DAFTAR ISI
BAB II MEDIA ANIMASI KOMPUTER LEVEL MIKROSKOPIK DAN PENGUASAAN KONSEP KELARUTAN DAN HASIL KALI KELARUTAN ………. 9
A. Media dalam Pembelajaran ……… 9
1. Fungsi dan Manfaat Media dalam Pembelajaran ………. 10
2. Media dalam Pembelajaran Kimia ……… 12
B. Teknologi Informasi dalam Pendidikan……….. 13
1. Aplikasi Teknologi Informasi dalam Pembelajaran ………. 15
2. Komputer sebagai Media Pembelajaran ……… 17
3. Pembelajaran dengan Menggunakan Animasi Komputer ………… 20
4. Pembuatan Animasi Komputer ………. 23
C. Level Mikroskopik Merupakan Bagian dari Representasi Kimia…… 24
D. Penguasaan Konsep dalam Pembelajaran ……….. 27
E. Tinjauan Materi Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan………. 30
1. Kelarutan ……….. 30
2. Tetapan Hasil Kali Kelarutan (Ksp) ………. 31
3. Pengaruh Ion Senama pada Kelarutan……….. 34
4. Pengaruh pH pada Kelarutan ……… 35
5. Pengaruh Suhu pada Kelarutan ……… 37
6. Memprediksi Terbentuk atau Tidak Terbentuknya Endapan …….. 39
BAB III METODE PENELITIAN ……… … 41
A. Desain Penelitian……… 41
B. Subyek Penelitian ………. 42
C. Prosedur Penelitian……… 42
D. Instrumen Penelitian ……… … 45
E. Validasi Instrumen ……….... .. 47
F. Teknik Analisis Data………. .. 53
BAB IV ANALISIS DATA, TEMUAN DAN PEMBAHASAN ……… 56
A. Analisis Data ……….. .. 56
1. Karakteristik Model Pembelajaran ………. 56
2. Penguasaan Konsep Siswa ……….. .. 60
3. Pemahaman Level Mikroskopik Siswa ………. . 65
4. Hubungan Pemahaman Level Mikroskopik Terhadap PenguasaanKonsep Siswa ……… …………. 69
5. Tanggapan Siswa Terhadap Model Pembelajaran ………. … 71
6. Tanggapan Guru Terhadap Model Pembelajaran ………. 79
B. Temuan dan Pembahasan ………. 80
1. Pembelajaran dengan Menggunakan Media Animasi Komputer … 80
2. Peningkatan Penguasaan Konsep Siswa ……… .. 83
3. Peningkatan Pemahaman Level Mikroskopik Siswa ……….. 86
4. Keterkaitan Pemahaman Level Mikroskopik dengan Penguasaan Konsep Siswa ……….. 87
5. Tanggapan Siswa dan Guru Terhadap Pembelajaran ……… 90
6. Keunggulan dan Kelemahan Model Pembelajaran ……….. 91
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ……….. 94
A. Kesimpulan ………. 94
B. Saran ……… 96
xi
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Pola Pembelajaran Dibantu Media ……… 10
Gambar 2. 2 Kerucut Pengalaman Dale ………. 22
Gambar 2.3 Tiga Tingkatan Representasi yang Digunakan dalam Kimia.. 25
Gambar 2.4 Struktur Mediator antara Gejala dan Simbol Kimia ……….. 26
Gambar 2.5 Pembelajaran Kimia Berorientasi pada Struktur …….……... 27
Gambar 2.6 Tahapan Kelarutan Garam Dapur NaCl ……….…. 30
Gambar 2.7 Larutan Jenuh Ca(OH)2 dalam Zat Padatnya….……….. 31
Gambar 2.8 Pengaruh Ion Senama pada Kelarutan ……….……… 35
Gambar 2.9 Pengaruh pH Terhadap Kelarutan CaCO3.……….….. 36
Gambar 2.10 Larutan jenuh Ca(OH)2 dalam Keadaan Panas ………... 38
Gambar 2.11 Larutan Ca(OH)2 dalam Keadaan Dingin, Padatan Ca(OH)2 Dapat Melarut dengan Baik ……….….. 38
Gambar 2.12 Peristiwa Pengendapan AgCl ………. 39
Gambar 3.1 Desain Penelitian ……… 41
Gambar 3.2 Alur Penelitian ……… 43
Gambar 4.1 Tampilan Video Kelarutan Ca(OH)2 pada Software ………. 58
Gambar 4.2 Tampilan Teks dan Visualisasi Gambar pada Software …… 59
Gambar 4.3 Tampilan Animasi Level Mikroskopik Kelarutan Ca(OH)2 .. 59
Gambar 4.4 Tampilan Pertanyaan-pertanyaan pada Software ……… 60
Gambar 4.5 Rata-rata Pretes, Postes dan N-Gain Berdasarkan Kategori Kelompok……….. 62
xii
DAFTAR TABEL
Tabel 2.1 Tetapan Hasil Kali Kelarutan (Ksp) Beberapa Senyawa Ionik .. 33
Tabel 2.2 Kelarutan Beberapa Zat Elektrolit pada Berbagai Suhu …… 37
Tabel 3.1 Kriteria Penilaian Kemampuan Menggambarkan Level Mikroskopik ……… 46
Tabel 3.2 Klasifikasi Tingkat Kesukaran ………. 48
Tabel 3.3 Hasil Analisis Tingkat Kesukaran ……….. 48
Tabel 3.4 Klasifikasi Daya Pembeda ……….. 49
Tabel 3.5 Hasil Analisis Daya Pembeda ………. 50
Tabel 3.6 Klasifikasi Nilai Validitas ……… 51
Tabel 3.7 Klasifikasi Koefisien Reliabilitas ………. 52
Tabel 4.1 Penguasaan Konsep Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen …. 60
Tabel 4.2 Distribusi Sub Konsep pada Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen……….64
Tabel 4.3 Hasil Perhitungan Statistik Penguasaan Konsep pada Kelas Kontrol dan Kelas Eksperime………...………… 65
Table 4.4 Pemahaman Level Mikroskopik Siswa Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen ……… 66
Tabel 4.5 Hasil Uji Analisis Terhadap Pemahaman Level Mikroskopik… 68 Tabel 4.6 Peningkatan Pemahaman Level Mikroskopik Tiap Konsep … 69
Tabel 4.7 Kriteria Koefisien Korelasi Product Moment Pearson……….. 70
Tabel 4.8 Hasil Analisis Korelasi Bivariate Pearson ……… 70
Tabel 4.9 Hasil Analisis Korelasi Tiap Konsep ……… 71
xiii
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 ANALISIS KONSEP ……… 102
Lampiran 2 PETA KONSEP ……… 104
Lampiran 3 KISI-KISI TES ………..……… 105
Lampiran 4 SOAL TES……….. 117
Lampiran 5 RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN……….. 124
Lampiran 6 ANALISIS DATA UJI COBA INSTRUMEN ……….. 146
Lampiran 7 PENGOLAHAN DATA ……… 147
Lampiran 8 ANGKET SISWA ……….. 182
Lampiran 9 PEDOMAN WAWANCARA GURU ……… 188
Lampiran 10 PEDOMAN OBSERVASI KEGIATAN PEMBELAJARAN.. 190
Lampiran 11 FLOWCHART SOFTWARE PEMBELAJARAN ……… 192
Lampiran 12 STORYBOARD SOFTWARE PEMBELAJARAN ……… 193
Lampiran 13 FOTO-FOTO KEGIATAN PEMBELAJARAN ….…….. 209
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Ilmu kimia merupakan bagian dari Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) yaitu
mempelajari gejala alam. Dalam mempelajari gejala alam, ilmu kimia
mengkhususkan pembahasannya pada struktur dan komposisi zat, perubahan materi
dan energi yang menyertai perubahan tersebut (Liliasari, 1996). Struktur zat
menggambarkan bagaimana partikel-partikel penyusun zat, seperti atom, molekul,
dan ion-ion bergabung satu sama lainnya membentuk suatu susunan yang
berukuran makro, sehingga dapat dilihat oleh mata kita. Zat yang terbentuk dari
gabungan antar partikel penyusun tersebut memiliki komposisi tertentu yang
diungkapkan dengan menggunakan simbol. Agar ilmu kimia dapat dipahami secara
utuh maka para kimiawan mengarahkan fenomena kimia pada tiga tingkat
representasi yang berbeda, yakni makroskopik, mikroskopik, dan simbolik, yang
ketiganya saling memiliki keterkaitan satu sama lain ( Johnstone dalam
Treagust et al, 2003).
Berdasarkan karakteristik yang dimiliki ilmu kimia, maka untuk dapat
memahami konsep kimia secara utuh seorang siswa harus memiliki kemampuan
untuk menghubungkan keterkaitan antara level makroskopik, mikroskopik, dan
simbolik. Russel et al, 1997 dan Bowen, 1998 mengemukakan bahwa pemahaman
konseptual dalam ilmu kimia membutuhkan kemampuan untuk mempresentasikan
dan menerjemahkan masalah-masalah kimia dalam bentuk representasi
didukung oleh hasil penelitian yang menunjukkan adanya peningkatan kinerja siswa
setelah pembelajaran yang mendorong siswa membuat hubungan antara tingkat
makroskopik, mikroskopik, dan simbolik, terutama melalui penekanan pada
representasi molekuler (Ardac dan Akaygun, 2004).
