PENGAJARAN KEMAHIRAN BERFIKIR: PERSEPSI DAN AMALAN GURU MATEMATIK SEMASA PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN DI BILIK DARJAH 1Sukiman Saad, 2Noor Shah Saad, 3Mohd Uzi Dollah 1SMK Felcra Bukit Kepong, Peti Surat 4, 85300 Labis, Johor
2, 3Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia,
Universiti Pendidikan Sultan Idris 35900 Tanjong Malim, Perak Darul Ridzuan
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji persepsi dan amalan pengajaran kemahiran berikir dalam pengajaran dan pembelajaran matematik di bilik darjah. Fokus utama diberikan kepada persepsi guru terhadap pengajaran kemahiran berikir yang merangkumi aspek pendekatan pengajaran, nilai dan kepentingan pengajaran kemahiran berikir, eikasi guru, dan juga sokongan kurikulum dan sekolah. Kedua, mengkaji pengajaran kemahiran berikir yang diamalkan oleh guru matematik dalam bilik darjah. Kajian ini juga ingin melihat sama ada terdapat perbezaan amalan pengajaran kemahiran berikir antara jantina dan pengalaman mengajar. Seterusnya kajian ini ingin melihat sama ada terdapat atau tidak terdapat hubungan antara persepsi guru dan amalan pengajaran kemahiran berikir. Sampel kajian terdiri daripada 144 orang guru Matematik sekolah menengah dalam Daerah Muar. Data-data kajian dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Package for Sosial Science (SPSS) versi 17.0. Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai persepsi yang positif terhadap pengajaran berikir dan mengamalkan pengajaran kemahiran berikir di bilik darjah. Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan persepsi antara guru lelaki dan perempuan serta guru berpengalaman dan kurang berpengalaman. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa wujud hubungan antara persepsi guru terhadap pengajaran berikir dan amalan pengajaran kemahiran berikir.
Kata kunci Pengajaran kemahiran berikir
Abstract
Pendahuluan
Peranan utama pendidikan menjelang abad ke-21 ialah merintis transformasi sosial melahirkan ‘masyarakat berikiran’. Kejayaan sistem pendidikan negara dalam konteks ini amat bergantung kepada setakat manakah matlamat bagi melahirkan masyarakat berikir akan dapat dicapai. Melahirkan masyarakat berikir perlu dijadikan landasan perubahan sosial bagi menghadapi kemajuan dan cabaran gelombang perubahan global abad ke-21. Masyarakat berikir ialah masyarakat yang berwibawa, produktif, optimistik kepada perubahan, berikiran jauh, bersifat futuristik, dapat mempengaruhi proses membuat keputusan, mempunyai idealisme dan cita rasa yang tinggi, mempunyai nilai intelektual dan moral yang unggul, bersifat demokratik dan dapat membina dan mempertahankan nilai-nilai hidup yang menjamin kesejahteraan dan kebajikan ahli masyarakat. Bagi mencapai hasrat Wawasan 2020 dan Wawasan Pendidikan maka sistem pendidikan diharapkan memainkan peranan utama untuk menghasilkan rakyat yang bukan sahaja berpengetahuan dan berketerampilan tetapi juga boleh berikir secara kritis dan kreatif, serta boleh membuat keputusan dan menyelesaikan masalah dengan cekap dan bijak. Kebolehan berikir dengan berkesan sangat penting dalam
dunia yang semakin kompleks dan canggih. Menghadapi cabaran-cabaran kehidupan seharian tidak hanya memerlukan pengetahuan yang cukup tetapi juga kemahiran mengaplikasikan pengetahuan itu dalam pelbagai situasi. Perkembangan seimbang seorang pelajar penting bagi melahirkan generasi yang dapat menyesuaikan diri dengan cabaran-cabaran dunia yang kian kompleks.
Mengenal pasti amalan pengajaran kemahiran berikir antara jantina guru dan iii)
pengalaman mengajar.
Mengenal pasti hubungan antara persepsi guru dan amalan pengajaran kemahiran iv)
berikir.
Persoalan Kajian
Kajian ini dijalankan untuk menjawab persoalan-persoalan berikut:
Apakah persepsi guru matematik terhadap pengajaran kemahiran berikir i)
berdasarkan aspek pendekatan, sokongan kurikulum dan sekolah, eikasi guru serta nilai dan kepentingan pengajaran kemahiran berikir?
Apakah amalan pengajaran kemahiran berikir yang diamalkan oleh guru ii)
matematik dari aspek jenis kemahiran, kemahiran berikir aras tinggi dan aras rendah, strategi pengajaran dan sikap guru terhadap pengajaran berikir?
