Pendidikan kristiani dalam masyarakat majemuk
This page was generated automatically upon download from the Globethics.net Library. More information on Globethics.net see https://www.globethics.net.
Data and content policy of Globethics.net Library repository see https://
repository.globethics.net/pages/policy
Item Type Book chapter
Authors Christiani, Tabita Kartika Publisher Globethics.net
Rights Creative Commons Copyright (CC 2.5) Download date 17/10/2021 02:16:15
Link to Item http://hdl.handle.net/20.500.12424/208039
Pendahuluan
A
khir-akhir ini istilah “multikultural” sering dipakai dalam pembicaraan tentang pendidikan dan kemajemukan. Namun demikian istilah ini relatif baru, sedangkan istilah yang lebih dikenal adalah “pluralitas” dan “pluralisme.” Multikulturalisme berbeda dari pluralisme. Pluralisme menekankan penghargaan terhadap perbedaan dan keberagaman, sedangkan multikulturalisme menekankan kesamaan hak bagi semua pihak. Jadi dalam multikulturalisme tidak ada sikap mayoritas melindungi minoritas, karena keduanya sederajat dan mempunyai hak yang sama. Selain itu ada istilah interkulturalisme, yang menekankan bahwa setiap kultur saling belajar satu sama lain.Dalam tulisan ini istilah dan konsep yang dipakai adalah multikulturalisme, yaitu pendidikan kristiani multikultural. Terlebih dahulu diuraikan mengenai pemahaman tentang pendidikan kristiani multikultural, kemudian dibahas tentang apa yang terjadi di Indonesia.
Pendidikan Kristiani dalam Masyarakat Majemuk
TABITA KARTIKA CHRISTIANI, PH.D.
4
Pendidikan Multikultural
Untuk memahami pendidikan kristiani multikultural, terlebih dahulu kita pelajari teori multicultural education yang dikemukakan oleh James A. Banks, seorang ahli pendidikan multikultural yang terkemuka di Amerika Serikat. Banks (2001: 25) berkata bahwa pendidikan multiultural bermula dari ide bahwa “semua murid, apapun latar belakang jenis kelamin, etnis, ras, budaya, kelas sosial, agama, atau perkecualiannya, harus mengalami kesederajatan pendidikan di sekolah- sekolah.” Jadi “kultur” tidak hanya bersangkut paut dengan budaya tradisional (aturan bertingkah laku, bahasa, ritual-ritual, seni, cara/
gaya berpakaian, cara-cara menghasilkan dan mengolah makanan), namun juga konstruksi sosial, a.l. kelas sosial, sistem-sistem politik dan ekonomi, teknologi, dan secara khusus agama. Pemahaman yang luas ini merupakan pemahaman yang lebih baru, yang mengembangkan pemahaman lama bahwa multikulturalisme hanya bersangkut paut dengan keberagaman etnis. Dalam dunia pendidikan umum, pendidikan multikultural yang dipromosikan James Banks (2001: 230-236) menunjukkan adanya empat tingkat pengintegrasian pemahaman multikultural ke dalam kurikulum.
Tingkat pertama, yang disebut pendekatan kontribusi (the contributions approach), sekedar menambahkan unsur-unsur budaya tradisional seperti makanan, tarian, musik, dan kerajinan tangan, tanpa memberikan perhatian pada makna dan pentingnya unsur-unsur itu dalam komunitas etniknya. Tingkat ini merupakan pengintegrasian pada permukaan belaka. Akibatnya naradidik dapat memahami unsur-unsur budaya itu sebagai pengalaman asing yang terpisah dari kelompok mereka sendiri.
Pada tingkat kedua, yang disebut pendekatan penambahan (the additive approach), guru menambahkan berbagai isi, konsep, tema dan perspektif ke dalam kurikulum tanpa mengubah struktur, tujuan, dan karakteristik yang mendasar. Misalnya dengan menambahkan sebuah buku, unit atau matapelajaran ke dalam kurikulum. Memang tingkat penambahan ini lebih mendalam dibandingkan tingkat pertama, namun kedua tingkat tersebut tidak merestrukturisasi kurikulum utama yang mempunyai berbagai bias.
Pada tingkat 3, yang disebut pendekatan transformasi (the transformation approach), asumsi-asumsi mendasar dari kurikulum diubah agar dapat memampukan naradidik melihat konsep-konsep, isu- isu, tema-tema, dan problem-problem dari berbagai perspektif dan sudut pandang.