Dalam proses pembelajaran biasanya siswa sulit untuk memahami
konsep-konsep kimia yang bersifat abstrak. Hal ini dikarenakan ketidak mampuan guru
untuk menjelaskan materi kimia yang bersifat abstrak dan mikroskopik (Dian Finatri,
2007), sehingga konsep kimia yang disampaikan oleh guru hanya yang bersifat
makroskopik dan simbolik saja, dan akhirnya terjadi loncatan pemahaman konsep
pada siswa dari makroskopik langsung ke simbolik tanpa memahami terlebih dahulu
pemahaman konsep pada level mikroskopik.
Beberapa penelitian menunjukkan terjadi miskonsepsi pada siswa terutama
pada level mikroskopik seperti atom, molekul, dan ion dalam larutannya (Murniati,
2007), siswa tidak bisa menjelaskan fenomena kimia pada tingkat molekuler,
bahkan ketika diminta untuk berpikir dan memberikan penjelasan mengenai atom
dan molekul. Penelitian Robinson dan Mulford (2002) yang dilakukan pada siswa
sekolah menengah memperlihatkan bahwa banyak sekali miskonsepsi yang terjadi
terhadap fenomena-fenomena alam yang berhubungan dengan dunia mikroskopik.
Rebecca dan Gillian (2005) mengemukakan bahwa banyak ditemukan kesulitan
siswa dalam memahami hal-hal yang bersifat mikroskopik dan simbolik, karena
untuk memahaminya diperlukan penganalogian dan penggunaan model-model yang
tepat.
Sejumlah faktor dapat menyebabkan rendahnya pemahaman siswa
antara lain (1). Pembahasan level tersebut belum mendapat perhatian dari guru
karena lebih mengutamakan level makroskopik (pengamatan dengan indra) dan
level representasi (rumus, persamaan, grafik, dsb) sehingga siswa dibiarkan
mengembangkan imajinasi sendiri mengenai level tersebut. (2). Level mikroskopik
menjadi bagian yang dipelajari siswa, namun cara-cara pembahasannya masih
terlalu abstrak sehingga siswa mengalami kesulitan untuk memahaminya.
Gabel (dalam Russel et, al 1997) mengemukakan 3 kesulitan siswa dalam
mengembangkan pemahaman kimia :
1. Pengajaran kimia hanya memaparkan level simbolik dan penyelesaian soal untuk
menjelaskan level fenomena (makroskopik) dan partikel .
2. Jika pembelajaran kimia pada level makroskopik, mikroskopik, dan simbolik,
dapat dilaksanakan, apabila ada ketidakcocokan hubungan diantara ketiga level
tersebut, akan meninggalkan informasi yang terpisah-pisah antar satu aspek
kimia dengan aspek yang lain pada jangka waktu yang lama dalam memori
siswa.
3. Siswa mungkin gagal memahami kimia, walaupun ketiga level tersebut disajikan
dalam konteks berhubungan, jika fenomena yang disajikan tidak sesuai dengan
pengalaman siswa sehari-hari.
Salah satu cara yang paling baik untuk membantu siswa mengembangkan
kemampuan berpikir tentang proses kimia pada tingkat mikroskopik adalah
menggunakan gambar partikulat (Sanger,2000) dan memvisualisasikan atom,
molekul dan ion-ion (Sanger dan Badger, 2001). Visualisasi ini dapat dilakukan
Animasi komputer adalah rangkaian gambar visual yang memberikan ilusi
gerak pada layar komputer. Efek gerak suatu objek yang dihasilkan melalui animasi
komputer dapat dimanfaatkan untuk menunjukkan gerakan-gerakan yang
menggambarkan proses kimia pada tingkat mikroskopik. Dengan demikian,
pembelajaran yang menggunakan media animasi komputer sangat efektif untuk
membantu siswa memvisualisasikan proses kimia yang dinamis pada tingkat
molekuler (Sanger dan Badger, 2001) dan meningkatkan ingatan tentang fakta,
konsep, atau prinsip (Rieber dalam Ardac dan Akaygun, 2004). Hal ini
menunjukkan bahwa animasi komputer dapat meningkatkan produk kimia, berupa
pengetahuan tentang fakta, konsep, atau prinsip.
Selain itu, animasi komputer yang merupakan salah satu bagian dari multi
media dapat memberikan informasi yang berharga bagi guru tentang bagaimana
siswa menyimpulkan, menghubungkan, dan mengintegrasikan representasi yang
menggambarkan fenomena kimia pada tingkat makroskopik, mikroskopik, dan
simbolik (Ardac dan Akaygun, 2004). Siswa tidak akan menghasilkan suatu
kesimpulan yang tepat tentang suatu fenomena yang diamati jika tidak didukung
oleh keterampilan pengamatan, klasifikasi, prediksi, dan aplikasi.
Keterampilan-keterampilan ini merupakan bagian dari Keterampilan-keterampilan proses sains. Oleh karena itu,
pembelajaran kimia menekankan pada pemberian pengalaman belajar secara
langsung melalui penggunaan dan pengembangan keterampilan proses (Mulyasa,
2006).
Berdasarkan standar isi mata pelajaran kimia SMA, salah satu pokok
bahasan yang dipelajari adalah Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan. Kelarutan dapat
pelarut pada suhu tertentu. Kelarutan bergantung pada jenis zat terlarut . Dalam
larutan jenuh yang mengandung kristal zat padat sukar larut terdapat kesetimbangan
antara zat padat dengan ion-ionnya dalam larutan. Khusus untuk larutan elektrolit
(garam atau basa yang sukar larut), kesetimbangan heterogen terjadi antara zat
padat (makroskopik) dengan ion-ionnya (mikroskopik) yang disimbolkan dengan
persamaan reaksi kesetimbangan dinamis. Dengan demikian, pada pokok bahasan
kelarutan dan hasil kali kelarutan memiliki representasi kimia pada tingkat
makroskopis, mikroskopis dan simbolik.
Berdasarkan karakteristik pokok bahasan kelarutan dan hasil kali kelarutan,
maka dapat diperkirakan penggunaan media animasi komputer level mikroskopik
sebagai salah satu model pembelajaran yang berorientasi struktur dapat
meningkatkan kemampuan pemahaman level mikroskopik dan penguasaan konsep
siswa pada pokok bahasan Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang di atas dapat dirumuskan suatu masalah , yaitu
“Bagaimana penggunaan media animasi komputer dapat meningkatkan pemahaman
level mikroskopik dan penguasaan konsep siswa pada pokok bahasan kelarutan dan
hasil kali kelarutan?”. Untuk memfokuskan masalah tersebut, maka dijabarkan
dalam beberapa pertanyaan penelitian berikut :
1. Bagaimanakah karakteristik pembelajaran dengan menggunakan media animasi
komputer level mikroskopik pada pokok bahasan kelarutan dan hasil kali
2. Apakah penggunaan media animasi komputer level mikroskopik dapat
meningkatkan penguasaan konsep siswa pada pokok bahasan kelarutan dan
hasil kali kelarutan?
3. Apakah penggunaan media animasi komputer level mikroskopik dapat
meningkatkan pemahaman level mikroskopik siswa pada pembelajaran
kelarutan dan hasil kali kelarutan?
4. Bagaimanakah hubungan pemahaman level mikroskopik terhadap penguasaan
konsep siswa pada pokok bahasan kelarutan dan hasil kali kelarutan?
5. Bagaimanakah tanggapan siswa terhadap penggunaan media animasi komputer
pada pembelajaran kelarutan dan hasil kali kelarutan ?
6. Bagaimanakah tanggapan guru terhadap penggunaan media animasi komputer
pada pembelajaran kelarutan dan hasil kali kelarutan ?
C. Tujuan Penelitian
Bertolak dari latar belakang masalah dan rumusan masalah di atas maka
tujuan penelitian ini secara umum adalah mengembangkan pembelajaran yang
menggunakan media animasi komputer level mikroskopik untuk meningkatkan
pemahaman level mikroskopik dan penguasaan konsep siswa pada pokok bahasan
kelarutan dan hasil kali kelarutan.
Tujuan khusus penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut :
1. Memperoleh suatu media pembelajaran yang dapat meningkatkan pemahaman
level mikroskopik dan penguasaan konsep siswa pada pokok bahasan
2. Untuk mengetahui pengaruh penggunaan media animasi komputer terhadap
peningkatan pemahaman level mikroskopik dan penguasaan konsep siswa pada
pokok bahasan kelarutan dan hasil kali kelarutan.
3. Untuk mengetahui karakteristik pembelajaran kelarutan dan hasilkali kelarutan
dengan menggunakan media animasi komputer yang dapat meningkatkan
pemahaman level mikroskopik dan penguasaan konsep siswa.
D. Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat sebagai berikut :
1. Memberikan alternatif pilihan kepada guru dalam mengatasi kesulitan siswa
untuk memahami level mikroskopik kelarutan dan hasil kali kelarutan.