Adakah terdapat hubungan yang signiikan antara persepsi guru terhadap iii)
pengajaran berikir dan amalan pengajaran kemahiran berikir?
Adakah terdapat perbezaan yang signiikan bagi amalan pengajaran kemahiran iv)
berikir antara guru matematik lelaki dan perempuan?
Adakah terdapat perbezaan yang signiikan bagi amalan pengajaran kemahiran v)
berikir antara guru matematik berpengalaman dan kurang berpengalaman?
Metodologi Kajian
Kajian ini merupakan satu kajian yang bertujuan untuk mengkaji persepsi dan amalan pengajaran kemahiran berikir dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. Borang soal selidik diedarkan untuk mendapatkan maklum balas daripada guru-guru matematik sekolah menengah mengenai persepsi dan amalan kemahiran berikir. Kaedah ini paling sesuai digunakan bagi mendapatkan data dan maklumat yang banyak daripada bilangan guru yang ramai bagi mengkaji persepsi dan amalan pengajaran kemahiran berikir. Populasi bagi kajian ini ialah seramai 235 orang guru matematik sekolah menengah yang mengajar di daerah Muar, Johor. Seramai 144 orang guru matematik daripada 22 buah sekolah menengah telah dipilih daripada populasi ini untuk dijadikan sampel kajian. Kaedah yang digunakan untuk pemilihan sampel bagi kajian ini ialah kaedah rawak strata dalam memilih guru matematik lelaki dan perempuan. Cara ini dilakukan bagi memastikan setiap sampel daripada populasi mendapat peluang yang sama untuk terpilih.
Dapatan Kajian
Jadual 1 Persepsi guru terhadap pendekatan pengajaran
Pendekatan pengajaran SS % (N)
S % (N)
TS % (N)
STS
% (N) Min
Berikir adalah lebih baik diajar 1.
dengan menentukan kemahiran berikir dan merentasi kurikulum (penerapan penuh).
Subjek khusus untuk mengajar 2.
kemahiran berikir patut diperkenalkan di sekolah (penerapan terpisah dan bebas).
Kemahiran berikir pelajar boleh 3.
ditingkatkan secara tersirat melalui kaedah pengajaran (penerapan tidak langsung).
Pemikiran pelajar boleh dibentuk 4.
apabila kemahiran berikir digunakan sebagai strategi dalam pengembangan pengajaran (penerapan separa).
34.7 (50)
30.6 (44)
43.1 (62)
46.5 (67)
59 (85)
42.4 (61)
54.9 (79)
52.8 (76)
6.3 (9)
25 (36)
2.0 (3)
0.7 (1)
0.0 (0)
2.0 (3)
0.0 (0)
0.0 (0)
3.28
3.01
3.41
3.46
b. Persepsi Guru Terhadap Nilai dan Kepentingan Pengajaran Kemahiran Berikir
Jadual 2 Persepsi guru terhadap nilai dan kepentingan pengajaran kemahiran berikir
Nilai dan Kepentingan Pengajaran
Kemahiran Berikir % (N)SS S % (N)
TS % (N)
STS
% (N) Min
Pengajaran kemahiran berikir 1.
berguna untuk kejayaan pelajar dalam aktiviti di luar sekolah. Pengajaran kemahiran berikir 2.
sangat penting untuk membantu pelajar meningkatkan pencapaian akademik.
Pengajaran kemahiran berikir perlu 3.
untuk berjaya dalam pekerjaan. Mengembangkan kemahiran 4.
berikir kepada pelajar adalah penting.
55.6 (80)
54.2 (78)
56.9 (82) 56.9 (82)
40.2 (58)
41.6 (60)
36.1 (52) 42.4 (61)
4.2 (6)
4.2 (6)
7.0 (10) 0.7 (1)
0.0 (0)
0.0 (0)
0.0 (0) 0.0 (0)
3.51
3.50
3.50
3.56
Min Keseluruhan 3.52
c. Persepsi Guru Terhadap Eikasi Diri
Jadual 3 Persepsi guru terhadap eikasi diri
Eikasi Diri SS
% (N) S % (N)
TS % (N)
STS
% (N) Min
Saya mempunyai kemahiran yang 1.
cukup untuk mengembangkan kemahiran berikir pelajar. Saya mempunyai kefahaman yang 2.
cukup untuk mengajar kemahiran berikir.
Saya berkebolehan mengajar 3.
pelajar bagaimana untuk berikir dengan baik.
Melalui subjek yang diajar, 4.
objektif kemahiran berikir boleh dicapai.
