan murid memperoleh ilmu pengetahuan, mengembangkan daya kreativiti, mengaplikasi pelbagai kemahiran dan mengamalkan nilai murni. Ditekankan lagi iaitu Pelaksanaan KSSR pula melibatkan pembelajaran secara modular. Bahan-bahan pembelajaran yang menggiatkan pelajar belajar secara interaktif dan hands-on digunakan ke arah pembelajaran yang berkesan dan ceria (learning is fun) (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2014).
Panduan pentaksiran (2016), soalan jenis respon terbuka memerlukan perancangan dan penyusunan jawapan yang terbuka. Hal ini memberi peluang pelajar mengemukakan idea, menyusun idea secara kritis, mengemukakan hujah yang rasional berdasarkan tuntutan soalan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2016). Oleh itu, soalan jenis terbuka ini membantu menggalakkan pelajar untuk
6
mempamerkan proses penaakulan kemahiran berfikir aras tinggi selari dengan matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
Namun persoalan yang timbul dalam kalangan penggubal kurikulum ialah murid di negara ini masih kurang mempunyai KBAT. Fenomena ini berkait rapat dengan keperluan kemahiran tersebut dalam perubahan paradigma masa kini dan faktor-faktor yang mempengaruhi keperluannya. Kajian-kajian lepas dan matlamat pendidikan negara menunjukkan bahawa KBAT amat diutamakan dalam pembangunan negara masa kini. Oleh itu faktor utama yang mempengaruhinya ialah pendekatan pengajaran guru di sekolah.
Menurut Teori Pembelajaran Mazhab Kognitif (Mok, 2011), manusia mempunyai struktur kognitif dalam proses pembelajaran, otaknya akan menyusun segala maklumat dalam ingatannya. Oleh itu, untuk membina maklumat dalam bentuk organisasi yang baik dalam ingatan murid, guru perlu menggunakan kaedah atau pendekatan yang berkesan supaya maklumat itu dapat disusun dalam bentuk skema-skema yang teratur, berurutan serta berhubung kait. Kaedah ini membantu murid berfikir secara kritis dan kreatif dengan lebih teratur dalam menyelesaikan sesuatu masalah. Salah satu kaedah yang baru diperkenalkan oleh BPK pada tahun 2011 ialah penggunaan Peta Pemikiran selain penggunaan pengurusan grafik lain di dalam kelas sebagai salah sattu alat berfikir yang digunakan dalam transformasi pedagogi abad 21 untuk meningkatkan kemahiran berfikir murid. Selari dengan matlamat Kurikulum Sains Sekolah Rendah (2013) yang bertujuan untuk menanam minat dan mengembangkan kreativiti murid melalui pengalaman dan penyiasatan bagi menguasai ilmu sains, kemahiran saintifik dan kemahiran berfikir serta sikap saintifik dan nilai murni (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Maka dalam kontek ini, salah satu daripada inisiatif Kementerian Pendidikan ialah program ‘i –Think’ yang bertujuan untuk menyebatikan dan membudayakan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dengan menggunakan alat berfikir, iaitu Peta Pemikiran’ dalam kalangan guru dan murid. Program ini telah diperkenalkan secara rasmi pada tahun 2011. Menurut Bahagian Perkembangan Kurikulum (2012), Peta Pemikiran bukan kurikulum yang baharu tetapi merupakan alat berfikir yang membolehkan guru menyampaikan kurikulum yang sedia ada dalam bentuk yang lebih mudah.
7
Kesimpulannya, KBAT dan alat berfikir Peta Pemikiran perlu dipelajari oleh semua pelajar. Seperti mana yang telah dijelaskan oleh BPK (2012) berdasarkan kajian kecerdasan, Peta Pemikiran telah menggabungkan proses pembelajaran secara kognitif dan persembahan maklumat secara visual dalam bentuk grafik. Sehubungan dengan itu diharapkan proses berfikir menjadi satu amalan guru dan murid (BPK, 2012) dengan mengamalkan kemahiran berfikir dan menaakul semasa pengajaran dan pembelajaran.