2. Memberikan sumbangan pemikiran dalam memperbaiki Proses Belajar
Mengajar (PBM) sebagai upaya meningkatkan penguasaan konsep siswa dalam
belajar kimia.
3. Memberikan informasi kepada guru dalam mengembangkan multimedia
sebagai model pembelajaran untuk topik lain.
E. Definisi Operasional
Ada beberapa istilah yang perlu didefinisikan dalam penelitian ini yaitu :
1. Media animasi komputer merupakan suatu alat bantu multimedia yang
digunakan dalam pembelajaran yang berupa suara, gambar, dan teks yang
2. Representasi kimia adalah suatu hal yang mengacu pada konten kimia.
Representasi kimia terdiri dari level makroskopik, level mikroskopik dan level
simbolik (Wu, 2000).
3. Level makroskopik adalah level sensor dimana subjek atau materi dapat dilihat,
dipegang atau dicium dan juga meliputi beberapa perubahan warna atau massa
Dori Y. et al (2003)
4. Level mikroskopik merupakan representasi kimia yang digunakan untuk
menjelaskan fenomena level makroskopik yang berkaitan dengan
partikel-partikel seperti atom, molekul atau ion-ion (Chittleborough, 2002)
5. Level Simbolik merupakan terjemahan dari kegiatan eksperimen atau level
mikroskopik ke dalam simbol-simbol, persamaan reaksi dan rumus-rumus
(Raviolo, 2001)
6. Pemahaman level mikroskopik dapat diartikan kemampuan siswa memahami
tingkat molekuler atau tingkat partikel seperti molekul, ion-ion yang ada pada
konsep kelarutan dan hasil kali kelarutan.
7. Penguasaan konsep yaitu sekelompok perubahan tingkah laku (kemampuan)
siswa yang dipengaruhi oleh kemampuan berpikir yang meliputi jenjang: ingatan
BAB II
MEDIA ANIMASI KOMPUTER LEVEL MIKROSKOPIK DAN PENGUASAAN KONSEP KELARUTAN DAN HASILKALI KELARUTAN
A. Media dalam Pembelajaran
Media pembelajaran adalah segala sesuatu yang dapat digunakan untuk
menyampaikan pesan atau materi pelajaran dari sumber belajar ke penerima pesan
atau peserta didik sehingga dapat merangsang pikiran, perasaan, minat, serta
perhatian peserta didik sedemikian rupa sehingga dapat terjadi proses pembelajaran.
Di dalam setiap pembelajaran umumnya digunakan media pembelajaran . Hal ini
berdasarkan pandangan behaviourisme yaitu bahwa proses pembelajaran terjadi
sebagai hasil pengajaran yang disampaikan oleh guru melalui atau dengan bantuan
media. Namun dalam pandangan konstruktivisme, media digunakan sebagai sesuatu
yang memberikan kemungkinan siswa secara aktif mengkontruksi pengetahuan.
Dalam kerangka berpikir konstruktivisme tersebut, belajar dipandang sebagai suatu
aktifitas siswa mengelola sumber-sumber kognitif untuk menciptakan pengetahuan
baru dengan mengekstrak informasi dari lingkungannya dan mengintegrasikannya
dengan informasi yang telah menjadi pengetahuan yang tersimpan dibenaknya.
Pekerjaan guru adalah pekerjaan profesional. Karena itu diperlukan
kemampuan dan kewenangan. Kemampuan itu dapat dilihat pada kesanggupannya
menjalankan peranannya sebagai guru: pengajar, pembimbing, administrator, dan
sebagai pembina ilmu. Salah satu segi kemampuan ini, adalah sejauh manakah ia
didiknya, sehingga memungkinkan perkembangan mereka secara optimal sesuai
dengan tujuan pendidikan.
Dari uraian di atas, tak dapat disangkal lagi bahwa proses yang
menghantarkan peserta didik agar memiliki pengetahuan dan kemampuan baru yang
digariskan kurikulum memerlukan alat bantu atau media. Media pendidikan yang
relevan akan menjadikan proses belajar mengajar berlangsung efektif (mencapai
tujuan) dan efisien ( mudah, cepat, dan atau murah). Arifin (2000)
Pola pembelajaran yang memanfaatkan media pendidikan sebagai sumber-sumber
disamping guru dapat digambarkan sebagai berikut :
Gambar 2.1 Pola Pembelajaran dibantu media (Arifin, 2000)
1. Fungsi dan Manfaat Media dalam Pembelajaran
Salah satu pengertian dari media pendidikan yang cukup populer adalah alat,
metode, dan teknik yang digunakan dalam rangka lebih mengefektifkan komunikasi
dan interaksi antara guru dan siswa dalam proses pendidikan dan pengajaran di
sekolah. Oleh sebab itu media pendidikan adalah suatu bagian yang integral dari
proses pendidikan. Dan karena itu menjadi suatu bidang yang harus dikuasai oleh
setiap guru yang profesional. Karena bidang ini telah berkembang sedemikian rupa
berkat kemajuan ilmu dan teknologi dan perubahan sikap masyarakat, maka bidang
ini telah ditafsirkan secara lebih luas dan mempunyai fungsi yang lebih luas pula
serta memiliki nilai yang sangat penting dalam dunia pendidian di sekolah.
SISWA GURU dengan
MEDIA PENETAPAN ISI
Media pembelajaran memiliki beberapa fungsi dan nilai praktis diantaranya:
1. Media pembelajaran dapat mengatasi perbedaan pengalaman siswa
2. Media pembelajaran dapat membangkitkan semangat belajar yang baru dan
membangkitkan motivasi serta merangsang kegiatan siswa dalam belajar
3. Media pembelajaran dapat mempengaruhi abstraksi
4. Media pembelajaran dapat memperkenalkan, memperbaiki, meningkatkan, dan
memperjelas pengertian konsep dan fakta
5. Media dapat membantu mengatasi keterbatasan indera manusia
6. Media dapat mengatasi kendala keterbatasan ruang dan waktu
7. Media dapat menyajikan obyek pelajaran berupa benda atau peristiwa langka
dan berbahaya ke dalam kelas.
Pemanfaatan media pembelajaran secara tepat dan bervariasi dapat
mengatasi sikap pasif peserta didik. Dengan kata lain media yang sesuai dengan
kebutuhan akan dapat mengoptimalkan perolehan hasil belajar peserta didik
Berfungsinya suatu media dalam proses pembelajaran berarti bahwa media
itu memiliki manfaat. Sejauh mana manfaat suatu media bergantung pada sejauh
mana media itu telah berfungsi. Dale (dalam Arsyad, 2007) mengemukakan bahwa
bahan-bahan audio-visual dapat memberikan banyak manfaat asalkan guru berperan
aktif dalam pembelajaran. Hubungan guru dengan siswa tetap merupakan elemen
paling penting dalam sistem pendidikan.
Sudjana dan Rivai (dalam Arsyad, 2007) mengemukakan manfaat media
pembelajaran dalam proses belajar siswa, yaitu :
1. Pembelajaran akan lebih menarik perhatian siswa sehingga dapat menumbuhkan
2. Bahan ajar akan lebih jelas maknanya sehingga dapat lebih dipahami siswa dan
memungkinkannya menguasai dan mencapai tujuan pembelajaran.
3. Metode mengajar akan lebih bervariasi, tidak semata-mata komunikasi verbal
melalui penuturan kata-kata oleh guru, sehingga siswa tidak bosan dan guru
tidak kehabisan tenaga.
4. Siswa dapat lebih banyak melakukan kegiatan belajar sebab tidak hanya
mendengarkan uraian guru, tetapi juga aktivitas lain seperti mengamati,
melakukan, mendemonstrasikan, memerankan dan lain-lain.
2. Media dalam Pembelajaran Kimia
Media pendidikan kimia didefinisikan sebagai suatu alat peraga yang
penggunaannya diintegrasikan dengan tujuan dan isi pembelajaran yang telah
dituangkan dalam Garis Besar Program Pembelajaran (GBPP) mata pelajaran kimia
dan bertujuan untuk mempertinggi mutu kegiatan belajar mengajar.
Dalam pembelajaran pemilihan media harus disesuaikan dengan karekteristik
dan kompetensi pelajaran yang akan disampaikan. Pemilihan media pembelajaran
menjadi hal yang penting dilakukan oleh guru dalam proses pembelajaran.
Pemilihan media dalam pembelajaran kimia selain harus disesuaikan dengan
karekteristik materi pelajarannya, namun perlu mempertimbangan kecenderungan
orientasi pembelajaran, perkembangan sosial, dan perkembangan teknologi yang
dapat dimanfaatkan sebagai media pembelajaran.
Pembelajaran kimia adalah pembelajaran yang melibatkan pemahaman
tingkatan lambang, tingkatan makro (laboratorium) dan tingkatan mikro
konsep-konsep kimia. Bila hal tersebut tidak dilaksanakan maka konsep-konsep
kimia akan sulit dipahami siswa bahkan bisa menimbulkan miskonsepsi.