27.8 (40)
26.4 (38)
25 (36)
27.1 (39)
54.2 (78)
45.1 (65)
60.4 (87)
61.8 (89)
18 (26)
28.5 (41)
14.6 (21)
11.1 (16)
0.0 (0)
0.0 (0)
0.0 (0)
0.0 (0)
3.1
2.98
3.10
3.16
Min Keseluruhan 3.09
d. Persepsi Guru Terhadap Sokongan Kurikulum dan Sekolah
Jadual 4 Persepsi guru terhadap sokongan kurikulum dan sekolah
Sokongan Kurikulum dan Sekolah SS % (N) S % (N) TS % (N) STS
% (N) Min
Kurikulum sedia ada 1.
menyediakan peluang untuk mengajar kemahiran berikir. Silibus yang terlalu banyak 2.
tidak memberi ruang untuk mengajar kemahiran berikir. Kurikulum tidak menyediakan 3.
panduan yang cukup tentang bagaimana kemahiran berikir boleh diajar melalui subjek matematik.
Tumpuan terhadap kemahiran 4.
berikir pelajar menghalang perjalanan pengajaran.
Pengetua menekankan 5.
pengajaran kemahiran berikir sebagai sesuatu yang penting dalam program sekolah. Penggunaan buku teks 6.
membantu dalam pengajaran kemahiran berikir 11.8 (17) 31.3 (45) 1.4 (2) 13.2 (19) 16 (23) 7.6 (11) 68.8 (99) 50 (72) 20.8 (30) 31.9 (46) 50 (72) 58.3 (84) 15.2 (22) 17.3 (25) 54.2 (78) 43.1 (62) 26.4 (38) 29.9 (43) 4.2 (6) 1.4 (2) 23.6 (34) 11.8 (17) 7.6 (11) 4.2 (6) 2.88 3.11 2.00 2.47 2.74 2.69
Min keseluruhan 2.65
e. Amalan Pengajaran Berikir yang Diamalkan Oleh Guru Matematik Amalan Kemahiran Berikir Aras Rendah (KBAR)
Jadual 5 Amalan pengajaran kemahiran berikir aras rendah (KBAR)
Amalan Pengajaran Kemahiran
Berikir Aras Rendah (KBAR) % (N)SK K % (N)
KK % (N)
TP
% (N) Min
Menggalakkan pelajar untuk
1. melihat
persamaan dan perbezaan antara dua benda atau konsep.
Menggalakkan pelajar untuk 2.
mengkategorikan benda atau subjek mengikut kepentingan berdasarkan ciri-ciri sepunya.
Menyusun idea atau subjek kepada 3.
urutan, kronologi atau kepentingan untuk memudahkan penyimpanan maklumat yang eisien dan efektif. Menekankan pelajar untuk 4.
mendeinisikan istilah dan/ atau konsep utama yang dibincangkan di dalam kelas.
Mendorong pelajar untuk
5. memberi
sebab kepada jawapan.
Mendorong pelajar untuk memberi 6.
sebab menggunakan analogi.
Mendorong pelajar untuk menentukan 7.
hubungan antara semua bahagian atau secara keseluruhannya. 20.1 (29) 23.6 (34) 27.1 (39) 29.9 (43) 28.5 (41) 22.9 (33) 26.4 (38) 58.4 (84) 56.3 (81) 52.1 (75) 49.3 (71) 60.4 (87) 55.6 (80) 53.5 (77) 20.8 (30) 19.4 (28) 19.4 (28) 20.8 (30) 11.1 (16) 18.7 (27) 20.1 (29) 0.7 (1) 0.7 (1) 1.4 (2) 0.0 (0) 0.0 (0) (2.8) (4) 0.0 (0) 2.98 3.03 3.05 3.09 3.17 2.99 3.06
Min Keseluruhan 3.05
Amalan Pengajaran Kemahiran Berikir Aras Tinggi (KBAT)
Jadual 6 Amalan pengajaran kemahiran berikir aras tinggi (KBAT)
Amalan Pengajaran Kemahiran
Berikir Aras Tinggi (KBAT) % (N)SK K % (N)
KK % (N)
TP
% (N) Min
Menggalakkan pelajar menilai 1.
kebenaran andaian berdasarkan kepada bukti yang sah dan andaian berdasarkan kepada maklumat. Mengkehendaki pelajar untuk 2.
menilai kebolehpercayaan sumber-sumber sebelum menerima sesuatu hujah.
Menggalakkan pelajar untuk mencari 3.
maklumat dan bukti sebelum mereka membuat generalisasi.
Menggalakkan pelajar untuk 4.
membuat inferens berdasarkan kepada bukti dan maklumat yang sedia ada.