Akhirnya, tingkat 4, yang disebut pendekatan aksi sosial (the social action approach), bertujuan memberdayakan naradidik dan membantu mereka mencapai kesadaran politik. Naradidik dimampukan untuk menjadi pengkritik sosial yang reflektif dan partisipan yang terampil dalam melakukan perubahan sosial.
Sekalipun Banks sendiri menyatakan bahwa keempat tingkat dapat tercampur dalam situasi pembelajaran, saya kira tingkat 3 dan 4 lebih efektif dalam memperdalam pemahaman pendidikan Kristiani yang multikultural. Penghargaan dan perayaan terhadap kemajemukan tidak cukup dilakukan dalam festival atau karnaval, atau liturgi dengan musik dan pakaian daerah tertentu, namun dengan sikap dan cara berpikir yang kritis, terbuka terhadap perbedaan dan kepelbagaian, yang pada akhirnya membawa pada perubahan sosial.
Jika konsep Banks ini diterapkan pada pendidikan agama, akan muncul beberapa kemungkinan sehubungan dengan pengintegrasian
pemahaman multikulturalisme ke dalam kurikulum. Pada tingkat 1 naradidik mengetahui agama-agama lain secara sederhana: nama tempat ibadah, kitab suci, nabi, hari raya keagamaan, pemimpin agama dsb.
Pada tingkat 2 naradidik mempelajari agama-agama lain secara lebih mendalam sebagai pengetahuan yang terpisah dari agamanya sendiri.
Untuk meningkatkan pengetahuan dapat dilakukan perkunjungan ke tempat-tempat ibadah agama-agama lain. Barulah pada tingkat 3 terjadi perubahan pada kurikulum, yaitu mendialogkan agama sendiri dengan agama lain. Dialog ini memungkinkan terjadinya pembaharuan dan perubahan pemahaman terhadap agamanya sendiri maupun agama lain.
Penafsiran secara inter-textual termasuk pada tingkat 3 ini. Sedangkan pada tingkat 4 pemahaman yang terbuka tadi membawa pada perubahan sosial, yaitu dengan melakukan tindakan bersama-sama dengan orang- orang beragama lain. Pernyataan bersama tokoh lintas agama di Indonesia tentang sembilan kebohongan pemerintah pada bulan Januari 2011 merupakan contoh dari tingkat 4.
Pendidikan Kristiani Multikultural
Jack Seymour (1997: 18) mendefinisikan pendidikan kristiani sebagai
“suatu percakapan untuk kehidupan, suatu pencarian untuk menggunakan sumber-sumber iman dan tradisi-tradisi budaya, untuk bergerak ke arah masa depan yang terbuka terhadap keadilan dan pengharapan.” Definisi ini menunjukkan suatu proses pencarian yang terus menerus dalam rangka mendialogkan tradisi iman Kristen dan budaya dalam arti luas, yang menuju pada keadilan dan pengharapan.
Namun Seymour tidak secara khusus menyinggung tentang kemajemukan agama, karena ia melakukan pemetaan terhadap praktek
pendidikan kristiani di Amerika Serikat yang kurang menyadari adanya kemajemukan agama. Maka jika definisi ini hendak dipakai di Indonesia, penekanan tentang “budaya” atau “kultur” mesti memasukkan agama sebagai salah satu hal yang sangat penting.
Kalau agama merupakan bagian dari kultur, maka ada konsekuensi yang besar pada pandangan gereja terhadap agama-agama lain. Sekalipun orang-orang Kristen mudah bersahabat dengan orang- orang bukan Kristen, apakah mereka sungguh-sungguh menghargai sahabat-sahabat itu secara setara, ataukah masih ada sikap triumphalistic? Salah satu konsekuensi pendidikan kristiani multikultural adalah ditinggalkannya sikap eksklusif dalam teologi agama-agama.