Kebanyakan pengajaran ilmu kimia terfokus pada tingkatan makro (laboratorium)
dan tingkatan simbol (lambang). Padahal siswa sering mengalami miskonsepsi di
dalam ilmu kimia karena ketidak-mampuan menggambarkan struktur dan proses
pada tingkatan mikro (molekular). Salah satu cara untuk mengatasi miskonsepsi ini
adalah dengan menggunakan media pembelajaran seperti animasi atau visualisasi ,
bisa dalam bentuk video atau program (software)”. Berdasarkan penelitian Herlianti
(2005) terungkap bahwa penggunaan multimedia dalam pembelajaran genetika
dapat meningkatkan pemahaman dan retensi siswa. Barnea & Dori (2000)
melaporkan bahwa penggunaan komputer untuk pembelajaran merupakan langkah
yang efektif dalam membantu siswa memahami konsep. Penggunaan multimedia
pada proses pembelajaran dapat meningkatkan kompetensi kognitif siswa pada
aspek psikomotorik (Damayanti, 2006).
B. Teknologi Informasi dalam Pendidikan
Dewasa ini kebutuhan akan informasi sangatlah besar. Meningkatnya
kebutuhan ini mengakibatkan pertumbuhan yang sangat pesat di bidang teknologi
informasi. Hampir diseluruh bidang kehidupan saat ini memanfaatkan teknologi
informasi termasuk diantaranya bidang pendidikan.
Menurut Turban et al.,(1999), teknologi informasi dapat diartikan sebagai
sejumlah kumpulan sistem informasi, pengguna (user), serta manajemennya yang
terorganisasi. Dalam sumber lain, teknologi informasi diartikan sebagai teknologi
informasi, serta percepatan arus informasi yang tidak mungkin lagi dibatasi oleh
ruang dan waktu (Wahyudi, 1992).
Salah satu produk dari teknologi informasi yang paling banyak digunakan
dalam dunia pendidikan adalah sistem komputer. Sistem komputer merupakan sub
sistem bagian dari teknologi informasi. Komputer yang sangat canggih akan mampu
berperan baik sebagai tutor maupun perpustakaan, menyediakan informasi dan
umpan balik kepada peserta didik secara cepat (Dryden, 2001). Melalui teknologi
“realitas maya” (virtual reality) memungkinkan setiap orang berpartisipasi dalam
berbagai pengalaman. Teknologi semacam ini memungkinkan setiap peserta didik,
dari segala umur, untuk membuat kurikulumnya sendiri dan mengikuti pelajaran.
Teknologi televisi-video-satelit-komputer dan permainan elektronik yang interaktif
mempercepat terjadinya perubahan mendasar terhadap peran guru: dari informasi ke
tranformasi
Seperti yang dikemukakan oleh Hasan dalam Suhartini (2007), bahwa dalam
proses pembelajaran tugas utama guru adalah untuk mengembangkan skill belajar
pada setiap peserta didik dan bukan untuk menyampaikan informasi. Dengan
penerapan teknologi informasi di dalam pembelajaran, diharapkan skill belajar para
peserta didik dapat berkembang. Pengembangan skill belajar tersebut harus
memungkinkan peserta didik untuk berhubungan dengan berbagi sumber informasi.
Hasan juga menyatakan bahwa melalui penerapan teknologi informasi di dalam
pembelajaran, setiap peserta didik dapat mengakses informasi sesuai dengan
kebutuhannya, sehingga peserta didik tidak perlu merasa dirugikan karena guru
1. Aplikasi Teknologi Informasi dalam Pembelajaran
Penerapan teknologi informasi diberbagai bidang saat ini harus kita akui
dapat mempermudah dan membantu kita dalam melakukan aktivitas sehari-hari
termasuk berkomunikasi dalam melaksanakan proses pembelajaran. Perkembangan
teknologi informasi di bidang pendidikan ini dapat dilihat dengan diciptakannya
berbagai media elektronik maupun software yang digunakan sebagai media
pembelajaran. Media pembelajaran elektronik dapat digunakan oleh seorang siswa
untuk membantunya belajar secara mandiri. Selain itu, media ini juga dapat
digunakan sebagai suplemen tambahan terhadap materi pelajaran yang disajikan
secara reguler di dalam kelas.
Media pembelajaran elektronik yang sering digunakan dalam pembelajaran
saat ini, salah satunya adalah komputer. Pada hakekatnya bentuk pembelajaran yang
berbantuan komputer memiliki pengertian bahwa komputer dapat digunakan sebagai
alat bantu atau media untuk mengajar. Dengan adanya perkembangan baru di dunia
komputer maka pembelajaran dapat dibedakan atas tiga kategori (Ysewijn dalam
Salmiyati 2003), yaitu :
a. Pembelajaran tanpa komputer, yaitu pengajar merupakan satu-satunya yang
melaksanakan semua kegiatan pembelajaran di kelas.
b. Pembelajaran campuran, yaitu pengajar dan komputer berbagi pekerjaan
mengajar, tetapi pengajar tetap merupakan penanggung jawab kegiatan di kelas.
c. Pembelajaran otomatik (authomatic teaching), yaitu pembelajaran yang peran
pengajarnya digantikan oleh komputer secara total
Dari ketiga kategori tersebut, pembelajaran campuran yang paling banyak digunakan
Bentuk aplikasi komputer dalam pembelajaran dapat bersifat : a) tutorial,
yaitu pembelajaran utama diberikan; b) latihan dan pengulangan, untuk membantu
peserta didik dalam mengembangkan kefasihan dalam bahan yang telah dipelajari
sebelumnya; c) permainan dan simulasi, untuk memberi kesempatan menggunakan
pengetahuan yang baru dipelajari, dan sumber data yang memungkinkan peserta
didik mengakses sendiri susunan data yang menggunakan tata cara pengaksesan data
yang ditentukan secara eksternal (Salmiyati, 2007).
Heinrich dalam Salmiyati (2007) mengemukakan beberapa keunggulan
teknologi komputer sebagai sarana dan media dalam pembelajaran. Pertama, siswa
dapat belajar sesuai dengan kemampuan dan kecepatannya masing-masing dalam
memahami pengetahuan dan informasi yang ditampilkan. Hal ini biasanya
menciptakan iklim belajar efektif bagi siswa yang lambat (slow learner), tetapi juga
dapat memacu efektivitas belajar bagi siswa yang lebih cepat (fast learner). Kedua,
aktivitas belajar siswa dapat terkontrol. Ketiga, siswa mendapat fasilitas untuk
mengulang jika diperlukan. Dalam pengulangan tersebut siswa bebas
mengembangkan kreativitasnya. Keempat, siswa dibantu untuk memperoleh umpan
balik (feed back) dengan segera, karena teknologi komputer bisa diprogram untuk
memberikan umpan balik (feed back) dan pengukuran (reinforcement) terhadap hasil
belajar siswa. Kelima, teknologi komputer dapat diprogram untuk memeriksa dan
memberikan skor hasil belajar siswa secara otomatis. Keenam, teknologi komputer
dapat menyampaikan informasi dan pengetahuan dengan tingkat realisme yang
tinggi karena memiliki kemampuan untuk mengintegrasikan komponen warna,
Disamping memiliki sejumlah kelebihan, komputer sebagai sarana dan media
dalam pembelajaran juga memiliki beberapa kelemahan, diantaranya adalah : (1)
Merancang dan memproduksi program pembelajaran yang berbasis komputer
merupakan pekerjaan yang tidak mudah. Memproduksi program komputer
merupakan kegiatan intensif yang memerlukan waktu banyak dan juga keahlian
khusus. (2) Penggunaan sebuah program komputer memerlukan perangkat keras
dengan spesifikasi yang sesuai. Perangkat lunak sebuah komputer seringkali tidak
dapat digunakan pada komputer yang spesifikasinya tidak sama terutama untuk yang
spesikasinya lebih rendah (Salmiyati, 2007). (3) Perangkat keras dan lunak yang
mahal dan cepat ketinggalan jaman.
2. Komputer sebagai Media Pembelajaran
Komputer adalah salah satu media yang dapat mentransformasi berbagai
simbol dalam informasi dari bentuk yang satu ke bentuk lainnya. Siswa dapat
mengetik teks, dan komputer yang canggih dapat mentranformasikannya ke dalam
bentuk lain, misalnya gambar bahkan suara. Komputer dapat mentransformasikan
angka-angka ke dalam bentuk grafik atau kurva. Dengan kemampuan komputer
seperti itu, saat ini komputer banyak digunakan sebagai alat bantu atau media di
dunia pendidikan. Sehubungan dengan hal tersebut, Coburn (1985) mengemukakan
bahwa pembelajaran dengan menggunakan komputer telah mendominasi
penggunaan komputer dalam pendidikan selama beberapa tahun terakhir ini.
Komputer tersebut berisi program-program yang mengandung instruksi yang
Kegiatan pembelajaran dengan bantuan komputer atau Computer-Based-
Instruction (CBI) merupakan suatu sistem pengajaran yang memanfaatkan komputer
sebagai bagian dari kegiatan pembelajaran. Beberapa istilah lainnya yang
berhubungan dan masih dalam lingkup CBI dengan penekanan pada aspek tertentu
antara lain adalah:
a. Intelligent Tutoring System (ITS), suatu sistem tutorial yang menggunakan
komputer dengan memasukkan aspek kendali siswa, umumnya menggunakan
komputasi alami.
b. Computer Assisted Instruction (CAI), prngajaran berbantuan komputer dengan
penekanan pada instruksi-instruksi yang harus dijalankan siswa.
c. Computer Assisted Learning (CAL), belajar melalui bantuan komputer dengan
penekanan pada prinsip-prinsip siswa sebagai pembelajar
d. Computer Assisted Personalized Assignment (CAPA), paket tugas perseorangan
dengan bantuan komputer.