23.6 (34)
16.7 (24)
21.5 (31)
19.4 (28)
52.8 (76)
50 (72)
47.2 (68)
55.6 (80)
21.5 (31)
31.9 (46)
28.5 (41)
23.6 (34)
2.1 (3)
1.4 (2)
2.8 (4)
1.4 (2)
2.98
2.82
2.88
2.93
Min Keseluruhan 2.90
Amalan Pelbagai Bentuk Kemahiran Berikir
Jadual 7 Amalan pelbagai bentuk kemahiran berikir
Amalan Pelbagai Bentuk
Kemahiran Berikir % (N)SK
K % (N)
KK % (N)
TP
% (N) Min
Saya mementingkan pelajar 1.
untuk mempertimbangkan semua penyelesaian yang mungkin bagi masalah sebelum memutuskan jalan terbaik untuk menyelesaikannya (Penyelesaian masalah).
Saya menggalakkan pelajar 2.
menerangkan bagaimana mereka menemui sesuatu keputusan atau kesimpulan (Pemikiran kritis). Saya menggalakkan pelajar untuk 3.
melontarkan idea baru (Pemikiran kreatif).
Saya menggalakkan pelajar untuk 4.
mempertimbangkan semua pilihan dan kesannya sebelum membuat keputusan (Membuat keputusan).
31.9 (46)
34.7 (50)
20.1 (29)
30.5 (44)
54.2 (78)
50 (72)
0.0 (0)
51.4 (74)
13.9 (20)
14.6 (21)
48.6 (70)
17.4 (25)
0.0 (0)
0.7 (1)
31.3 (45)
0.7 (1)
3.18
3.19
1.89
3.12
Min Keseluruhan 2.85
Strategi Pengajaran Yang Diamalkan Oleh Guru
Jadual 8 Strategi pengajaran yang diamalkan oleh guru
Strategi Pengajaran Guru SK % (N) K % (N) KK % (N) TP
% (N) Min
Saya mengaplikasikan taksonomi 1.
objektif pendidikan Bloom sebagai panduan dalam penyoalan aras yang berbeza.
Soalan berbentuk struktur
2. digunakan
dalam soalan saya kepada pelajar. Saya menyoal
3. soalan terbuka aras tinggi berbanding soalan terbuka aras rendah yang boleh dijawab dengan jawapan yang spesiik.
Saya menggunakan
4. pengurusan graik
khusus untuk mengurus kemahiran berikir dan komunikasi verbal.
5. Saya mendorong pelajar menyelesaikan tugasan dalam kumpulan yang kecil 6. Saya mempelbagaikan arahan antara
individu, kumpulan kecil dan perbincangan kelas. 24.3 (35) 27.1 (39) 11.1 (16) 3.2 (19) 16.0 (23) 20.1 (29) 46.5 (67) 58.3 (84) 42.4 (61) 44.4 (64) 55.6 (80) 53.5 (77) 25 (36) 13.9 (20) 44.4 (64) 32.6 (38) 26.4 (38) 26.4 (38) 4.2 (6) 0.7 (1) 2.1 (3) 9.7 (14) 2.1 (3) 0.0 (0) 2.91 3.12 2.63 2.61 2.85 2.94
Min Keseluruhan 2.84
Sikap Guru yang Menggalakkan Pemikiran Pelajar
Jadual 9 Sikap guru yang menggalakkan pemikiran pelajar
Item Sikap Guru SK % (N) K % (N) KK % (N) TP
% (N) Min
Saya memberikan masa berikir 1.
kepada pelajar untuk membentuk respons semasa melakukan kerja kumpulan.
Saya memberikan masa menunggu 2.
sebelum mengharapkan sesuatu respons daripada pelajar.
Saya menyoal beberapa soalan untuk 3.
menjadikan respon pelajar lebih jelas dan berkembang.
Saya dengan cepat 4.
mempertimbangkan semula respon pelajar.
Saya mempertimbangkan dan 5.
menerima idea ganjil yang diutarakan oleh pelajar.
Saya berikiran terbuka dan menilai 6.
sesuatu berdasarkan alasan yang baik.
Saya mencari penerangan yang lebih 7.
mendalam jika perkara itu tidak jelas.
Saya menggunakan maklumat 8.