Paul Knitter (2008) membagi teologi agama-agama dalam empat model, yaitu model penggantian (hanya satu agama yang benar), model pemenuhan (yang satu menyempurnakan yang banyak), model mutualitas (banyak agama terpanggil untuk berdialog), dan model penerimaan (banyak agama yang benar: biarlah begitu). Pembagian ini merupakan perkembangan dari pembagian yang klasik yaitu eksklusif, inklusif, pluralis. Model penggantian sejajar dengan eksklusif;
model pemenuhan sejajar dengan inklusif; sedang model mutualitas dan penerimaan merupakan pengembangan dari pluralis. Model mutualitas dan penerimaan sama-sama menekankan dialog, tetapi model penerimaan lebih radikal karena benar-benar menghargai dan menerima perbedaan secara radikal; di sinilah terjadi dialog yang sejati.
Jika pembagian teologi agama-agama menurut Paul Knitter dipertemukan dengan teori James Banks, untuk mencapai tingkat 3 dan 4 dalam pengintegrasian kurikulum dibutuhkan model mutualitas dan penerimaan. Tanpa dialog dan penghargaan sejati atas perbedaan,
sulit untuk melakukan transformasi dalam kurikulum pendidikan kristiani.
Knitter
Banks Penggantian Pemenuhan Mutualitas Penerimaan
1. Kontribusi x
2. Penambahan x
3. Transformasi x x
4. Aksi Sosial x x
Salah satu tujuan utama dari pendidikan kristiani multikultural adalah agar naradidik memahami dan menerima perbedaan-perbedaan, mampu menghargai liyan yang secara kultural dan agama berbeda dari dirinya, dan menggarisbawahi perbedaan-perbedaan yang adaptif serta membantu membangun kebersamaan lintas kultural. Yang menjadi pertanyaan adalah, sampai sejauh manakah penghargaan terhadap perbedaan itu agar kebersamaan lintas kultural dapat terwujud?
Hal yang terakhir ini membawa kita pada pemikiran bahwa pendidikan kristiani multikultural di Indonesia tidak dapat dipisahkan dari masalah politis. Pada zaman penjajahan Belanda kemajemukan di Indonesia dimanfaatkan untuk mempertahankan kekuasaan penjajah, yakni dengan politik divide et impera. Rupanya hal yang sama juga terjadi pada masa Orde Baru, ketika kelompok-kelompok ras dan agama diperhadapkan satu sama lain dalam suasana kompetisi yang tidak sehat (“pri-nonpri” dan Islam vs Kristen). Untuk memahami dinamika politik ini, pendidikan kristiani multikultural perlu membiasakan naradidik berpikir kritis terhadap penyalahgunaan situasi kemajemukan yang dapat menimbulkan konflik antar ras dan
antaragama. Dengan kesadaran ini diharapkan naradidik dapat membawa perubahan sosial.
Lebih jauh, cara berpikir kritis juga terkait dengan apa yang disebut sebagai connected knowing, pemahaman yang terkait dengan pengalaman. John Dewey telah meletakkan dasar pendidikan yang memakai pengalaman sebagai titik awal. Bagi Dewey, pendidikan adalah berefleksi terhadap pengalaman hidup. Sama seperti Dewey, Banks juga menghargai pengalaman hidup naradidik sebagai titik berangkat pendidikan. Konsekuensinya, Banks yakin bahwa pengetahuan itu tidak netral, obyektif dan universal, namun dikonstruksikan pada asumsi- asumsi, bingkai pemikiran, dan perspektif tertentu. Dari sinilah proses pengkonstrusian pengetahuan mendukung terjadinya rasisme, diskriminasi gender, kolonialisme, dan konflik antar agama. Secara positif dapat dikatakan bahwa connected knowing mempercayai pengalaman personal sebagai dasar pengetahuan (Brelsford, 1999: 65).
Pertanyaannya, apakah pengetahuan yang terkait dengan pengalaman ini valid? Justru pengetahuan yang subyektif ini lebih bermakna bagi pengalaman hidup manusia. Orlando Fals-Borda dan Mohammad Rahman (1991: 14) berkata, “People cannot be liberated by a consciousness and knowledge other than their own.”
Ada orang-orang Kristen yang mengasosiasikan multikulturalisme dengan sikap anti kemurnian agama, atau sikap menghilangkan keunikan agama-agama dengan menyamaratakan semua agama, sehingga kebenaran bersifat relatif. Sebenarnya kekuatiran ini tidak perlu terjadi, sebab justru dalam dialog yang sejati keunikan setiap agama dihargai dan mendapat tempat yang sederajat. Kekuatiran orang Kristen sebenarnya bersumber pada sikap yang ingin menaklukkan orang-orang beragama lain, agar mereka menjadi Kristen. Pemahaman
misi yang sempit ini membuat banyak orang Kristen merasa kurang nyaman dengan pendidikan kristiani multikultural.