Penggunaan komputer sebagai alat bantu dalam pembelajaran mempunyai
berbagai kelebihan yaitu dengan belajar interaktif menggunakan simulasi komputer
maka konsep-konsep yang dianggap abstrak dalam kimia dapat divisualisasikan
menjadi konsep konkret. Coburn (1985) mengemukakan bahwa komputer itu dapat
merupakan alat bantu pengajaran yang memvisualisasikan berbagai fakta,
keterampilan dan konsep. Selain itu komputer dapat juga menampilkan
gambar-gambar yang bergerak.
Pengajaran dengan bantuan komputer dikembangkan dari model belajar
terprogram (Programmed Instruction) yang berdasarkan pada konsep prilaku/
istilah umum pada sistem belajar yang berbeda untuk tingkat-tingkat berbeda pula.
Penekanannnya terletak pada perlunya respon dengan tujuan untuk pembentukan
hasil belajar melalui kontrol dari feedback atau reinforcement (Agus dan Setiadi,
2001)
Menurut Agus dan Setiadi (2001) belajar terprogram memiliki keuntungan ,
antara lain:
1. Siswa harus memberi perhatian penuh, bahwa jika program akan dilanjutkan,
jawaban harus diberikan terlebih dahulu.
2. Siswa dapat melakukan kegiatan belajar dengan kecepatan sesuai dengan
kemampuannya masing-masing.
3. Reinforcement (dari Skiner), atau feedback (Bruner), dapat diperoleh langsung.
Tidak diperlukan waktu untuk menunggu antara respon dan hasilnya.
4. Belajar berada dalam situasi yang menunjang reinforcement positif.
5. Mesin belajar dapat diset secara otomatis untuk mencatat kesalahan, sehingga
informasi ini dapat digunakan sebagai bahan diskusi kelas dengan siswa.
Ada beberapa hal yang dipandang kurang menguntungkan dari belajar
terprogram adalah :
1. Menuntut persiapan lebih banyak dalam mengontrol tingkat kesukaran antara
frame(bagian terkecil dari suatu materi) yang satu dengan frame berikutnya.
2. Kecenderungan membawa siswa pada sikap individualisme.
Faktor dasar dalam menyusun program pengajaran yang baik adalah
memperhatikan lingkup dan urutan program, model presentasi, urutan penyajian
pengetahuan awal siswa, motivasi, dan kapasitas mereka untuk bekerja secara
mandiri.
Program yang baik adalah yang sesuai dengan kondisi siswa (tidak terlalu
sulit), terbagi dalam segmen-segmen yang dapat dikuasi dalam waktu singkat,
berurutan secara logis, ditulis dalam bahasa yang dapat diikuti oleh siswa dan
dikuasainya, dan disiapkan sebagai suatu paket lengkap dan siap untuk digunakan
siswa. Pada akhirnya faktor-faktor di atas lebih bersifat sebagai psikologi
instruksional daripada psikologi belajar dan dalam pengembangan interaksi, lebih
memperhatikan stimulasi kognitif daripada kontrol prilaku. Kelemahan-kelemahan
tersebut dapat diatasi juga dengan konsep adaptive learning yang termasuk dalam
ITS.
3. Pembelajaran dengan Menggunakan Animasi Komputer
Menurut Herron (dalam Sanger, 2005) para ilmuwan dalam mempelajari dan
meneliti kimia berpikir dalam tiga tingkatan representasi, yaitu simbolik,
makroskopik, dan mikroskopik. Representasi makroskopik melibatkan observasi
atau deskripsi kualitatif yang dibuat para ilmuwan menggunakan kelima inderanya.
Representasi simbolik melibatkan penggunaan simbol-simbol untuk objek-objek
yang terlalu abstrak untuk dilihat atau disentuh. Representasi mikroskopik
menjelaskan proses-proses kimia dalam tingkatan atom, molekul dan ion serta
interaksinya. Para ahli kimia menggunakan seluruh representasi tersebut untuk
memahami fenomena ilmiah. Mereka berpindah-pindah antara representasi yang
masalah ilmiah, meramalkan fenomena tertentu dan berkomunikasi dengan ilmuwan
lainnya.
Ada beberapa kelemahan siswa dalam memahami konsep-konsep kimia
salah satunya yaitu tidak dapat memahami simbol-simbol ilmiah. Pada umumnya
mereka akan lebih memahami kimia dan menerapkannya untuk memecahkan
masalah jika mereka dapat membuat hubungan yang lebih dalam antara realitas,
dunia molekuler dan dunia rumus serta persamaan reaksi kimia. Pada proses
pembelajaran kimia tradisional cenderung mengabaikan representasi mikroskopik
sehingga siswa mengalami kesulitan dalam memikirkan proses kimia pada tingkat
molekuler (Sanger, 2005)
Proses kimia pada tingkat molekuler bersifat dinamis, mustahil untuk dapat
dilihat dan cukup sulit untuk dibayangkan. Atom, molekul dan ion bersifat statik,
tetapi bergetar, bergerak, bertumbukan dan berinteraksi satu dengan yang lainnya.
Proses dinamis ini akan lebih baik divisualisasikan dengan animasi daripada dengan
gambar statis (Thalib,2005). Dengan demikian animasi komputer dapat menjadi alat
yang sangat berguna bagi pengajaran kimia.
Menurut Burke (1998) animasi komputer merupakan rangkaian visualisasi
gambar yang bergerak dengan kecepatan tertentu. Pengajaran animasi komputer
dapat dilakukan dengan memberikan gambar visual dinamis dengan memperlihatkan
ide, konsep dan proses yang abstrak. Secara konseptual animasi komputer didesain
untuk memberikan visualisasi proses kimia tertentu. Karena animasi berupa atomik
atau molekuler dapat menolong siswa untuk memahami konsep pada level particulat
sukses dalam problem solving, dan juga merupakan aspek penting dalam
pemahaman konsep.
Pada proses pembelajaran, animasi komputer dapat dipresentasikan
bersama-sama dengan media lain seperti teks, gambar, grafik, suara, video dan lain-lain atau
yang lebih dikenal dengan multimedia (Bates, 1995. Media-media tersebut dapat
digunakan sesuai kebutuhan dalam pembelajaran.
Salah satu gambaran yang dijadikan acuan sebagai landasan teori
penggunaan animasi komputer dalam proses belajar adalah Dale’s Cone of
Experience (Kerucut Pengalaman Dale) (Sudjana, 2003).
Gambar2.2 Kerucut pengalaman Dale
Kerucut ini merupkan elaborasi yang rinci dari konsep tiga tingkatan
pengalaman yang dikemukakan oleh Bruner. Hasil belajar seseorang diperoleh mulai
dari pengalaman langsung (konkrit), kenyataan yang ada dilingkungan kehidupan
Semakin di atas puncak kerucut semakin abstrak penyampaian pesan itu. Perlu
dicatat bahwa urut-urutan ini tidak berarti proses belajar dan interaksi mengajar
belajar harus selalu dimulai dari pengalaman langsung, tetapi dimulai dengan jenis
pengalaman yang paling sesuai dengan kebutuhan dan kemampuan kelompok siswa
yang dihadapi dengan mempertimbangkan situasi belajarnya.
Dasar pengembangan kerucut di atas bukanlah tingkat kesulitan, melainkan
tingkat keabstrakan, jumlah jenis indra yang turut serta selama penerimaan isi
pengajaran atau pesan. Pengalaman langsung akan memberikan kesan paling utuh
dan paling bermakna mengenai informasi dan gagasan yang terkandung dalam
pengalaman itu , oleh karena itu melibatkan indera penglihatan, pendengaran,
perasaan, penciuman, dan peraba. Ini dikenal dengan learning by doing karena
memberi dampak langsung terhadap pemerolehan dan pertumbuhan, pengetahuan,
keterampilan, dan sikap siswa.
Hasil-hasil penelitian yang ditemukan dalam berbagai jurnal menunjukkan
bahwa penggunaan animasi komputer dan juga keterlibatan komputer dalam
kegiatan pengajaran berpengaruh positif terhadap peningkatan pemahaman konsep
siswa (Mayer dan Anderson, 1991; Rieber, 1990). Munir (2003) menuliskan
beberapa hasil penelitian yang telah menunjukkan bahwa pembelajaran ataupun
pengajaran berbantukan komputer dapat meningkatkan kecakapan para pelajar.
4. Pembuatan Media Animasi Komputer
Pembuatan animasi komputer ini menggunakan software macromedia flas 8
profesional dam bentuk software media interaktif dimana user (siswa) dapat
dibantu dengan program aplikasi lainnya seperti M.S Office, Adobe Photo Shop,
Ulead dan Swish Max.