1.2 Latar belakang masalah
Kajian terdahulu menunjukkan bahawa tahap pelaksanaan Kemahiran berfikir masih belum memuaskan (Siraj dan Shuib, 2004). Menurut (Siraj dan Shuib, 2004) iaitu Phillips (1992) menyatakan bahawa beberapa guru yang mengajar mata pelajaran Sains di sekolah rendah mencadangkan agar setiap murid perlu didedahkan terlebih dahulu tentang fakta dan konsep setiap mata pelajaran sebelum mereka digalakan berfikir. Rajendran (2008) menyatakan bahawa pelajar tidak berupaya menunjukkan bukti kukuh bahawa mereka memiliki pemahaman konsep dan berupaya melakukan hubung kait asas ke atas mata pelajaran yang dipelajari serta tidak berupaya mengaplikasikan pengetahuan yang dimiliki ke atas penyelesaian masalah.
Selain itu, kajian Rajendran (2001), proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah masih berpusatkan guru. Perkara ini disokong oleh Buntat dan Muhamed (2010) menyatakan bahawa para pendidik kurang berminat untuk menjalankan aktiviti kreatif di dalam bilik darjah disebabkan oleh beberapa perkara. Antaranya ialah kawalan kelas dan penggunaan masa.
Selain itu, Yeam (2007) murid didapati menghafal dan menulis semula perkara-perkara yang mereka sudah pelajari tanpa diberi peluang untuk berfikir. Disokong oleh Richmond (2007), sistem pendidikan yang biasa diaplikasi dalam negara yang sedang membangun merujuk kepada pembelajaran berasaskan fakta dengan mengutamakan elemen penghafalan (Masek & Yamin, 2010) tanpa mementingkan maknanya. Kebanyakan pelajar diajar untuk menghafal dan dinilai menerusi gred cemerlang yang diperolehi tetapi tidak berupaya menyempurnakan tugasan yang diberi dengan baik (Lennon, 2004).
8
Salih & Abd. Rahman (2011) menegaskan bahawa hasil kajian menerusi pemerhatian ke atas pengimplementasian minimum KB dalam bilik darjah membuktikan bahawa majoriti guru tidak memahami kaedah penyebatian KB dalam pengajaran (Ball & Garton, 2005). Tambahan pula, Mohamad Said & Yunus (2008), guru kurang melaksanakan penerapan Kemahiran Berfikir Kritis dan Kreatif (KBKK) sama ada semasa merancang sesuatu pengajaran ataupun semasa pelaksanaan sesuatu pengajaran. Disokong lagi oleh Mohamad Said dan Yunus (2008), walaupun pelbagai pembaharuan telah diperkenalkan oleh pihak Kementerian Pendidikan Malaysia untuk membantu guru mengembangkan kreativiti murid, namun kajian-kajian yang telah dijalankan menunjukkan bahawa para guru gagal meningkatkan kreativiti murid dalam bilik darjah. Selari dengan dapatan Govinthasamy (2002) yang mengenal pasti persediaan dan pelaksanaan seseorang guru menerapkan Kemahiran Berfikir Kreatif dan Kritis (KBKK) dalam mata pelajaran Sains Tahun Lima. Govinthasamy (2002) menyatakan bahawa kegagalan guru dalam meningkatkan kreativiti murid secara tidak langsung akan menyebabkan murid tidak dapat berfikir aras tinggi.
Selain itu Mohamad Said & Yunus (2008), menunjukkan bahawa guru kurang melaksanakan penerapan unsur-unsur KBKK menerusi teknik penyoalan, penggunaan alat bantuan mengajar serta menerusi aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Walaupun kesemua guru yang terlibat pernah menghadiri kursus KBKK yang dianjurkan oleh Kementerian Pendidikan tetapi dari segi pelaksanaan mereka masih lagi kurang yakin.