Pelaksanaan Pendidikan Kristiani Multikultural
Untuk melaksanakan pendidikan kristiani multikultural saya memakai metafor “tembok,” yakni di belakang tembok, pada tembok, dan di seberang tembok (behind the wall, at the wall, dan beyond the wall).
Pendidikan kristiani behind the wall adalah membaca dan memperlajari Alkitab secara kontekstual, yang langsung berhubungan dengan kenyataan hidup, dan yang memakai mata baru yakni mata mereka yang sering tidak mendapatkan hak yang sama dalam konstruksi sosial:
perempuan, anak, orang miskin, korban kekerasan. Dengan demikian pembacaan Alkitab ini dapat menunjang lahirnya teologi yang kontekstual. Pendidikan kristiani at the wall berkenaan dengan mempelajari agama-agama lain dan melakukan dialog dengan orang- orang yang beragama lain. Dengan perkataan lain, dalam pendidikan kristiani peserta tidak hanya belajar iman Kristen, melainkan juga agama-agama lain dalam dialog. Dialog ini dapat memperkaya pemahaman iman Kristen, sekaligus penghargaan terhadap agama- agama lain. Misalnya mendialogkan teks Alkitab dan teks Al Qur’an tentang tokoh yang sama: Abraham/ Ibrahim; Yakub; Musa; Yesus/
Isa (van Overbeeke-Rippen, 2006).
Sedangkan pendidikan kristiani beyond the wall dilakukan dengan karya nyata mewujudkan perdamaian dan keadilan dalam lingkup masyarakat, yang dilanjutkan dengan refleksi atas aksi yang sudah dilakukan tersebut. Dalam masyarakat Indonesia yang mengalami kemiskinan dan ketidakadilan, serta rawan bencana alam, kerusakan
ekologi dsb., upaya nyata yang dilakukan untuk menolong dan mengangkat mereka yang membutuhkan pertolongan merupakan upaya bersama semua orang dari berbagai latar belakang agama dan budaya.
Diakonia yang dilakukan gereja semestinya diikuti dengan refleksi atas aksi sosial itu, agar memperkaya dan mendewasakan iman.
Untuk menunjang pendidikan kristiani yang mencakup ketiga model itu, pendekatan transformasi sosial merupakan pendekatan yang paling tepat. Pendekatan ini bertujuan untuk mendukung keberadaan manusia dalam terang pemerintahan Allah (sponsoring human emergence in the light of the reign of God) (Seymour, 1997: 26).
Sponsoring berarti menguatkan, memampukan, membimbing (bukan bersifat otoriter, paternalistik dan manipulatif). Human emergence adalah proses menjadi “makin manusiawi,” yang mencakup formasi (perkembangan secara berangsur-angsur) dan transformasi (perubahan radikal, pertobatan sosial, preferential option for the poor). The reign of God atau pemerintahan Allah merupakan istilah alternatif dari Kerajaan Allah yang dinilai lebih otoriter dan paternalistik.
Pemerintahan Allah itu sudah terwujud di dunia tapi belum sempurna (sudah dan belum). Pelayanan pendidikan gereja menuju visi pemerintahan Allah secara etis, politis, dan eskatologis. Dengan demikian pendidikan untuk transformasi sosial mempromosikan kemerdekaan, keadilan dan perdamaian di tengah situasi ketidakadilan dan penindasan.
Pendidikan Kristiani di Indonesia
Pendidikan kristiani di Indonesia dilaksanakan di gereja, keluarga, dan sekolah. Harus diakui bahwa selama ini pendidikan kristiani masih
bersifat behind the wall, yang memberikan hanya ajaran-ajaran Kristen.