Adapun tahapan-tahapan yang dilakukan adalah :
1. Menganalisa konsep yang akan diberikan kepada siswa (dapat dilihat pada
lampiran 1)
2. Mentransformasikan konsep (baik teks, gambar, suara, video dan animasi)
yang akan dikembangkan ke dalam bentuk presentasi sesuai dengan tuntutan
presentasi setiap konsep untuk meningkatkan pemahaman level mikroskopik
dan pennguasaan konsep siswa, semua tahapan ini terangkum dalam bentuk
story board. (dapat dilihat pada lampiran 13)
3. Mengumpulkan dan membuat gambar dan animasi yang berhubungan dengan
konsep kelarutan dan hasilkalikelarutan
C. Level Mikroskopik Merupakan Bagian dari Representasi Kimia
Kimia merupakan ilmu pengetahuan yang mempelajari tentang struktur
materi, sifat materi, perubahan materi dan energi yang menyertai perubahan materi
tersebut (Liliasari, 1996). Secara sederhana, ilmu kimia merupakan ilmu tentang
materi. Materi terdiri partikel-partikel. Partikel-partikel ini dapat berupa atom,
molekul atau ion-ion. Sifat materi tergantung pada partikel penyusunnya dan cara
bagaimana partikel-partikel itu tersusun dalam materi tersebut . Dengan kata lain,
kimia berdasarkan pada dasar pemikiran bahwa materi adalah memiliki sifat
partikulat (dalam Williamson, et. All, 2004)
Fenomena kimia dapat direpresentasikan dalam tiga tingkat, yaitu
Tingkat makroskopik merupakan fenomena kimia yang dapat diamati. Fenomena ini
tidak sebatas pada gejala yang diamati di laboratorium pada waktu melakukan
praktikum, tetapi juga dapat berupa pengalaman dari kehidupan siswa sehari-hari,
seperti perubahan warna, munculnya asap akibat kebakaran hutan, dan sebagainya.
Fenomena makroskopik dapat dikomunikasikan dengan menggunakan representasi
simbolik , seperti gambar , grafik, persamaan reaksi, struktur, dan model. Tingkat
mikroskopik digunakan untuk menjelaskan fenomena makroskopik yang berkaitan
dengan partikel-partikel, seperti atom, molekul dan ion-ion. Partikel-partikel ini
sangat kecil untuk di amati, sehingga ahli kimia menerangkan karakteristik dan
sifat-sifatnya dengan menggunakan representasi simbolik. Dengan demikian, ketiga
tingkat representasi dalam kimia, yaitu makroskopik, simbolik, dan mikroskopik
saling berhubungan. Hubungan ini digambarkan oleh Johnstone dalam bentuk
segitiga, sehingga dikenal dengan nama segitiga Johnstone.
Makroskopik
Simbolik Sub-mikroskopik
Gambar 2.3. Tiga tingkatan representasi yang digunakan dalam kimia (Johnstone, 1982)
Berdasarkan segitiga Johnstone, kendala utama dalam memahami kimia
bukan terletak pada keberadaan ketiga representasi (makroskopik, simbolik, dan
mikroskopik), tetapi pengajaran kimia yang dilakukan didominasi oleh tingkat yang
Barke (dalam Barke dan Wirbs, 2002), menyarankan ketiga tingkat
representasi diajarkan satu persatu, yaitu pertama yang diajarkan adalah tingkat
makroskopik, kemudian tingkat mikroskopik, dan yang terakhir tingkat simbolik.
Urutan pembelajarannya dapat dilihat pada tabel berikut :
Gejala Makro
Gambar 2.4 Struktur-mediator antara gejala dan simbol kimia (Barke dan Wirb, 2002)
Tingkat mikroskopik dapat dijelaskan dengan model struktur. Model struktur dapat
dianggap sebagai mediator antara fenomena kimia dan simbol kimia, sehingga dapat
mengurangi dominasi tingkat yang paling abstrak, yaitu tingkat simbolik.
Berdasarkan tabel di atas, proses belajar mengajar kimia dapat diawali
dengan melaksanakan kegiatan praktikum. Kegiatan ini bertujuan untuk memberikan
kesempatan pada siswa mengamati fenomena kimia pada level makroskopik.
Selanjutnya, fenomena kimia pada level mikroskopik dijelaskan dengan
menggunakan model struktur zat. Setelah itu baru memperkenalkan simbol kimia
yang berkaitan dengan fenomena tersebut. Cara ini akan memberikan kesempatan
pada siswa untuk melihat kaitan yang jelas antara bentuk simbol yang sangat abstrak
dengan fenomena kimia yang bisa ditangkap dengan indranya (Sopandi, 2006).
Gambar 2.5 Pembelajaran kimia berorientasi pada struktur (Sopandi, 2006)
Beberapa keuntungan dari penjelasan struktur zat pada saat mempelajari
kimia diantaranya mempermudah pemahaman baik itu terhadap fenomena yang
diamati, sifat yang dimiliki suatu zat maupun pemahaman akan simbol kimia dan
representasi dari peristiwa kimia tersebut (dalam Sopandi, 2006). Demikian pula
banyak penjelasan sifat-sifat fisik zat yang dijelaskan dengan menggunakan struktur
kimia zat (dalam Liliasari, 1996)
Struktur zat yang merupakan level mikroskopik dapat direpresentasikan
dengan gambar patikulat. Partikulat materi sering diajarkan menggunakan gambar
dua atau tiga dimensi dari titik dan lingkaran untuk mempresentasikan atom,
molekul, dan ion. Sejalan dengan perkembangan teknologi, maka untuk
mempresentasikan atom, molekul, dan ion-ion digunakan media animasi komputer .
Menurut Williamson dan Abraham, kualitas dinamis animasi komputer lebih baik
dibandingkan dengan visual statis, seperti transfaransi atau gambar di papan tulis
( dalam Ardac dan Akaygun, 2004).
D. Penguasaan Konsep dalam Pembelajaran
Dari proses pembelajaran yang berlangsung, diharapkan siswa dapat
memperoleh dan menguasai konsep-konsep dari materi pelajaran yang sedang
Fenomena Kimia
Struktur Zat
dipelajarinya. Dalam hal ini penguasaan konsep sangat penting dimiliki siswa yang
telah mengalami proses pembelajaran. Penguasaan konsep yang dimaksud disini
tidak terbatas hanya mengenal konsep itu, tetapi siswa harus dapat menghubungkan
antara konsep yang satu dengan konsep yang lain yang masih ada kaitannya.
Berkaitan hal ini Novak dan Gowin (1984), menyatakan bahwa penguasaan konsep
tidak didasarkan pada kemampuan siswa untuk mengetahui seluruh konsep yang
diajarkan saja, tetapi lebih merupakan perkembangan hubungan proposional antara
konsep yang menjadi pusat perhatian dan konsep lain yang dihubungkan. Dengan
demikian dapat dinyatakan bahwa penguasaan konsep identik dengan pemahaman
konsep, yaitu sekelompok perubahan tingkah laku (kemampuan) siswa yang
dipengaruhi oleh kemampuan berpikir yang meliputi jenjang: ingatan (C1), pemahaman(C2), aplikasi (C3), analisa (C4), evaluasi (C5), dan kreatif (C6) (Bloom
dalam anderson dan Krathwohl,2001).
Belajar dengan memahami adalah belajar yang memberikan tekanan pada
dikuasainya materi pelajaran secara menyeluruh (insightful) karena memahami
hubungan satu materi dengan yang lain. Dalam berbagai tingkah laku belajar anak,
mereka yang belajar dengan memahami akan mendapatkan hasil belajar yang lebih
baik daripada mereka yang belajar dengan menghafal. Hal itu disebabkan karena
belajar dengan memahami membuat anak memiliki hubungan yang utuh dari sebuah
konsep. Keutuhan pemahaman itu memungkinkan anak belajar lebih bermakna
daripada sekedar menghafal berulang-ulang tanpa makna.
Ilmu Kimia tumbuh dan berkembang berdasarkan eksperimen-eksperimen,
dengan demikian dapat dikatakan sebagai ilmu eksperimental. Dari
Menurut Rosser (Dahar,1989), konsep merupakan suatu abtraksi yang mewakili satu
kelas obyek-obyek, kejadian-kejadian, kegiatan-kegiatan, atau hubungan-hubungan
yang mempunyai atribut yang sama. Sedangkan Herron (Liliasari, 1996)
menyatakan bahwa konsep sama dengan ide, ide sebagai contoh dari konsep.