Dapatan kajian Tee (2013) pula mendapati tahap KBAT dan pencapaian pelajar berdasarkan jantina, pencapaian akademik dan status sosioekonomi adalah berada pada tahap KBAT yang sama, iaitu rendah untuk keseluruhan dan tiga aras KBAT. Hal ini juga menunjukkan bahawa faktor jantina, pencapaian akademik dan status sosioekonomi tidak mempunyai perbezaan dalam pola tahap KBAT. Kajian Nor Puteh & Tak (2009) yang menunjukkan bahawa faktor jantina tidak memberi kesan ke atas KB. Secara tidak langsung, hasil dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pencapaian akademik sedia ada tidak menjadi kayu pengukur kepada penguasaan tahap KBAT.
Tee (2013) menyatakan salah satu alat berfiir iaitu teknik Peta Minda Buzan membolehkan seseorang individu mengimbangi otak kiri dan otak kanannya dalam
9
proses pembelajaran, di samping berupaya mengimbas kembali ingatan dengan berkesan menerusi penekanan konsep hubung kait dan imaginasi (Harrison, 2007; Abdul Hamid, 2003; Buzan, 2002b). Hal ini menunjukkan bahawa Peta Minda Buzan berupaya membantu mengimaginasi, hubungkait dan mengukuhkan ingatan. Dapatan ini selari dengan kenyataan BPK (2012) iaitu pengurusan grafik seperti peta minda, peta konsep dan lain-lain yang digunakan telah memberi impak positif dalam kemahiran berfikir murid tetapi guru masih tidak dapat mengesan operasi kognitif dan proses berfikir yang dilaksanakan oleh murid secara terperinci semasa proses pengajaran dan pembelajaran berlaku (Hyerle & Alper, 2011). Menurut Narayanasamy (2000), dengan menggunakan pengurusan grafik, murid bukan sahaja melihat proses kemahiran berfikir tersebut secara eksplisit dan konkrit tetapi juga berfikir dan memproses secara aktif. Secara lazimnya, pengajaran dan pembelajaran kemahiran berfikir menjadi lebih berkesan dengan menggunakan pengurusan grafik. Pengurusan grafik ialah bentuk visual yang menggambarkan proses berfikir tersebut. Pengurusan grafik membolehkan murid melihat secara konkrit dan visual terhadap proses berfikir yang abstrak.
Rajendran (2001) iaitu aktiviti kerja kumpulan kurang dilaksanakan kerana terdapat beberapa masalah dihadapi dalam kelas yang kecil tetapi bilangan murid yang ramai. Pengajaran dan pembelajaran kemahiran berfikir memerlukan suasana bilik darjah yang memberangsangkan supaya murid dapat melibatkan diri secara langsung keseluruhan proses tersebut. Seharusnya murid terlibat secara langsung semasa pemilihan bahan dan pengendalian aktiviti dalam pengajaran dan pembelajaran (Rajendran, 2001). Oleh itu, murid boleh berkolaboratif antara mereka dan guru. Guru seharusnya menerima penglibatan murid yang aktif supaya murid menerima pengalaman yang bermakna melalui proses pengajaran dan pembelajaran. Pengalaman yang bermakna akan mendorong murid memikirkan apa-apa yang mereka belajar jauh lebih lama dan berkesan ( Rajendran, 2001).
Menurut Hamzah & Samuel (2009) pakar pakai psikologi iaitu Bruner dan Vygotsky iaitu pentingnya perkaitan antara pemikiran dan penggunaan bahasa. Vigotsky melihat bahasa sebagai satu alat analitikal dan logik dalam berfikir, manakala Bruner pula berpendapat bahawa bahasa membentuk cara seseorang itu berfikir. Ketika ini, guru mengatur maklumat dan bahasa yang hendak disampaikan bagi memudahkan murid mengaitkan konsep yang telah mereka pelajari dan ketahui
10
dengan maklumat yang diperoleh daripada sumber-sumber lain. Selain itu, Vygotsky menjelaskan lagi bahawa perkembangan kognitif kanak-kanak bergantung kepada interaksinya dengan orang-orang berkepentingan dalam persekitaran budayanya Hamzah & Samuel (2009).