Kalau pun disinggung tentang orang-orang non kristiani atau agama- agama lain, hanya sebatas pengetahuan yang sangat sedikit atau himbauan untuk menghargai. Gereja melaksanakan berbagai kegiatan pendidikan kristiani di samping ibadah: Sekolah Minggu untuk anak- anak (0-12 tahun); kebaktian/ persekutuan remaja (13-18 tahun);
kebaktian/ persekutuan pemuda (19-25 tahun); pembinaan orang dewasa (26-55 tahun) dan lanjut usia (56 tahun ke atas). Ada gereja- gereja yang sikapnya terbuka untuk menghargai dan mempelajari agama-agama lain, misalnya dengan mengunjungi Pondok Pesantren, mengundang Ustad untuk menjelaskan tentang Islam, mengucapkan selamat menunaikan ibadah puasa dan selamat Idul Fitri. Namun penghargaan ini sebatas level 1 dalam teori Banks, yakni model kontribusi; atau maksimal level 2, aditif (menambahkan pengetahuan tentang agama-agama lain dalam kurikulum).
Pendidikan kristiani dalam keluarga juga sama dengan pendidikan kristiani dalam gereja. Ada keluarga-keluarga yang mendidik anak- anaknya untuk bersikap menghargai orang-orang yang beragama lain, namun ada pula yang tidak mengajarkannya. Bahkan ada yang mematikan televisi saat azan maghrib. Ada keluarga-keluarga yang mengizinkan anak-anaknya bergaul dengan teman-teman berbeda agama, bahkan menikah dengan orang yang berbeda agama, namun ada pula keluarga-keluarga yang melarang anak-anaknya bergaul, apalagi menikah, dengan orang yang berbeda agama. Sebenarnya keluarga-keluarga yang hidup dan tinggal bersama tetangga yang beragam mempunyai banyak kesempatan untuk berdialog lintas agama/
iman. Namun seringkali yang terjadi adalah sekedar basa-basi atau tidak membicarakan tentang agama sama sekali. Jadi kelihatannya atau
rasanya orang mengenal agama-agama lain karena hidup bersama dengan orang-orang yang berbeda agama, namun sebenarnya mereka tidak mengerti apa yang dipercayai orang-orang lain.
Sekolah Kristen merupakan salah satu bentuk kesaksian dan pelayanan gereja yang sudah ada sejak awal mula gereja tumbuh dan berkembang di Indonesia. Mula-mula sekolah-sekolah (dan rumah sakit) Kristen merupakan sarana untuk memberitakan Injil agar banyak orang yang percaya kepada Yesus. Misalnya pada masa awal Injil diberitakan di daerah-daerah di Jawa Tengah, yaitu sekitar tahun 1920-1930, lembaga-lembaga pekabaran Injil dari Belanda (Zending) mendirikan sekolah-sekolah Kristen (sekolah Dasar HCS met de Bijbel, MCS) sebagai salah satu cara pemberitaan Injil. Sekolah-sekolah Kristen ini pada umumnya memiliki mutu yang baik, sehingga banyak orang yang ingin menyekolahkan anak-anaknya di situ.
Namun selanjutnya terjadi pergeseran pemahaman gereja tentang peran sekolah Kristen sejalan dengan kemerdekaan negara kita, Republik Indonesia, yang menuntut partisipasi aktif seluruh rakyat dalam pembangunan. Sekolah Kristen tidak lagi menjadi sarana Pekabaran Injil semata-mata, namun kini menjadi sarana kesaksian dan pelayanan yang menunjukkan kepedulian dan partisipasi orang- orang Kristen dalam upaya pembangunan dalam bidang pendidikan.
Demikian pula terjadi pergeseran pemahaman pekabaran Injil/misi Gereja, yang tidak hanya menekankan segi rohani, melainkan mencakup seluruh segi hidup manusia. Maka kesaksian tidak dapat dipisahkan dari pelayanan, dan sekolah Kristen tidak lagi dipandang sebagai sarana pekabaran Injil saja, melainkan kesaksian dan pelayanan. Soetjipto Wirowidjojo (1978: 72-73) menggambarkan peran sekolah Kristen adalah: (1) Sebagai alat kesaksian gereja, sekolah Kristen menyaksikan
Injil Pemasyuran Kerajaan Allah (2) Sekolah Kristen sebagai alat pelayanan di bidang pendidikan kepada masyarakat Kristen dan kepada masyarakat bangsa pada umumnya (3) Sekolah Kristen merupakan alat komunikasi antara gereja dan masyarakat.