Konsep-konsep akan dikembangkan dalam pembelajaran perlu dianalisis
yang meliputi label konsep, definisi konsep, atribut konsep, hirarki konsep, contoh
dan non contoh (Herron dalam Liliasari, 1996). Analisis konsep tersebut dapat
mengarahkan guru untuk memilih strategi dalam mengajarkan konsep yang
bersangkutan. Menurut Herron (Liliasari, 1996) konsep- konsep kimia berdasarkan
atribut-atributnya dikelompokkan menjadi 6 kelompok yaitu:
a) Konsep konkrit, yaitu konsep yang contohnya dapat dilihat, misalnya tabung
reaksi, gelas kimia, warna.
b) Konsep abstrak, yaitu konsep yang contohnya tak dapat dilihat, misalnya atom,
molekul, inti atom, ion .
c) Konsep dengan atribut kritis yang abstrak tetapi contohnya dapat dilihat,
misalnya unsur, senyawa.
d) Konsep berdasarkan suatu prinsip, misalnya nol, campuran, larutan.
e) Konsep yang melibatkan penggambaran simbol. Misalnya lambang unsur,
rumus kimia, persamaan reaksi, dll.
f) Konsep yang menyatakan suatu sifat, misalnya elektropositif, elektronegatif
E. Tinjauan Materi Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan 1. Kelarutan
Larutan merupakan campuran yang bersifat homogen, dimana zat terlarut
dengan pelarutnya tidak dapat dibedakan lagi batasnya. Bila kita melarutkan zat
padat atau zat cair yang mudah larut ke dalam pelarut tertentu maka kita melihat
bahwa zat padat atau zat cair tersebut seolah-olah dapat melarut terus tanpa ada
batasnya. Proses melarutnya suatu zat sebetulnya tergantung pada kelarutan zat
terlarut dalam suatu pelarut tertentu dan suhu tertentu.
Jika kita melarutkan garam dapur (NaCl) ke dalam sejumlah air, pada
awalnya garam dapur tersebut akan melarut sempurna, dan mengalami proses
disosiasi sebagai berikut :
NaCl (s) Na+ (aq) + Cl- (aq)
bila kita tambahkan lagi kristal garam tersebut lama kelamaan tercapai suatu
keadaan di mana air tidak mampu lagi melarutkan NaCl yang ditambahkan, hal ini
disebabkan kelarutan NaCl sudah mencapai kondisi jenuh. Bila ke dalam larutan
jenuh tersebut ditambahkan sedikit saja kristal NaCl, NaCl yang ditambahkan tidak
akan melarut.
Larutan NaCl Larutan jenuh NaCl campuran zat padat dengan larutan jenuh NaCl
Keterangan :
= ion Cl- = ion Na+ = molekul air
Dari contoh tersebut dapat disimpulkan bahwa kelarutan yang disimbolkan
dengan s (s dari solubility = kelarutan) adalah jumlah maksimum zat terlarut yang
dapat larut dalam sejumlah pelarut tertentu pada suhu tertentu, membentuk larutan
jenuhnya. Kelarutan (s) dapat dinyatakan dalam mol/L, atau mg/L.
2. Tetapan Hasil Kali Kelarutan (Ksp)
Dalam larutan jenuh yang mengandung kristal zat padat tak larut dari zat
elektrolit yang sukar larut seperti halnya pada proses pelarutan basa Ca(OH)2, jika
ditambahkan sedikit saja padatan basa itu ke dalam larutan jenuh Ca(OH)2 tersebut kemudian diaduk, maka akan terlihat bahwa sebagian besar zat yang ditambahkan
tersebut tidak larut karena larutan Ca(OH)2 sudah jenuh. Saat larutan sudah jenuh
proses melarut masih tetap berjalan tetapi pada saat yang sama terjadi pula proses
pengendapan dengan laju yang sama. Dengan kata lain, dalam keadaan jenuh
terdapat kesetimbangan antara zat padat tak larut dengan ion-ionnya yang ada dalam
larutan.
larutan
padatan
Gambar 2.7 Larutan jenuh Ca(OH)2 dengan zat padatnya
- - -
- - -
Keterangan : = ion Ca2+ = ion OH- = molekul air
Pada gambar di atas menunjukkan sebagian Ca(OH)2 larut dalam air.
Sebagian Ca(OH)2 yang larut akan mengalami ionisasi dan membentuk sistem kesetimbangan heterogen dengan zat padatnya menurut reaksi
Ca(OH)2(s) Ca2+(aq) + 2 OH- (aq)
Kita dapat menuliskan tetapan kesetimbangan Ca(OH)2 sebagai berikut :
[Ca2+] [OH-]2 K Ca(OH)2 =
[ Ca(OH)2]
Konsentrasi Ca(OH)2 yang berada dalam padatannya dianggap satu ( dalam hal ini akan lebih tepat jika tidak dinyatakan dengan konsentrasi melainkan dengan
aktivitas, sehingga aktivitas padatan Ca(OH)2 adalah satu) sehingga dikalikan
dengan K Ca(OH)2, hasilnya adalah tetap konstanta.
K Ca(OH)2 x [ Ca(OH)2] = [Ca2+] [OH-]2
Maka tetapan kesetimbangan untuk larutan jenuh Ca(OH)2 adalah :
K Ca(OH)2 = [Ca2+] [OH-]2
Karena tetapan kestimbangan yang terjadi untuk larutan jenuh merupakan
hasil kali konsentrasi ion-ion positif dan negatif dalam larutan jenuh suatu senyawa
ion dipangkatkan koefisien reaksinya masing-masing dalam larutan jenuhnya, maka
nama untuk tetapan kesetimbangannya adalah Tetapan Hasil Kali Kelarutan, yang
diberi simbol Ksp (Constans Solubility Product), sehingga
Pada larutan jenuh senyawa ion AxBy di dalam larutan akan menghasilkan reaksi kesetimbangan ,
AxBy (s) xAy+ (aq) + yBx- (aq) Harga hasil kali kelarutannya dinyatakan dengan rumusan,
Ksp AxBy = [Ay+]x[Bx-]y
Tabel 2.1 Tetapan Hasi Kali Kelarutan (Ksp) Beberapa Senyawa Ionik (Brady, 1998)
Senyawa ionik Rumus Kimia Ksp
Alumunium Hidroksida Al(OH)3 2,0 x 10
-33
Besi (III) Hidroksida Fe(OH)3 1,1 x 10
-34
Kalsium Karbonat CaCO3 9,0 x 10-9
Kalsium Sulfat CaSO4 2,0 x 10
-4
Kalsium Hidroksida Ca(OH)2 6,5 x 10
-4
Magnesium Hidroksida Mg(OH)2 7,1 x 10
-12
Merkuri (I) Klorida Hg2Cl2 2,0 x 10
-18
Nikel (II) Hidroksida Ni(OH)2 1,6 x 10
-14
Perak Bromida AgBr 5,0 x 10-13
Perak Klorida AgCl 1,7 x 10-10
Perak Iodida AgI 8,5 x 10-17
Stronsium Karbonat SrCO3 9,3 x 10
-10
Stronsium Sulfat SrSO4 3,2 x 10
-7
Tembaga (II) Hidroksida Cu(OH)2 4,8 x 10
-20
Pada larutan jenuh senyawa ion AxBy, konsentrasi zat di dalam larutan sama dengan harga kelarutannya dalam mol/L. Senyawa AxBy yang terlarut akan mengalami ionisasi dalam sistem kesetimbangan,
Jika harga kelarutan dari senyawa AxBy sebesar s mol/L, maka di dalam reaksi kesetimbangan tersebut konsentrasi ion-ion Ax+ dan ion-ion By- sebagai berikut.
AxBy (s) xAy+ (aq) + yBx- (aq) s mol/L xs mol/L ys mol/L
sehingga harga hasil kali kelarutannya adalah,
Ksp AxBy = [Ay+]x[Bx-]y
= (xs)x(ys)y = xxsxyysy = xxyy s(x+y)
Dari rumus tersebut dapat ditentukan harga kelarutannya sebagai berikut.
s =
Besarnya Ksp suatu zat bersifat tetap pada suhu tetap. Bila terjadi perubahan suhu
maka harga Ksp zat tersebut akan mengalami perubahan.