Tambahan, dapatan kajian Rajendran (2009) yang dijalankan ke atas 104 orang guru di Malaysia menunjukkan 26% guru tidak memperuntukkan masa untuk pengaran KB dan 77.7% guru hanya memperuntukkan kurang dari 10% masa untuk pengajaran KB dalam kelas. Dalam pada itu, masalah penguasaan KBAT dapat dibuktikan menerusi kajian awal yang dijalankan ke atas 384 orang pelajar tingkatan satu dari semua negeri di Malaysia (Md Yunos, Tee & Yee, 2010). Hasil dapatan kajian mendapati bahawa tiga aras KBAT pelajar tingkatan satu berada pada tahap sangat rendah. Oleh yang demikian, KB harus didedah dan diajar kepada pelajar-pelajar sekolah. Oleh itu, Kementerian Pendidikan, iaitu Bahagian Pembangunan Kurikulum telah memantapkan lagi usaha ke arah menghasilkan modal insan yang kreatif dan berinovatif. Usaha ini bagi menghadapi cabaran abad 21 yang memerlukan seseorang yang mampu berfikir pada aras tinggi. Dengan itu Kementerian Pendidikan Malaysia telah bekerjasama dengan Agensi Inovasi Malaysia (di bawah Jabatan Perdana Menteri) melaksanakan program i-Think yang bertujuan mempertingkatkan kemahiran berfikir dalam kalangan guru dan murid ke arah menghasilkan murid berinovasi. Tambahan pula, guru dan murid akan menggunakan alat berfikir yang sama, iaitu Peta Pemikiran dalam pengajaran dan pembelajaran di samping melaksanakan aktiviti KBAT.
Alat berfikir yang diperkenalkan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK) iaitu, pengurusan grafik seperti peta minda, peta konsep, penjadualan, gambar rajah pokok dan lain-lain kurang diaplikasikan di dalam kelas di samping itu, guru-guru kurang mengintegrasikan soalan-soalan KBAT. Oleh itu, BPK mendapati alat berfikir ini mempunyai kekurangannya, iaitu guru tidak dapat mengesan proses berfikir murid (BPK, 2012). Tambahan pula, pendapat Piage & Inhelder (1969) dan Hyerle & Alper (2011), kanak-kanak yang berumur 11 tahun ke atas merupakan individu yang sistematik dalam menyelesaikan masalah. Mereka boleh memikirkan beberapa idea serentak dan membuat kombinasi secara logik. Selain itu, mereka sentiasa menganalisis pemikiran sendiri, membuat penilaian dan mencari keseragaman dalam prinsip-prinsip tertentu di samping membuat analogi.
11
Kajian Trends in Mathematics and Science Study (TIMMS) pada tahun 2007, didapati bahawa guru Sains dan Matematik di Malaysia masih kurang memberi peluang untuk murid membina kefahaman secara konstruktif dan membuat penerokaan sendiri (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Seterunya dapatan kajian Maidinsah (2004), hasil amalan pengajaran dan pembelajaran Matematik dan Sains yang berlaku sepanjang persekolahan nampak kurang berkesan untuk memperkembangkan tahap penaakulan kepada pemikiran aras tinggi. Pedagogi yang diamalkan hanya membolehkan murid menguasai fakta, pengetahuan dan kemahiran mekanikal secara latih tubi tetapi kurang membina konsep. Kaedah pengajaran yang digunakan pada masa kini hanya bermanfaat kepada sebahagian kecil murid yang telah mencapai tahap formal. Pembelajaran bukan hanya hafalan fakta atau penggunaan strategi-strategi yang statik tanpa makna. Guru perlu mengemukakan soalan jenis terbuka, membawa murid berfikir jauh dari jangkaan, lebih banyak mendengar berbanding memberi penerangan dan membantu murid membuat perbandingan antara fakta-fakta yang diterima. Satu kajian rintis yang bertujuan memperbaiki pedagogi dan pencapaian pelajar juga telah dilaksanakan pada tahun 2005 di Wales. Kajian rintis ini menekankan kepentingan gabungan prinsip dan amalan terbaik pembangunan KB dan penilaian ke atas pengajaran dan pembelajaran. Implikasinya, semakan semula kurikulum Wales dilakukan pada tahun 2008 dengan fokus utamanya ke atas tahap kemahiran dan strategi pengajaran berpusatkan pelajar (Gallagher, Hipkins & Zohar, 2012; Tee, 2013).