Tiba-tiba muncul persoalan dengan diterbitkannya Surat Keputusan Bersama (SKB) Menteri Pendidikan dan Kebudayaan dan Menteri Agama Republik Indonesia nomor 4/U/SKB/1999 nomor 570 tahun 1999 tentang Pelaksanaan Pendidikan Agama pada Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah di Lingkungan Pembinaan Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, yang isinya antara lain mewajibkan setiap siswa mendapatkan pendidikan agama sesuai dengan agama yang dianutnya.
Ini berarti di sekolah-sekolah Kristen wajib diselenggarakan pendidikan agama selain Kristen (jika ada lebih dari 10 orang siswa pada satu kelas).
Selanjutnya SKB ini menjadi bagian dari Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas) tahun 2003. Maka sejak tahun 1999 hingga 2003 ketegangan di kalangan sekolah-sekolah Kristen sangat terasa, yang berpuncak pada demonstrasi menolak disahkannya Rancangan Undang-undang menjadi Undang-undang Sisdiknas. Alasan penolakan adalah jika sekolah-sekolah Kristen harus menyediakan pelajaran agama-agama lain berarti kehilangan ciri khasnya. Dengan perkataan lain, ciri khas sekolah Kristen terletak pada diadakannya pelajaran hanya Pendidikan Agama Kristen (PAK). Pandangan ini sebenarnya sempit. Bukankah semestinya ciri khas sekolah Kristen itu tampak pada keseluruhan segi sekolah yang benar-benar mencerminkan nilai-nilai kekristenan: hubungan kasih dan perhatian yang tulus antara guru dan siswa, di antara para guru, di antara para siswa, di antara
guru, siswa dan karyawan lain; hubungan kasih itu juga dilandasi tanggung jawab, kedisiplinan, penebusan dan pendamaian.
Seorang pakar pendidikan kristiani, N.K. Atmadja Hadinoto (1990:166-167), menunjukkan adanya tiga macam sikap tentang pelajaran agama di sekolah Kristen: (1) Sekolah dengan penekanan apostolik, yang mengutamakan PAK terhadap murid-murid dari keluarga Kristen, dan evangelisasi/pertobatan bagi murid-murid bukan Kristen; (2) Sekolah sebagai wadah perjumpaan antar agama-agama, yang mengutamakan dialog dan kesaksian. Tradisi iman Kristen mempunyai tempat yang utama, namun ada sikap hormat dan penghargaan terhadap tradisi agama-agama lain; (3) S e k o l a h yang menganut sistem terbuka terhadap agama-agama lain, sesuai dengan keyakinan agama para murid.
Dalam pemahaman model pertama tentu tidak dimungkinkan adanya mata pelajaran agama-agama lain. Sedangkan pada model kedua dan ketiga dimungkinkan. Rupanya sebagian besar sekolah Kristen di Indonesia memiliki sikap atau model yang pertama. Padahal sebenarnya dalam rangka kesaksian, sekolah dapat menjadi wadah perjumpaan dan dialog dengan penganut agama lain. Melalui dialog inilah masing- masing dapat memperkaya imannya sendiri. Guru dan siswa Kristen juga mesti memperdalam imannya supaya dapat menjawab pertanyan- pertanyaan yang diajukan siswa yang bukan Kristen.
Upaya mewujudkan model kedua dan ketiga terjadi di beberapa sekolah Kristen dan Katolik yang melaksanakan pendidikan religiositas.
Cikal bakal pendidikan religiositas adalah ide Alm. Romo Mangunwijaya yang mengembangkan komunikasi iman di SD Kanisius Mangunan, Kalasan. Yang menjadi dasar pemikirannya adalah perbedaan antara agama dan religiositas. Agama menyangkut hal-hal
luar, upacara, peraturan, ritus, hukum, adat kebiasaan, lambang- lambang luar, segi-segi sosiologis maupun politis; sedangkan religiositas menyangkut iman, takwa, harapan, dan cinta kasih yang menyentuh hal-hal yang mendalam, yang menentukan sikap dasar, yang membuat orang beramal baik, bersikap penuh belas kasih, merasa rindu dan ingin dekat dengan Tuhan, yang membuat orang berharap penuh kepercayaan, menyerahkan diri kepada Penyelenggaraan Ilahi, penuh cinta sayang, lembut hati, mudah memaafkan, dan yang bersinar dalam amal karya-karya demi keadilan dan pengangkatan kawan manusia yang menderita tanpa pamrih dan sebagainya (Mangunwijaya, 1994:
55).