yang relevan dalam interaksi dan perbincangan. 24.3 (35) 31.2 (45) 38.9 (56) 30.5 (44) 21.5 (31 34 (49) 43.1 (62) 38.9 (56) 61.1 (88) 52.1 (75) 48.6 (70) 56.3 (81) 56.9 (82) 57 (82) 46.5 (67) 53.5 (77) 14.6 (21) 16.7 (24) 12.5 (18) 13.2 (19) 19.5 (28) 9.0 (13) 10.4 (15) 7.6 (11) 0.0 (0) 0.0 (0) 0.0 (0) 0.0 (0) 2.1 (3) 0.0 (0) 0.0 (0) 0.0 (0) 3.10 3.15 3.26 3.17 2.98 3.25 3.33 3.31
Min Keseluruhan 3.19
f. Hubungan Antara Persepsi Guru Terhadap Pengajaran Berikir dan Amalan Pengajaran Kemahiran Berikir
Jadual 10 Hubungan antara persepsi guru dan amalan pengajaran kemahiran berikir
Faktor Nilai Pekali ‘r’ Kekuatan Perkaitan Jenis Perkaitan
KBAR KBAT
Bentuk kemahiran berikir Strategi
Sikap
.500 .497 .428 .529 .509
Kuat Sederhana Kuat Sederhana Kuat
Kuat Kuat
Positif Positif Positif Positif Positif
g. Perbezaan Amalan Pengajaran Kemahiran Berikir Antara Guru Matematik Lelaki dan Perempuan
Ho(2): Tidak terdapat perbezaan yang signiikan bagi amalan pengajaran kemahiran berikir antara guru matematik lelaki dan perempuan.
Daripada Jadual 11, dapatan kajian menunjukkan nilai t (144) = 0.799, p > 0.05, maka hipotesis nul gagal ditolak. Maka, tidak terdapat perbezaan yang signiikan terhadap amalan pengajaran kemahiran berikir antara guru lelaki dan perempuan.
Jadual 11 Amalan pengajaran kemahiran berikir antara guru lelaki dan perempuan
Faktor N M SD
Amalan Pengajaran Berikir
Lelaki Perempuan
62 82
3.06 2.95
.388 .413
h. Perbezaan Amalan Pengajaran Kemahiran Berikir Antara Guru Matematik Berpengalaman dan Kurang Berpengalaman
Ho(3): Tidak terdapat perbezaan yang signiikan bagi amalan pengajaran kemahiran berikir antara guru matematik berpengalaman dan kurang berpengalaman.
Jadual 12 Amalan pengajaran kemahiran berikir antara guru matematik berpengalaman dan kurang berpengalaman
Faktor N M SD
Amalan Pengajaran Berikir
Berpengalaman Kurang Berpengalaman
100 44
3.02 2.95
.383 .451
Perbincangan
Persepsi Guru Terhadap Pengajaran Kemahiran Berikir
Semasa proses pengajaran dan pembelajaran, sekurang-kurangnya tiga pendekatan umum boleh digunakan untuk mengajar kemahiran berikir iaitu penerapan penuh, penerapan separa dan penerapan tidak langsung (Swartz & Parks, 1994; Rajendran, 2008; Abdullah Hassan & Ainon Mohd, 2005). Berdasarkan analisis yang dijalankan, didapati bahawa lebih daripada 90% responden bersetuju dengan penerapan pengajaran berikir melalui penerapan penuh, penerapan separa serta penerapan tidak langsung seperti yang dinyatakan oleh pengkaji di atas.Dapatan kajian terkini yang dijalankan oleh Khalil Mohamed Nikah (2009) terhadap 96 orang guru pelatih dan terlatih juga mendapati bahawa guru terlatih cenderung menggunakan pendekatan tidak langsung manakala guru pelatih cenderung menggunakan pendekatan langsung. Ini menunjukkan bahawa dua daripada pendekatan yang diamalkan oleh guru iaitu pendekatan langsung dan tidak langsung juga diamalkan oleh guru dalam kajian ini. Pendekatan pengajaran berikir melalui pendekatan separa menunjukkan darjah persetujuan positif yang paling tinggi iaitu 99.3%. Guru bersetuju bahawa pemikiran pelajar boleh dibentuk apabila kemahiran berikir digunakan sebagai strategi dalam pengembangan pengajaran. Kebanyakan dapatan kajian juga mencadangkan bahawa guru-guru, secara amnya, menyokong perubahan untuk mengajar pemikiran secara ekplisit di dalam kelas. Mereka percaya bahawa ini adalah penting untuk pembangunan kapasiti intelektual pelajar mereka (Rajendran, 2008).
tinggi. Dapatan juga menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai kemahiran yang cukup untuk mengembangkan kemahiran berikir pelajar, mempunyai kefahaman yang cukup untuk mengajar kemahiran berikir, berkebolehan mengajar pelajar untuk berikir dengan baik, dan percaya serta yakin bahawa objektif kemahiran berikir boleh dicapai melalui subjek yang diajar. Eikasi diri guru sangat penting kerana ia menggambarkan keyakinan dan kepercayaan guru untuk melaksanakan pengajaran kemahiran berikir. Keseronokan guru melaksanakan pengajaran berikir menjadikan pengajaran lebih berkesan (Samsoo & Nik Suryani Nik Abd Rahman, 2007). Dapatan kajian ini bercanggah dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh Rosnani Hashim dan Suhailah Hamzah (2003) yang mendapati bahawa guru-guru mempunyai tahap eikasi diri yang rendah.