Pencapaian Malaysia dalam Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS) tahun 2007 adalah pada tahap 20 bagi Matematik dan 21 bagi Sains dalam kalangan 49 negara, manakala laporan Program for International Student Assessment(PISA) tahun 2009 menunjukkan prestasi Malaysia berada dalam kedudukan 57 bagi Matematik, 55 bagi Sains dan 52 bagi Kefahaman dalam kalangan 74 negara (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Dapatan ini dikukuhkan lagi dengan laporan kajian keperluan oleh Perunding Kestrel Education (UK) dan 21st Centruy Schools (USA) yang dibentangkan pada 2 November 2011 mendapati bahawa pemikiran aras tinggi dalam kalangan guru dan murid di Malaysia amat rendah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Berlakunya keadaan sedemikian adalah kerana kebanyakan pakar bidang pendidikan lebih fokus dalam mencipta teknik-teknik untuk meninggikan daya ingatan dengan tujuan supaya
12
maklumat yang dipelajari oleh murid dapat diingati dalam jangka masa yang lama dan lebih mudah diingati. Selain itu, hal ini turut dipengaruhi oleh kekeliruan guru-guru yang selama ini beranggapan bahawa seseorang yang mempunyai daya faham dan daya ingat yang tinggi, juga memiliki daya fikir yang tinggi. Daya berfikir sangat berguna untuk kemahiran berfikir secara aktif, iaitu merubah sikap lama kepada sikap yang baharu serta boleh menerbitkan pelbagai alternatif seperti idea, tindakan, penyelesaian, penjelasan dan rekaan. (Mohd Jamidin et. al, 1995).
Kajian Khoo (2008), situasi sekolah menengah di Malaysia seperti murid datang ke kelas tanpa persediaan dan kurang perbincangan di dalam kelas menyebabkan ramai murid cuma menunggu jawapan daripada guru (Khoo & Kassim, 2005). Keadaan seperti ini tidak menyumbang kepada pembangunan pemikiran kritis. Oleh itu, dapatan ini memberi kesan kepada usaha KPM untuk menghasilkan modal insan yang keratif dan berinovatif serta dapat menghadapi cabaran kemahiran abad 21 yang memerlukan seseorang yang berkebolehan berfikiran aras tinggi. (BPK, 2012).
Pada 2011, Agensi Inovasi Malaysia (di bawah Jabatan Perdana Menteri) dan Kementerian Pelajaran Malaysia telah bersetuju melaksanakan program i-Think dengan merintis 10 buah sekolah di Malaysia. Program ini telah dipeluas kepada 1,000 sekolah pada tahun 2013 dan seterusnya semua sekolah melaksanakan program ini pada tahun 2014. (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2012).
PPPM (2013-2025), terdapat cadangan bagi merombak peperiksaan kebangsaan dan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) untuk meningkatkan secara berperingkat peratusan soalan yang mentaksir kemahiran berfikir aras tinggi. Menjelang tahun 2016, soalan berbentuk pemikiran aras tinggi akan merangkumi sekurang-kurangnya 40% daripada soalan dalam Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) dan sekurang-kurangnya 50% daripada soalan dalam Sijil Pelajaran Malaysia (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). PPPM (2013-2025), perubahan dalam reka bentuk peperiksaan bermaksud guru tidak lagi perlu meramal soalan dan topik yang akan diuji, dan melaksanakan latih tubi bagi mengingati kandungan pelajaran, sebaliknya, murid akan dilatih untuk berfikir secara kritis dan mengaplikasikan pengetahuan dalam situasi berbeza. Pada masa yang sama, pentaksiran berasaskan sekolah juga akan menganjakkan tumpuan untuk menguji kemahiran berfikir aras tinggi berasaskan kurikulum sekolah bagi semua mata
13
pelajaran (PPPM, 2013-2025). Maka setiap guru perlu bersedia mengubah paradigma mereka menjadi lebih kritis dan kreatif serta berinovasi.