Yang diajarkan dalam komunikasi iman bukanlah agama melainkan religiositas. Komunikasi iman tidak akan mengasingkan siswa dari dunia nyata masa kini, sebab yang dipelajari adalah hal-hal yang bersifat eksperiensial, berdasarkan pengalaman nyata. Maka iman itu dihidupi, dan bukan hanya dipelajari secara kognitif. Nilai-nilai terdalam dari religiositas juga menghindarkan siswa dari perasaan superior terhadap teman-teman yang beragama lain, bahkan dengan keterbukaan untuk berdialog dapat dicari titik temu persamaan nilai- nilai agama untuk dapat menghadapi tantangan kehidupan. Pendidikan religiositas yang kemudian dikembangkan merupakan kombinasi antara ide Romo Mangun tersebut dengan paradigma pedagogi reflektif.
Pendidikan Religiositas merupakan komunikasi iman, baik antar-anak didik yang seagama maupun yang berbeda agama dan kepercayaan agar membantu anak didik menjadi manusia yang religius, bermoral, terbuka, dan mampu menjadi pelaku perubahan sosial demi terwujudnya masyarakat yang sejahtera lahir dan batin, berdasarkan nilai-nilai universal, misalnya kasih, kerukunan, kedamaian, keadilan, kejujuran,
pengurbanan, kepedulian, persaudaraan (Komisi Kateketik Keuskupan Agung Semarang Komisi Pendidikan Keuskupan Agung Semarang, 2009:17-18).
Tujuan pendidikan religiositas adalah: (1) Menumbuhkan sikap batin anak didik agar mampu melihat kebaikan Tuhan dalam diri sendiri, sesama, dan lingkungan hidupnya sehingga memiliki kepedulian dalam hidup bermasyarakat; (2) Membantu anak didik menemukan dan mewujudkan nilai-nilai universal yang diperjuangkan semua agama dan kepercayaan; (3) Menumbuhkan kerja sama lintas agama dan kepercayaan dengan semangat persaudaraan sejati (Komisi Kateketik Keuskupan Agung Semarang, Komisi Pendidikan Keuskupan Agung Semarang, 2009: 29).
Pendidikan religiositas sangat memperhatikan konteks peserta didik, sehingga prosesnya terdiri dari: pengalaman, refleksi, serta evaluasi dan aksi. Pengalaman dapat berupa cerita rakyat, cerita kehidupan, peristiwa yang dialami langsung dan sesuai tema/ topik bahasan; media yang dipakai bisa berupa film, artikel, komik, atau gambar. Refleksi terhadap pengalaman dilaksanakan dengan cara: 1) menemukan nilai-nilai pengalaman secara kritis; 2) kemudian mengomunikasikan hasil refleksinya dengan nilai iman dan ajaran agama/ kepercayaan yang melatarbelakanginya; 3) mendialogkan kekayaan pandangan ajaran agama/ kepercayaan antar anak didik.
Sedangkan evaluasi dan aksi dapat dibagi menjadi: pra-aksi dan aksi.
Pra-aksi adalah aktivitas dalam kelas untuk mengekspresikan temuan nilai-nilai refleksi dengan ungkapan atau simbol, baik tertulis, gerak, maupun pameran etalase yang bersifat pribadi atau kelompok. Aksi adalah aktivitas pribadi/ kelompok sebagai tindak lanjut dari refleksi di luar proses pembelajaran di kelas, yang mempunyai dampak
kongkret secara sosial (Komisi Kateketik Keuskupan Agung Semarang, Komisi Pendidikan Keuskupan Agung Semarang 2009:
32-33).
Dari proses refleksi tersebut tampak terjadinya dialog antar iman di antara peserta didik. Dalam hal ini peserta didik belajar apa yang diajarkan dalam berbagai agama yang ada di Indonesia. Pemahaman agama-agama ini dituliskan dalam buku ajar pendidikan religiositas, namun diharapkan siswa juga bertanya kepada tokoh-tokoh agama untuk melengkapinya. Dalam dialog ini siswa belajar untuk mengerti dan menghargai berbagai agama dan kepercayaan yang ada di Indonesia.
Selanjutnya pada bagian aksi siswa melakukan berbagai tindakan dalam masyarakat untuk mempraktekkan apa yang telah dipelajari di kelas.