Guru-guru tidak bersetuju bahawa tumpuan terhadap kurikulum menghalang pengajaran berikir. Bagaimanapun 81.2% guru menyatakan persetujuan positif bahawa sukatan pelajaran yang terlalu banyak tidak memberi ruang untuk mengajar kemahiran berikir. Tidak dapat dinaikan bahawa kreativiti guru dalam mengendalikan pengajaran dan pembelajaran dipengaruhi oleh beberapa faktor termasuk keperluan kurikulum dan isu peperiksaan berpusat.
Terdapat juga beberapa faktor yang menyebabkan pengajaran kemahiran berikir tidak diberi penekanan. Antaranya ialah sesetengah guru berpendapat bahawa pelajar perlu terlebih dahulu mengetahui semua fakta dan konsep sesuatu mata pelajaran
sebelum mereka boleh digalakkan berikir. Tetapi setelah mengajar semua fakta dan konsep, masa pula tidak mengizinkan untuk menggalakkan pelajar berikir. Faktor kedua ialah penekanan kepada peperiksaan yang mementingkan pengujian kebolehan
pelajar mengingati kembali fakta. Secara tidak langsung ini mendorong guru untuk memberi banyak fakta dan mengutamakan penghafalan dan kurang menggalakkan supaya pelajar berikir tentang fakta yang dipelajari. Sebahagian guru pula berpendapat bahawa pengajaran kemahiran berikir akan mengambil masa yang lama dan akan membebankan guru dan mereka lebih menumpukan pengajaran kemahiran berikir itu hanya kepada pelajar pintar sahaja. Faktor keempat dan yang paling ketara adalah guru sendiri tidak tahu bagaimana cara untuk mempertingkatkan daya pemikiran pelajar mereka dan hanya mengajar pelajar untuk menghadapi peperiksaan. Mereka berpendapat bahawa mengajar pelajar menguasai maklumat untuk peperiksaan dan memperkembangkan daya pemikiran pelajar adalah dua matlamat yang berlainan dan bercanggah.
Amalan Pengajaran Kemahiran Berikir
Hamzah (2003) yang mendapati bahawa guru kurang mengamalkan KBAT. Hal ini mungkin disebabkan oleh guru-guru kurang yakin untuk mengajar KBAT seperti yang di nyatakan oleh Rajendran (2001). Kajian Rajendran menunjukkan bahawa guru Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris kurang yakin terhadap pedagogi mereka untuk mengajar KBAT. Bagi amalan pelbagai bentuk kemahiran berikir, dapatan mendapati guru-guru mengamalkan pengajaran penyelesaian masalah, pemikiran kritis, dan membuat keputusan. Bagaimanapun, amalan kemahiran berikir kreatif kurang diamalkan dengan peratus kekerapan yang rendah iaitu 20.1%. Rosnani Hashim dan Suhailah Hamzah (2003) menyatakan bahawa perkara ini berlaku mungkin disebabkan oleh guru tidak biasa dengan proses dan kemahiran tersebut. Berkemungkinan juga guru tidak mempunyai banyak masa untuk memfokuskan kepada pengajaran berikir kerana tumpuan diberikan untuk menghabiskan sukatan dan menyediakan pelajar untuk peperiksaan awam. Bagaimanapun, kajian Ding Hong Eng (1999) pula jelas menunjukkan guru dapat menggambarkan kemahiran berikir secara kritis dan kreatif (KBKK) sebagai keupayaan minda untuk menimbangkan kewajaran dan menghasilkan sesuatu yang baru. Guru juga dapat memberikan contoh-contoh KBKK dan mengenal pasti strategi penyebatian separa iaitu mengajar isi kandungan matematik dengan kaedah atau aktiviti yang dapat mengembangkan kemahiran berikir dalam kalangan pelajar.