3. Pengaruh Ion Senama Pada Kelarutan
Dalam larutan jenuh Ca(OH)2 ion-ion yang larut berkesetimbangan dengan
padatannya, menurut reaksi :
Ca(OH)2(s) Ca2+(aq) + 2 OH- (aq)
Jika ke dalam larutan jenuh Ca(OH)2 tersebut ditambahkan konsentrasi ion
Ca2+ atau ion OH- , misalnya dari larutan CaCl2 atau NaOH maka kesetimbangan akan bergeser ke arah kiri , sehingga Ca(OH)2 yang larut semakin sedikit dan
Sesuai dengan azas Le Chatelier, adanya ion sejenis (common ion effect)
akan menyebabkan kesetimbangan bergeser ke arah pembentukan padatan elektrolit
sehingga memperkecil kelarutan suatu elektrolit. Secara mikroskopik dapat
digambarkan sebagai berikut :
+
Larutan jenuh Ca(OH)2 Larutan NaOH Larutan JenuhCa(OH)2 dengan zat padatnya
Gambar 2.8 Pengaruh Ion Senama pada Kelarutan
Keterangan : = ion Ca2+ = ion Na+ = ion OH- = molekul H2O
4. Pengaruh pH terhadap Kelarutan
Jika ke dalam larutan yang mengandung anion dari asam lemah ditambahkan
H+ dari asam kuat, maka anion dari asam lemah tersebut akan bereaksi dengan ion
H+ yang ditambahkan. Hal ini terjadi karena anion dari asam lemah merupakan basa konjugasi yang kuat. Akibatnya, anion dari asam lemah tersebut bereaksi dengan H+,
maka kelarutan dari senyawa tersebut bertambah. Hal ini dapat diterangkan dengan
azas Le Chatelier. Contoh dari fenomena ini adalah penambahan asam ke dalam
larutan jenuh CaCO3. Dalam larutan jenuh CaCO3 terdapat kesetimbangan
CaCO3 (s) Ca2+ (aq) + CO32- (aq)
Ketika ke dalam larutan jenuh CaCO3 ditambahkan H+ dari asam kuat, maka
ditambahkan membentuk H2CO3. Asam karbonat, H2CO3 tersebut akan terurai menjadi H2O dan CO2. Karena H2CO3 yang terbentuk terurai menjadi H2O dan CO2
maka konsentrasi CO32- yang terdapat dalam larutan berkurang, sehingga arah kesetimbangan bergeser ke arah pembentukan ion-ionnya. Akibatnya kelarutan
CaCO3 bertambah. Sesuai dengan reaksi :
CaCO3 (s) Ca2+ (aq) + CO32- (aq) CO32- (aq) + 2H+(aq) H2O (l) + CO2 (g)
+
Larutan jenuh CaCO3 Larutan HCl Kelarutan CaCO3 bertambah dengan zat padatnya
Gambar 2.9 Pengaruh pH terhadap kelarutan CaCO3
Keterangan :
= ion CO32- = ion Ca2+ = ion Cl- = ion H+
= molekul H2O = molekul CO2
Tetapi apabila ke dalam larutan jenuh garam yang mengandung anion dari
asam kuat ditambahkan H+ dari asam kuat, maka anion dari asam kuat tersebut tidak akan bereaksi dengan H+ yang ditambahkan. Hal ini terjadi karena basa konjugasi
Contoh dari garam yang mengandung anion dari asam kuat adalah CaSO4. Reaksi kesetimbangan untuk larutan jenuh CaSO4 adalah :
CaSO4 (s) Ca2+ (aq) + SO42- (aq)
Ketika larutan jenuh CaSO4 ditambahkan asam kuat (asam kuat selain
H2SO4), maka ion SO42- yang merupakan basa konjugasi dari asam kuat akan tetap ada dalam larutannya bersama dengan H+ yang ditambahkan. Ion SO42- tidak akan meninggalkan sistem, sehingga pada kesetimbangan tidak akan terjadi pergeseran.
5. Pengaruh Suhu terhadap Kelarutan
Pada umumnya, meskipun tidak semua, kelarutan zat padatan meningkat
dengan meningkatnya suhu. Hal tersebut terjadi karena dengan adanya pemanasan
akan mengakibatkan renggangnya jarak antar partikel dalam kristal dan menjadikan
kekuatan gaya antar partikel tersebut menjadi lemah sehingga mudah lepas dan
tertarik oleh gaya tarik molekul-molekul air.
Namun, tidak semua zat padat jika dipanaskan akan meningkatkan
kelarutannya dalam air seperti pada Ca(OH)2 yang dilarutkan dalam air kemudian
dipanaskan maka akan terjadi endapan. Hal ini menunjukkan bahwa kelarutan
Ca(OH)2 dalam air jika dipanaskan akan berkurang. Berikut data yang menunjukkan kelarutan beberapa zat elektrolit diberbagai suhu
Tabel 2.2 Kelarutan beberapa zat elektrolit pada berbagai suhu (Leon, N.D, 2007)
Senyawa Kelarutan (g /100 mL) pada Suhu
Berdasarkan tabel di atas terdapat perbedaan antara kelaruan Ca(OH)2 dalam keadaan dingin dan dalam keadaan panas, seperti yang terlihat pada gambar berikut :
larutan
padatan
Gambar 2.10 Larutan jenuh Ca(OH)2 dengan endapannya pada suhu 25oC
Pada saat larutan Ca(OH)2 dalam keadaan panas tidak semua padatan Ca(OH)2 larut dengan baik, bahkan mempunyai kecenderungan untuk mengendap,
dan kesetimbangan bergeser kearah terbentuknya endapan.
Ca(OH)2(s) Ca2+ (aq) + 2OH- (aq) Terbentuk endapan Ca(OH)2
Namun, lain halnya jika Ca(OH)2 dilarutkan dalam keadaan dingin. Fenomena keadaan partikel sebagai berikut :
larutan
Gambar 2.11 Larutan Ca(OH)2 dalam keadaan dingin
Padatan Ca(OH)2 dapat melarut dengan lebih baik
Ca(OH)2 (s) Ca2+ (aq) + 2 OH- (aq)
Kesetimbangan bergeser ke kanan (larut)
- - -
- - -
- - -
- - - - - -
7. Memprediksi Terbentuk atau Tidak Terbentuknya Endapan
Salah satu contoh reaksi kimia adalah reaksi pengendapan yang cirinya
adalah terdapat produk yang tak larut atau endapan, Jika dalam suatu larutan
ditambahkan dengan larutan lain maka akan terjadi proses pengendapan sebagai salah
satu hasil dari reaksi kimia yang terjadi. Contohnya AgNO3 dan NaCl dilarutkan dalam air kedua senyawa ini larut baik dalam air, artinya dalam larutan AgNO3 terdapat ion Ag+ dan NO3- dan dalam larutan NaCl terdapat ion Na+ dan Cl-. Ketika
kedua larutan ini dicampurkan, akan terbentuk larutan natrium nitrat dan endapan
perak klorida.
Harga Ksp suatu elektrolit dapat digunakan untuk memperkirakan apakah
elektrolit itu dapat larut atau mengendap dalam suatu larutan. Jika hasil kali
konsentrasi ion-ion yang ada dalam larutan di pangkatkan koefisiennya lebih kecil
sama dengan harga Ksp, akan terbentuk larutan tepat jenuh. Sedangkan, jika hasil
kali lebih besar dari Ksp, maka akan terbentuk endapan atau bila tidak terbentuk
endapan berarti telah terbentuk larutan lewat jenuh. Secara matematis,
pernyataan-pernyataan tersebut dapat dituliskan sebagai berikut :
AxBy (s) xAy+ (aq) + yBx- (aq)
[Ay+]x[Bx-]y < Ksp AxBy ; larut atau larutan belum jenuh
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis data, permasalahan penelitian, temuan dan
pembahasan sebagaimana telah dikemukakan pada bab sebelumnya, maka dapat
ditarik kesimpulan sebagai berikut :
1. Karakteristik pembelajaran :
Konsep-konsep yang dikembangkan dalam bahan kajian Kelarutan dan Hasil
Kali Kelarutan terdiri dari konsep yang berdasarkan prinsip dan konsep abstrak
dengan contoh konkrit. Berdasarkan karateristik konsep tersebut proses
pembelajaran pada pokok bahasan Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan akan lebih
efektif jika menerapkan model pembelajaran berorientasi struktur dengan
menggunakan media animasi komputer.
Model pembelajaran yang dituangkan dalam software pembelajaran ini
menampilkan video demontrasi atau praktikum untuk mengamati fenomena
makroskopik yang dapat ditangkap oleh indera siswa secara langsung dan tampilan
animasi level mikroskopik yang mengambarkan tingkat partikel atau molekuler pada
konsep Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan.
Pemahaman level mikroskopik yang dikembangkan pada pembelajaran ini
adalah kemampuan siswa dalam mengambarkan tingkat partikel atau molekuler
2. Pembelajaran dengan menggunakan media animasi komputer level mikroskopik
dapat meningkatkan penguasaan konsep siswa dengan rata-rata persentase
N-Gain kategori sedang. Di kelas eksperimen konsep yang mengalami peningkatan
tertinggi adalah pengaruh suhu pada kelarutan, sedangkan konsep yang
mengalami peningkatan terendah adalah hasil kali kelarutan (Ksp). Pembelajaran
dengan menggunakan media animasi komputer lebih efektif terhadap siswa
kelompok atas karena memberikan peningkatan penguasaan konsep yang lebih
tinggi dibanding terhadap kelompok bawah.
3. Pembelajaran dengan menggunakan media animasi komputer level mikroskopik
dapat meningkatkan pemahaman level mikroskopik siswa dengan rata-rata
persentase N-Gain kategori tinggi. Di kelas eksperimen konsep yang mengalami
peningkatan tertinggi adalah reaksi pengendapan dan peningkatan yang paling
rendah adalah pengaruh ion senama pada kelarutan.
4. Terdapat hubungan yang kuat dan positif antar pemahaman level mikroskopik
dengan penguasaan konsep siswa, artinya siswa akan menguasai konsep-konsep
kelarutan dan hasil kali kelarutan dengan baik apabila pemahaman level
mikroskopik kelarutan dan hasil kali kelarutan dapat dipahami terlebih dahulu
oleh siswa dengan baik.
5. Model pembelajaran ini mendapat respon positif dari siswa, karena dapat
meningkatkan motivasi belajar siswa, meningkatkan aktivitas siswa dan
membantu siswa untuk menguasai konsep –konsep kimia. Melalui pembelajaran
ini siswa lebih tertarik pada mata pelajaran kimia.
6. Model pembelajaran ini mendapat respon yang positif dari guru, karena model