Kajian Holzman (2004) mendapati Peta Pemikiran adalah alat yang berkesan untuk meningkatkan pencapaian pelajar secara individu dan pencapaian sekolah dalam ujian peringkat negeri, manakala kajian Hickie (2006) ke atas pelajar grade 5 juga mendapati Peta Pemikiran memberi kesan yang signifikan ke atas pembacaan kefahaman mereka dalam Matematik dan Bahasa. Hyerle & Alper (2011) menyatakan dalam kajiannya tentang perkembangan kemahiran kognitif dengan mengenal pasti lapan asas kemahiran berfikir dan menjelaskan bagaimana kemahiran ini berfungsi. Maka kelapan-lapan kemahiran kognitif ini diaplikasikan bersama pelajar dalam pembelajaran sepanjang hayat yang merentasi kurikulum. Hasil dapatan jelas menunjukkan kemahiran kognitif ini memberi kesedaran kepada pelajar tentang kemahiran berfikir mereka. Peta Pemikiran ini membantu mereka belajar, memberi laluan untuk berfikir tentang pemikiran mereka seterusnya meningkatkan pencapaian mereka.
Hyerle (2009) memperkenalkan Peta Pemikiran dalam pengajaran dan pembelajaran guru di dalam kelas yang boleh membimbing murid dengan mengemukakan soalan beraras tinggi semasa melengkapkan setiap satu Peta Pemikiran. Soalan-soalan yang berkaitan dengan konsep seperti membanding beza, bandingkan, beri sebab, cerakinkan, kesan, hubung kaitkan, susun semula, kelaskan dan sebagainya ialah soalan yang mengadungi kata tugas beraras tinggi mengikut aras kemahiran Taksonomi Anderson & Krathwohl (2001). Oleh itu, penekanan boleh dilakukan kepada pendekatan pengajaran guru supaya guru dapat menyebatikan kemahiran berfikir aras tinggi dalam pengajaran mereka. Disokong oleh Mansor (2007) iaitu institusi pendidikan perlu memastikan lepasan pelajar bukan sekadar memiliki pengetahuan tetapi mampu berfikir dengan baik.
Tee (2013) menyatakan bahawa, berdasarkan analisis ke atas pembangunan ujian, peperiksaan dan tugasan, sistem dan format penilaian pendidikan di Malaysia bermula dari sekolah rendah hingga ke universiti adalah berasaskan enam aras KB Taksonomi Bloom (1956) yang terdiri daripada tiga aras rendah iaitu aras pengetahuan, kefahaman dan aplikasi, manakala tiga aras tinggi iaitu analisis, sintesis dan penilaian Bloom (1956). Di samping itu, format penilaian berdasarkan enam aras KB dalam Taksonomi Bloom ini adalah selari dengan
14
pengajaran guru di sekolah. Guru menyediakan hasil pembelajaran bagi rancangan mengajar harian berpandukan enam aras KB dalam Taksonomi Bloom (Tee, 2013).
Maka semakan semula ke atas Taksonomi Bloom telah dilakukan oleh Anderson dan Krathwohl pada tahun 2001 dengan membuat penambahbaikan ke atas kata nama kepada kata kerja yang signifikan kepada penggunaan taksonomi baru bagi tujuan pengajaran dan pembelajaran (Marzano, 2007). Taksonomi Anderson dan Krathwohl (2001) merangkumi enam aras berfikir berdasarkan Taksonomi Bloom iaitu mengingat, memahami, mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mereka cipta.
BPK pada tahun 2012 telah melaksanakan Program i-Think iaitu satu program untuk memperkenalkan alat berfikir yang baharu bertujuan untuk meningkatkan kemahiran berfikir dalam kalangan murid ke arah menghasilkan murid kritis, kreatif dan berinovatif. Guru dan murid menggunakan alat berfikir yang sama dalam pengajaran dan pembelajaran di samping melaksanakan aktiviti aras tinggi.
Selari dengan matlamat Kementerian Pendidikan maka penyelidik berusaha membangunkan satu modul yang diharapkan dapat menangani masalah yang dihadapi oleh guru-guru dan mengenal pasti proses berfikir yang membantu meningkatkan KBAT.
1.3 Pernyataan masalah
Perbincangan yang dikemukakan pada bahagian latar belakang masalah meliputi kajian Kemahiran Berfikir aras tinggi (KBAT) di luar negara dan dalam negara serta isu-isu yang timbul terhadap kelemahan murid dalam KBAT dan kelemahan guru dalam menginovasikan pedagogi mereka. Kelemahan murid dalam KBAT melibatkan aspek kognitif dan metakognitif. Alat berfikir yang menekankan aspek kognitif dan KBAT kurang dititikberatkan sehinggalah bermulanya tahun 2011. Kementerian Pelajaran berusaha untuk memperkenalkan salah satu alat berfikir yang dapat memfokuskan proses berfikir murid supaya guru berupaya mengesan proses berfikir murid tersebut semasa pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Tambahan pula, pembelajaran KBAT melalui pembelajaran teori berasaskan penekanan aspek kognitif seterusnya diikuti dengan penggunaan alat berfikir iaitu Peta Pemikiran yang melibatkan proses berfikir.
15
Oleh yang demikian, kajian ini perlu dilaksanakan bagi mengenal pasti kemahiran berfikir aras tinggi menggunakan Peta Pemikiran sebagai alat berfikir dalam kalangan murid sekolah berpandukan Modul yang dibangunkan. Modul pengajaran dan pembelajaran yang dibangunkan untuk membantu mencetuskan idea guru dalam mengintegrasikan Peta Pemikiran semasa berinteraksi bersama murid.
1.4 Objektif kajian
Objektif kajian adalah untuk:
1.4.1 mengenal pasti tahap KBAT dalam kalangan murid tahun lima mengikut jantina, tahap pendidikan ibu bapa dan sosioekonomi;
1.4.2 menganalisis tahap KBAT dalam kalangan murid tahun lima bagi menyelesaikan masalah sains sebelum selepas penerapan Peta Pemikiran melalui M3P;
1.4.3 menilai perbezaan markah dalam ujian pencapaian pra-pos dan KBAT murid tahun lima sebelum dan selepas penerapan Peta Pemikiran melalui M3P; dan 1.4.4 menilai keberkesanan Peta Pemikiran terhadap peningkatan markah dalam
ujian pencapaian pra-pos dan KBAT melalui M3P.
1.5 Persoalan kajian
Persoalan kajian merujuk objektif 1.4.1 adalah seperti berikut:
1.5.1 Apakah tahap KBAT dalam kalangan murid tahun lima mengikut jantina, tahap pendidikan ibu bapa dan status sosioekonomi sebelum Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan (KR)?
Persoalan kajian merujuk objektif 1.4.2 adalah seperti berikut:
1.5.2 Apakah tahap KBAT dan pencapaian murid tahun lima bagi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan dalam subjek Sains sebelum dan selepas
16
Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan (KR)?
1.5.3 Apakah tahap kemahiran menganalisis, menilai dan mencipta murid kumpulan rawatan sebelum dan selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan?
Persoalan kajian merujuk objektif 1.4.3 adalah seperti berikut:
1.5.4 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan min markah Sains dalam ujian pencapaian pra kumpulan rawatan (KR) dan kumpulan kawalan (KK) sebelum Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan (KR)?
1.5.5 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan min skor KBAT terhadap subjek Sains dalam ujian pencapaian pra kumpulan rawatan (KR) dan kumpulan kawalan (KK) sebelum Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan (KR)?
1.5.6 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan min markah Sains dalam ujian pencapaian pos antara kumpulan kawalan (KK) dan kumpulan rawatan (KR) selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan (KR)?
1.5.7 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan min skor KBAT terhadap subjek Sains dalam ujian pencapaian pos antara kumpulan kawalan (KK) dan kumpulan rawatan (KR) selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan (KR)?