Berdasarkan kepada enam kriteria strategi pengajaran, dapatan menunjukkan bahawa guru kurang mengamalkan soalan terbuka aras tinggi dengan peratus sangat kerap dan kerap 53.75%, kurang menggunakan pengurusan graik khusus 57.7% dan kurang mempelbagaikan arahan antara individu, kumpulan kecil dan perbincangan kelas 20.1%. Hal ini mungkin disebabkan oleh guru kurang mahir untuk mempelbagaikan antara individu, kumpulan kecil dan perbincangan kelas serta kurang pendedahan terhadap penggunaan pengurusan graik. Dapatan ini berbeza dengan kajian Supramani (2006) yang menunjukkan bahawa semua guru telah menggunakan soalan Konvergen Aras Tinggi (KAT) semasa pengajaran dan pembelajaran. Penggunaan lebih banyak soalan-soalan pemikiran aras rendah bukanlah satu kesalahan tetapi soalan-soalan jenis ini hanya menggalakkan pelajar mengingati semula dan memahami kandungan bahan. Bagi merangsang pemikiran pelajar, mereka perlu diberi peluang untuk memberi respon kepada soalan-soalan beraras tinggi. Penggunaan soalan-soalan aras tinggi yang lebih mencabar akan menggalakkan pelajar untuk mengemukakan pendapat, berbincang untuk membuat keputusan, mencari penyelesaian bagi sesuatu masalah, ataupun menjana idea baru mengenai perkara yang berkaitan isi kandungan pelajaran. Keadaan ini melibatkan pelajar dalam proses pemikiran kreatif dan kritis.
Perbezaan Amalan Pengajaran Berikir Antara Jantina dan Pengalaman Guru
Hasil analisis ujian-t yang dilakukan terhadap amalan pengajaran berikir berdasarkan jantina mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signiikan bagi amalan pengajaran berikir antara guru lelaki dan perempuan. Dapatan kajian juga mendapati mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signiikan bagi amalan pengajaran berikir antara guru guru yang berpengalaman dan kurang berpengalaman. Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh Akan (2003) menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signiikan terhadap persepsi guru dan kekangan bagi meningkatkan kemahiran berikir dalam kalangan pelajar sekolah dari aspek latar belakang, subjek yang diajar, pengalaman mengajar, jantina dan lokasi sekolah. Dapatan ini disokong oleh dapatan penyelidikan Irwing Paul dan Richard Lynn (2005) yang mengatakan bahawa pada dasarnya, tidak terdapat perbezaan dalam teras pintar atau faktor umum antara lelaki dan perempuan. Perbezaan hanya berlaku dalam kebolehan kognitif yang tertentu, seperti lelaki lebih baik dalam aspek kuantitatif dan perempuan lebih baik dalam aspek lisan.
Berdasarkan kepada pengalaman guru pula, dapatan kajian ini menunjukkan bahawa seseorang guru yang berpengalaman tidak semestinya mempunyai amalan pengajaran berikir yang baik sekiranya guru tidak berusaha untuk mengubah corak pengajaran kepada yang lebih baik. Kajian Tengku Zawawi Tengku Zainal, Ramli Mustapha dan Abdul Razak Habib (2009) mendapati bahawa kebanyakan guru matematik baru dan berpengalaman mempunyai pengetahuan yang agak terhad. Huraian di atas menunjukkan bahawa pengalaman mengajar seseorang guru tidak menjamin pengembangan dan kemantapan pengetahuan pedagogi isi kandungan (PPIK). Kajian oleh Marks (1991) juga mendapati bahawa terdapat guru matematik yang walaupun berpengalaman mengajar selama 30 tahun, tetapi masih mempunyai tahap PPIK yang lemah. Seperti yang telah dinyatakan oleh Darling-Hammond (2009), bukan hanya sekadar pengalaman di dalam kelas yang membolehkan guru untuk mengaplikasikan apa yang mereka pelajari. Guru dicadangkan supaya mendalami bahan-bahan untuk latihan pelajar dan mengajar dengan menekankan ke arah sesuatu konsep. Dengan menggunakan bahan-bahan latihan ini, guru boleh meningkatkan penguasaan mereka terhadap kandungan pengajaran dan pembelajaran. Grossman et al. (1989) telah mengatakan bahawa pengalaman semata-mata tanpa latihan khusus tidak berupaya mengembangkan pengetahuan pedagogi isi kandungan (PPIK) guru. Bagaimanapun dapatan ini bercanggah dengan kajian Suhailah Hamzah dan Rosnani Hashim (2003) yang menyatakan bahawa guru berpengalaman menojolkan amalan yang lebih baik.
Hubungan Antara Persepsi dan Amalan Guru
Keupayaan guru untuk mengembangkan pemikiran pelajar pula, merupakan matlamat pendidikan yang penting, dan sekolah-sekolah adalah dianggap tempat-tempat di mana kemahiran berikir boleh dipertingkatkan. Bagi mencapai matlamat pengajaran berikir, ia bergantung kepada banyak faktor yang kebanyakannya datang daripada guru-guru (Costa, 1998). Setiap perbuatan dan perkataan guru dalam bilik darjah banyak mempengaruhi pembelajaran pelajar. Ramai penyelidik telah mendapati bahawa tingkah laku guru mempengaruhi pencapaian, konsep diri, hubungan sosial, dan kebolehan berikir pelajar (Dunn, 1998; Thibeault, 2004; Tyler, 2006). Ini menunjukkan bahawa guru-guru memainkan peranan yang penting dalam pengajaran berikir. Oleh itu, banyak penyelidikan telah dijalankan untuk mengkaji persepsi guru untuk melihat pengaruh guru-guru melalui kepercayaan dan amalan mereka yang akhirnya akan memberi kesan kepada pencapaian pelajar. Maka guru-guru perlu mempunyai persepsi yang positif terhadap pengajaran berikir.