Jika pendidikan religiositas ini dinilai dari teori James Banks di atas, maka ia berada pada level 3 (perubahan kurikulum) dan level 4 (aksi sosial).
Pendidikan religiositas sangat dibutuhkan di Indonesia, agar dapat terwujud dialog antar iman di sekolah. Namun sayang sekali tidak semua pihak dapat menerima pendidikan religiositas. Ada yang tidak memahami dengan benar, sehingga takut melaksanakannya.
Misalnya guru takut mengajarkan ajaran agama-agama karena merasa tidak menguasai. Padahal sebenarnya guru hanyalah fasilitator yang tidak harus menguasai semuanya. Guru menugasi siswa agar mencari informasi dari berbagai pemimpin agama. Ada pula kekuatiran orang tua dan guru terhadap penguasaan ajaran agama siswa sendiri yang kurang mendalam. Misalnya siswa Katolik belajar di sekolah Katolik tapi kurang menguasai ajaran Katolik. Sebenarnya pendidikan religiositas tidak meniadakan pendidikan agama Katolik, yang semestinya tetap dilakukan khusus bagi siswa Katolik di luar jadwal
sekolah. Kendala terbesar pelaksanaan pendidikan religiositas khususnya di Yogyakarta adalah tidak diakuinya pendidikan religiositas sebagai pendidikan agama Katolik oleh dinas pendidikan, sehingga semakin banyak sekolah Katolik tidak lagi menggunakannya.
Penutup
Pendidikan kristiani multikultural yang bermuara pada transformasi sosial sangat dibutuhkan di Indonesia yang plural ini. Telah ada upaya yang dilakukan yakni pendidikan religiositas, namun masih mengalami banyak kendala. Jika semua pihak memang berniat untuk mengembangkan pendidikan kristiani yang multikultural, sudah saatnya untuk mengubah pemahaman tentang pendidikan kristiani, baik di gereja, keluarga, maupun sekolah. Perubahan ini menyangkut hal-hal yang mendalam, yakni pandangan terhadap agama-agama lain, termasuk teologi agama-agama.
Daftar Pustaka
Banks, James A and and Cherry A. McGee Banks (Eds.). 2001. Multicultural Education: Issues and Perspectives. New York: John Willey & Sons, Inc.
Brelsford, Theodore. 1999. “Politicized Knowledge and Imaginative Faith in Religious Education.” Religious Education 94, no. 1, p. 58-73.
Fals-Borda, Orlando dan Muhammad Anisur Rahman. 1991. Action and Knowledge:
Breaking the Monopoly with Participatory Action Research. New York:
Apex Press.
Hadinoto, N.K. Atmadja. 1990. Dialog dan Edukasi Keluarga Kristen dalam Masyarakat Indonesia. Jakarta: BPK Gunung Mulia.
Knitter, Paul. 2008. Pengantar Teologi Agama-agama. Yogyakarta: Kanisius.
Komisi Kateketik Keuskupan Agung Semarang, Komisi Pendidikan Keuskupan Agung Semarang. 2009. Pendidikan Religiositas: Gagasan, Isi, dan
Pelaksanaannya. Yogyakarta: Kanisius.
Listia, Laode Arham, Lian Gogali. 2007. Problematika Pendidikan Agama di Sekolah: Hasil Penelitian Tentang Pendidikan Agama di Kota Jogjakarta 2004-2006. Yogyakarta: Interfidei.
Mangunwijaya, Y.B. 1994. “Komunikasi Iman dalam Sekolah.” Berita Komisi Kateketik KWI no.1-2/XIV/1994.
Seymour, Jack L (ed.). 1997. Mapping Christian Education: Approaches to Congregational Learning. Nashville: Abingdon Press.
Seymour, Jack L., Margaret Ann Crain, and Joseph V. Crockett. 1997. Educating Christians: The Intersection of Meaning, Learning, and Vocation. Nashville:
Parthenon Press.
van Overbeeke-Rippen, Francien. 2006. Abraham and Ibrahim: The Bible and the Qur’an Told to Children. Louisville: Bridge Resources.
Wirowidjojo, R. Soetjipto. 1978. Sekolah Kristen di Indonesia, Semarang: Penerbit Dinas Sekolah Sinode GKJ dan GKI Jawa Tengah.
&&&