Persoalan kajian merujuk objektif 1.4.4 adalah seperti berikut:
1.5.8 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan min skor KBAT terhadap subjek Sains dalam ujian pencapaian pra dan ujian pencapaian pos kumpulan rawatan (KR) selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan (KR)?
17
1.5.9 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan min markah Sains dalam ujian pencapaian pra dan ujian pencapaian pos kumpulan rawatan (KR) selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan (KR)?
1.5.10 Adakah terdapat hubungan yang signifikan min skor KBAT terhadap subjek Sains dengan min markah ujian pencapaian pos murid kumpulan rawatan (KR) selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan (KR)?
1.5.11 Adakah terdapat hubungan yang signifikan min skor 1) aras menganalisis, 2) aras menilai dan 3) aras mencipta dalam KBAT terhadap subjek Sains dengan min markah Sains dalam ujian pencapaian pos murid kumpulan rawatan (KR) selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan (KR)?
1.6 Hipotesis kajian
Hipotesis kajian berikut adalah berdasarkan persoalan kajian yang ditentukan di atas:
HO1 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan min markah Sains dalam ujian pencapaian pra kumpulan rawatan (KR) dan kumpulan kawalan (KK) sebelum Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan (KR). (Hipotesis alternatif tidak berarah dua hujung)
HO2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan min skor KBAT terhadap subjek Sains dalam ujian pencapaian pra kumpulan rawatan (KR) dan kumpulan kawalan (KK) sebelum Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan
oleh kumpulan rawatan (KK). (Hipotesis alternatif tidak berarah dua hujung) HO3: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan min markah Sains dalam ujian
pencapaian pos antara kumpulan rawatan (KR) dan kumpulan kawalan (KK) selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan (KR). (Hipotesis alternatif tidak berarah dua hujung)
HO4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan min skor KBAT terhadap subjek Sains dalam ujian pencapaian pos antara kumpulan rawatan (KR) dan kumpulan kawalan (KK) selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P)
18
digunakan oleh kumpulan rawatan (KR). (Hipotesis alternatif tidak berarah dua hujung)
HO5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan min skor KBAT terhadap subjek Sains dalam ujian pencapain pra dan ujian pencapaian pos kumpulan rawatan (KR) selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan (KR). (Hipotesis alternatif tidak berarah dua hujung) HO6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan min markah Sains dalam ujian
pencapaian pra dan ujian pencapaian pos kumpulan rawatan (KR) selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan (KR). (Hipotesis alternatif tidak berarah dua hujung)
HO7: Tidak terdapat hubungan yang signifikan min skor KBAT terhadap subjek Sains dengan min markah ujian pencapaian pos murid kumpulan rawatan (KR) selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan (KR). (Hipotesis alternatif tidak berarah dua hujung) HO8: Tidak terdapat hubungan yang signifikan min skor kemahiran
1)menganalisis, 2) menilai dan 3) mencipta dalam KBAT terhadap subjek Sains dengan min markah Sains dalam ujian pencapaian pos murid kumpulan rawatan (KR) selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan (KR). (Hipotesis alternatif tidak berarah dua hujung)
1.7 Kepentingan kajian
Dalam bahagian kepentingan kajian, setiap penyelidik perlu menghuraikan sebab-sebab sesuatu kajian itu dianggap penting (Yusof, 2003). Sehubungan dengan itu, Creswell (1994) telah menyarankan supaya kepentingan kajian dinyatakan daripada tiga aspek, iaitu penambahan ilmu dan literatur, penambahbaikan amalan dan pembentukan dasar.
Oleh itu, tujuan penyelidik menjalankan kajian ini adalah untuk mencapai objektif yang telah dinyatakan di atas. Sehubungan dengan itu, kajian ini perlu dilaksanakan kerana mempunyai kesignifikannya dari aspek teori, amalan, dan pembentukan dasar. Dapatan kajian ini penting dalam memberi sumbangan kepada pihak-pihak tertentu terutamanya guru atau pendidik, murid, pembuat dasar