Kesimpulan
Kajian ini merupakan satu kajian tinjauan dan ia terhad kepada skop daerah Muar, Johor sahaja. Namun dapatan yang diperolehi dapat memberi beberapa gambaran dan saranan yang boleh digunakan sebagai panduan kepada pelaksanaan pengajaran kemahiran berikir dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. Pengajaran kemahiran berikir dalam pengajaran matematik merupakan elemen yang harus diterapkan oleh guru sebagaimana yang telah terkandung dalam sukatan dan huraian sukatan pelajaran matematik sekolah menengah. Oleh itu, Kajian ini diharapkan dapat dijadikan panduan dan rujukan kepada pihak-pihak yang terlibat seperti pihak Kementerian Pelajaran Malaysia dalam menangani masalah yang timbul di pihak guru semasa melaksanakan pengajaran kemahiran berikir di sekolah. Sikap dan keyakinan guru matematik dapat ditingkatkan dengan adanya sokongan dan kerjasama khususnya daripada pihak pentadbiran sekolah dan pihak Kementerian Pelajaran Malaysia.
Rujukan
Abdullah Hassan & Ainon Mohd (2005). Kursus berikir tinggi. Kuala Lumpur: Utusan Publications and Distributor.
Akan, S. O. (2003). Teachers’ perception of constraints on improving students thinking in high schools. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan. Middle East Technical University.
Irwing, P., & Lynn, R. (2005). Sex Differences in Means And Variability on The Progressive Matrices In UniversityStudents: A Meta-Analysis. British Journal Of Psychology, 96(4), 505-524..
Khalil Mohamed Nikah (2009). Approaches to teaching thinking: the perceptions of inservice and preservice tesl teachers in institute of education, IIUM. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan. Universiti Islam Antarabangsa
Marks, R. (1990). Pedagogical content knowledge: From a mathematical case to a
modiied conception. Journal of Teacher Education 41(3): 3-12.
Nessel, D. D. & Graham, J. M. (2007). Thinking Strategies for student achievement: improving learning a cross the curriculum, K-12. (2nd . Ed.). Thousand oaks, Carlifonia: Corwin Press. A SAGE Publication Company.
Rajendran, N. (2001). Pengajaran kemahiran berikir aras tinggi: kesdiaan guru mengendalikan proses pengajajaran dan pembelajaran. Kertas kerja dibentang pada Seminar Projek KBKK: Poster Warisan-Pendidikan-Wawasan 2001.
Rajendran, N. (2008). Teaching & acquiring higher-order thinking skills: theory & practice. Malaysia: Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Rosnani Hashim & Suhailah Hussein (2003). The teaching of thinking in Malaysia. 1st E.d. Kuala Lumpur: Research Centre, International Islamic University Malaysia. Samsoo & Nik Suryani Nik Abd Rahman (2007). Factors Inluencing Teachers’
Perceptions on Teaching Thinking: A Case Study in Kuala Lumpur, Malaysia. The 4th International Postgraduate Research Colloquium IPRC Proceedings. International Islamic University Malaysia
Supramani, S. (2006). Penyoalan guru: pemangkin pemikiran aras tinggi murid. Jurnal Pendidikan Universiti Malaya. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Swartz, R., & Parks, S. (1994). Infusing critical and creative thinking into content instruction, Carlifornia: Critical Thinking Press.
Tengku Zawawi Tengku Zainal, Ramli Mustapha & Abdul Razak Habib (2009). Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan Guru Matematik Bagi Tajuk Pecahan: Kajian Kes di Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan Malaysia 34 (1) (2009): 131-153. Thibeault, J. (2004). The relationship between student teachers and cooperating teachers
as a foundation for the development of relective thinking: An exploratory study based on student teachers’ perceptions (Ph.D. dissertation, McGill University). Diperolehi Mac 23, 2011, daripadaProQuest Dissertations and Theses.
Tyler, K. M. (2006). A descriptive study of teacher perceptions of self-eficacy and differentiated classroom behaviors in working with gifted learners in Title I heterogeneous classrooms (Ph.D.dissertation, The College of William and Mary). Diperolehi pada Mac 23, 2011, daripada ProQuestDissertations and Theses. Yildirim, A. (1994). Promoting student thinking from the practitioners’ point of view:
