Opiskelijakirjaston verkkojulkaisu 2005
Aikuislukion uskonnonopetus ja
persoonallisesti merkittävät
oppimiskokemukset
Arto Kallioniemi
Julkaisija:
Helsinki: Teologinen julkaisuseura
Julkaisu:
Teologinen Aikakauskirja 109 (2004): 3
ISSN 0040-3555
s. 269-282
Tämä aineisto on julkaistu verkossa oikeudenhaltijoiden luvalla. Aineistoa ei saa kopioida, levittää tai saattaa muuten yleisön saataviin ilman oikeudenhaltijoiden lupaa. Aineiston verkko-osoitteeseen saa viitata vapaasti. Aineistoa saa opiskelua, opettamista ja tutkimusta varten tulostaa omaan käyttöön muutamia kappaleita.
Aikuislukion uskonnonopetus ja
persoonallisesti merkittävät oppimiskokemukset
ARTO KALLIONIEMI
TAUSTA
Uskonnon ainedidaktisessa kirjallisuudessa on viime vuosikymmeninä painotettu orientoitumista oppilaiden kokemus- ja elämysmaailmaan (esim. Tamminen 1998, 34, 37). Muun muassa Hannele Niemi (1988a, 196-199; 1988b 88-94; 1991, 35, 1998,454-455) on useasti todennut, että uskonnolla on keskeinen merkitys oppilaille kouluaineena, joka mahdollistaa elämän merkityksen ja mielekkyyden pohtimisen. Korostuksesta huolimatta aihepiirin ai-nedidaktinen tutkimus on ollut vähäistä.
Opetus on aina sidoksissa merkitysten raken-tumiseen. Aikuislukion opetussuunnitelmassa us-konnonopetuksen tehtävänä on antaa opiskelijalle osa hänen laajasta yleissivistyksestään. Tämä on tarkennettu uskonnollisen kulttuurin ja symbolien lukutaidoksi sekä opiskelijan henkistä kasvua tu-keviksi arvoiksi ja tiedoiksi, jotka auttavat häntä elämään yhteisön jäsenenä ja ymmärtämään kat-somuksellista erilaisuutta. Yleistavoitteeksi us-konnon opiskelulle aikuislukiossa on asetettu, että opiskelija saa uskonnollisen yleissivistyksen tie-dolliset ja kulttuuriset valmiudet 1. perehtymällä oman uskontonsa ajatteluun, kulttuuriperintöön ja elämään voidakseen vahvistaa itsetuntoaan ja kulttuuri-identiteettiään, 2. tutustumalla eri us-kontoihin ja maailmankatsomuksiin - oppiakseen kunnioittamaan erilaisen ajattelumaailman ja
va-kauksen omaavia ihmisiä sekä toimimaan heidän kanssaan ja 3. kehittämällä eettisesti vastuullista elämänasennetta pystyäkseen tekemään arvovalin-toja, kantamaan vastuuta teoistaan ja vaikuttamaan yhteiskunnassa (Aikuislukion opetussuunnitelman perusteet 1994,71-72).
Aikuislukion oppiaineena uskonto sisältää laajasti erilaisia katsomuksia, uskomuksia, sym-boliikkaa ja etiikkaa sekä tutustumista erilaisiin kulttuuriperinteisiin. Uskonnollisen yleissivistyk-sen tiedollisilla ja kulttuurisilla valmiuksilla tarkoi-tetaan muun muassa erilaisten uskomusjärjestelmi-en tuntemusta ja kykyä käsitellä niiduskomusjärjestelmi-en yksilössä synnyttämiä kysymyksiä. Kulttuurisiin valmiuksiin kuuluu ajassa vaikuttavien maailmankatsomusten tuntemus ja pohdinta. Tämän lisäksi uskonnollinen yleissivistys ja sen kulttuuriset valmiudet sisältävät laajan arvoulottuvuuden (Kallioniemi 1995, 112-114). Uskonnonopetuksessa oppiainekseen liittyvi-en merkitystliittyvi-en tarkastelu, tulkinta ja rakliittyvi-entaminliittyvi-en sekä näiden opiskelijassa synnyttämä reflektointi on keskeinen osa uskonnon oppimisprosessia.
Uskonnon oppimisprosessi on monisäikeinen tapahtuma. Uskontoa voi opiskella usealla eri ta-valla ja erilaisista lähtökohdista käsin. Aikuislukion opiskelijoiden käsitykset uskonnonopetuksen teh-tävästä voivat olla hyvinkin vaihtelevia. Osa ai-kuislukion opiskelijoista katsoo uskonnon olevan
kulttuuritietoaine, jonka keskeisenä tehtävänä on antaa opiskelijoille yleissivistykselliset valmiudet uskontoon ja katsomuksiin liittyvällä kulttuurin osa-alueella. Osa opiskelijoista taas pitää uskontoa oppi-aineena, joka avaaja syventää heidän omaa elämän-katsomustaan. Osalle aikuislukion opiskelijoista uskonnon opiskelu on taas yksinomaan valmen-tautumista reaalikokeeseen (Kallioniemi 2002c). Yhteistä erilaisille näkemyksille ja käsityksille on kuitenkin se, että uskonnonopetus ei ole neutraali tiedonala, vaan se herättää sitä opiskelevissa mo-nenlaisia pohdintoja. Osalle opiskelijoista tällaiset pohdinnat voivat muodostua persoonallisesti mer-kityksellisiksi oppimiskokemuksiksi.
Uskonnonopetuksen keskeisenä tehtävänä Nie-mi (1998) pitää muun muassa mahdollisuutta tar-kastella niitä kokemuksia, joiden kautta opiskelijat voivat sekä tiedollisesti että eettisesti kohdata alati muuttuvan maailman. Uskonnonopetuksen läh-tökohdiksi Niemi asettaa seuraavat: 1. tiedollisten rakenteiden luominen uskontoja koskevan tiedon ymmärtämiseksi ja jäsentämiseksi, 2. moraalisen toiminnan perusteiden välittäminen, 3. empatian merkityksen ja kokemuksen välittäminen, 4. kult-tuuristen juurien osoittaminen menneisyyden ja tu-levaisuuden ymmärtämiseksi sekä 5. yksilöllisen elämän mielekkyyden kokemuksen tukeminen valmistaen oppilaita kohtaamaan myös uusia ja yllättäviä elämäntilanteita (Niemi 1998, 455). Jos Niemen (1998) esittämät lähtökohdat vaikuttavat aikuislukion uskonnonopetuksen käytännön toteu-tuksessa, uskonto voi aikuislukiossa avata opiske-lijoille erilaisia persoonallisesti merkittäviä oppi-miskokemuksia.
Kasvatustieteellisessä ajattelussa ja tutkimuk-sessa on viime vuosina kiinnitetty yhä voimakkaam-min huomiota opiskeltavan aineksen persoonalli-seen merkitykpersoonalli-seen ja kokemuksellisuuteen. Kolbin (1984,42) mukaan kokemus on oppimisen perus-ta. Merkityksellinen kokemus voi saada käyntiin myönteisen oppimisen spiraalin. Kokemuksellinen oppiminen on kokonaisvaltaista, opiskelijaa moni-puolisesti koskettavaa ja aktivoivaa. Se voi vaikut-taa opiskelijan eri aistikanaviin, tunteisiin, koke-muksiin, elämyksiin, mielikuviin ja
mielikuvituk-seen. Kokemuksellisessa oppimisessa koko ihmisen persoona on mukana (Kolb 1984, 31; Jarvis 1987, 164-172; Silkelä 2000, 126).
Boud ja muut (1993) liittävät kokemukselli-seen oppimikokemukselli-seen seuraavat elementit: 1. kokemus on oppimisen perustaja vaikutin, 2. opiskelijat ra-kentavat aktiivisesti kokemuksiaan, 3. oppiminen on sosiaalisesti ja kulttuurisesti konstruoitua ja 4. oppimiseen vaikuttaa se sosioemotionaalinen kon-teksti, jossa oppiminen tapahtuu sekä 5. oppiminen on kokonaisvaltainen prosessi (Boud & Cohen & Walker 1993, 8-16). Opiskelijan aikaisemmat ko-kemukset muovaavat ja rakentavat uutta kokemusta monella tavalla. Olennaista kokemuksellisessa op-pimisessa on vanhan kokemustiedon jäsentäminen, arviointi ja liittäminen joustavasti uuteen tietoon. Aktiivisen toiminnan avulla oppiminen tuottaa per-soonallisia ja välittömiä kokemuksia. Näitä koke-muksia opiskelijat käyttävät hyväkseen tutkiessaan omaa oppimistaan ja luodessaan tietoa. Oppiminen ei kuitenkaan nouse kokemuksesta itsestään, vaan kokemusta on tutkittava, analysoitava, pohdittava ja avattava. Vasta kokemuksen läpityöskentely ja reflektointi tekee siitä kokemuksellista oppimista (ks. Väisänen & Silkelä 1999,217-234; Väisänen 2000,45).
Merkittävä oppiminen voi muuttaa opiskeli-jan käyttäytymistä, persoonallisuutta ja asenteita (Silkelä 2001, 21; Pietilä 2002, 8). Se voi vaikut-taa opiskelijaan sekä johvaikut-taa opiskelijan taitojen, minuuden tai elämänperspektiivin laajenemiseen (Merriam & Clark 1991,194-209). Sen avulla voi tapahtua yksilön tietoisuuden rekonstruointia sekä mielen sisäisen tulkintakoodin avautumista (Jarvis 1987, 168; Silkelä 1997,180).
Aikuislukiossa tapahtuvien merkittävien op-pimiskokemusten tutkimus on osa aikuislukion uskonnonopetukseen liittyvää tutkimusprojektia, josta on viime vuosina valmistunut useita tutkimus-raportteja (Kallioniemi 2000; 2001; 2002a; 2002b; 2002c). Suomessa on tutkittu persoonallisesti mer-kittäviä oppimiskokemuksia erityisesti opettajan-koulutuksen näkökulmasta (Silkelä 1997, 1999, 2000, 2001). Näissä tutkimuksissa on tarkasteltu, millaisia persoonallisesti merkittäviä
oppimiskoke-muksia opiskelijoilla on ylipäänsä ollut tai miten ne ovat liittyneet opettajankoulutukseen.
Silkelä (2000, 128) esittelee erilaisia sovellu-tusmahdollisuuksia tämän aihepiirin tutkimukselle. Hänen esittelemiinsä sovellutusmahdollisuuksiin ei sisälly ainedidaktisia, tietyn oppiaineen näkökul-maan liittyviä tutkimuksia. Siitä huolimatta myös tietyn oppiaineen opetuksessa tapahtuneet persoo-nallisesti merkittävät oppimiskokemukset ovat rele-vantti ainedidaktiikan tutkimuskohde. Kun aikuis-lukion opiskelijoita pyydetään tarkastelemaan us-konnonopetukseen liittyneitä persoonallisesti mer-kittäviä kokemuksia, he joutuvat reflektoimaan ja rekonstruoimaan omia kokemuksiaan ja käsityk-siään. Opettajat voivat näin ymmärtää opiskelijoi-den tapaa jäsentää oppimaansa ja persoonallisesti merkittäviä oppimiskokemuksiaan. Nyt raportoi-valla tutkimuksella on yhtymäkohtia muun muas-sa Huhtalan (2000) ja Pietilän (2002) tutkimuksiin, joissa on hahmotettu opiskelijoiden persoonallisesti merkittäviä oppimiskokemuksia osana matema-tiikan ja sen didakmatema-tiikan opiskelua.
PERSOONALLISESTI MERKITTÄVIEN OPPIMISKOKEMUSTEN TUTKIMUS
Lähtökohtana elämismaailma
Lähtökohtanani on tarkastella aikuislukion opiske-lijoiden persoonallisesti merkittäviä oppimiskoke-muksia fenomenologisen tradition näkökulmasta. Fenomenologinen traditio, joka perustuu Edmund Husserlin (1859-1938) ajatuksiin, on kiinnostunut ilmiöiden olemuksesta. Se tutkii ja kuvaa maail-maa sellaisena kuin se ilmenee meille, ottamatta kantaa ilmiöiden todellisuuteen ja epätodellisuu-teen. Keskeisenä tarkastelun kohteena ovat siis ko-kemukset, esimerkiksi havainnot, uskomukset, ku-vitelmat ja muistot. Samalla kiinnostuksen kohteena on myös maailma havaittuna, uskottuna, kuviteltuna ja kosketettuna (Heinämaa 1996,17-18; Hammond & Howarth & Keat 1991, 12). Fenomenologialla tarkoitetaan ilmiöiden rakenteen tutkimusta pysyen tutkittavan kohteen omassa laadussa ja tapahtumi-sessa. Fenomenologinen tutkimus kohdistuu
maa-ilman konstituoitumisen tapaan ja sen rakentumi-seen (Satulehto 1992,5-9).
Persoonallisesti merkittävät oppimiskokemuk-set ovat osa "elämismaailmaa" (saks. Lebenswelt, eng. life-world). Elämismaailma on yksilöllisesti koostunut sekä jäsentynyt dynaaminen, holistinen tajunnallinen kokonaisuus. Elämismaailmaan sisäl-tyvät kaikki inhimillisen elämän kannalta merkityk-selliset elementit. Elämismaailma ei ole tavoitetta-vissa objektina. Se toimii taustana ihmisen ajatuk-sille ja havainnoille ja vaikuttaa ihmisen kaikessa toiminnassa arkipäivän persoonallisena maailmana, joka on kaiken inhimillisen, myös tieteellisen toi-minnan taustalla (Husserl 1936/1970; Juntunen & Mehtonen 1982,122; Varto 1992,23-24; Satulehto 1992,10-13; Perttula 1995b, 9; Kotila2000,7; Lotz 2001,74-75).
Aikuislukion opiskelijan elämismaailma on sa-malla tavalla kuin omanikin sidottu traditioon ja sen ehdollistamaan horisonttiin. Tehtäväni on tulkita ja ymmärtää opiskelijan elämismaailmaa keskellä omaa elämismaailmaani. Tämä tapahtuu aina oman koulutukseni ja historiallisuuteni ehdollistamasta näkökulmasta. Tietoisuus oman elämismaailmani olemassaolosta tekee mahdolliseksi tarkastella opis-kelijoiden elämismaailmaa (vrt. Moustakas 1994, 28; Kotila 2000, 7).
Tässä artikkelissa pyrin ymmärtämään aikuis-lukion uskonnonopetuksessa tapahtuneita persoo-nallisesti merkittäviä oppimiskokemuksia. Feno-menologisen tutkimustradition mukaisesti tavoit-teena on paluu asioihin itseensä (zu Sachen selbst), mikä tarkoittaa asioiden kuvaamista ilman teoreetti-sia ja metafyysisiä käsitteitä. Aidon ymmärtämisen katsotaan syntyvän intuitiosta, ei teoreettisesta suh-tautumisesta. Siksi pyrin tavoittamaan tutkittavan ilmiön sellaisena kuin se ilmenee todellisuudessa eli aikuislukion opiskelijan luonnollisen asenteen kuvaamana kokemuksena. Ensisijaisena tutkimus-tehtävänä fenomenologisessa tutkimuksessa on tut-kimushenkilöiden merkityssuhteiden ymmärtämi-nen. Tämän tutkiminen edellyttää aineistolähtöistä asetelmaa (vrt. Giorgi 1985, 43; 1986, 8; ks. myös Pietilä 2002, 761).
Metodologiset ratkaisut
Ihmistieteiden tutkimukseen sovellettu fenomeno-loginen metodi (Giorgi 1985) on systemaattinen ja soveltuu hyvin persoonallisesti merkittävien oppi-miskokemusten tarkasteluun. Metodologisten ky-symysten ohella joudun jatkuvasti pohtimaan myös tulkintaan ja ymmärrykseen liittyviä kysymyksiä hermeneuttista otetta hyödyntäen. Opiskelijoiden haastatteluista litteroitua tekstiä analysoitaessa jou-dutaan pohtimaan tekstin ymmärtämiseen ja tul-kintaan liittyviä kysymyksiä (vrt. Kotila 2000, 12; Pietilä 2002, 76).
Tutkimusaineisto kerättiin haastattelujen avul-la. Haastattelun aihepiirit nousivat uskonnonopetuk-seen liittyvien persoonallisesti merkittävien oppi-miskokemusten tarkastelusta ja aiemman tutkimuk-sen herättämistä pohdinnoista ja kysymyksistä (vrt. Fontana & Frey 1994, 363-368). Haastattelun yh-teydessä tapahtui myös keskustelua: opiskelijat esittivät uskonnonopetukseen liittyviä kysymyk-siä, joihin vastasin. Tämänkaltaisesta keskuste-lunomaisesta vuorovaikutustilanteesta käytetään ni-mitystä semistrukturoitu elämismaailmallinen haas-tattelu (Kvale 1996,5-6). Keskeisenä näkökulmana haastattelussa oli, millaisia persoonallisesti merkittä-viä oppimiskokemuksia aikuislukion uskonnonope-tuksessa oli tapahtunut, millaisen aineksen käsitte-lyyn ne olivat liittyneet sekä millaisessa tilanteessa ne olivat tapahtuneet. Lähtökohtana oli aikuislukion uskonnonopetukseen liittyvä elämismaailma ja pyr-kimys ymmärtää sen merkitystä tutkittavien elä-mismaailmassa.
Tutkimusjoukkona oli kahdeksantoista pääkau-punkiseudun aikuislukion opiskelijaa kolmesta eri aikuislukiosta. Tutkimukseen osallistui 12 naista ja 6 miestä. Nuorin osallistuja oli 17-vuotias, joka oli opiskellut aikuislukiossa yhden lukuvuoden. Vanhin osallistuja, 70-vuotias isoisä, oli opiskellut aikuis-lukiossa yli kolme lukuvuotta. Tutkimukseen py-rittiin saamaan mukaan opiskelijoita, jotka olivat suorittaneet aikuislukiossa useamman kuin yhden uskonnon kurssin. Suurin osa opiskelijoista halusi itse osallistua tutkimukseen, kun heitä informoi-tiin siitä. Tutkittavia ei siis erityisesti valittu tähän
tutkimukseen, vaan haastateltavien valinta liittyi toisaalta opiskelijoiden suorittamaan uskonnon kurssien määrään ja toisaalta heidän vapaaehtoi-suuteensa ja omaan halukkuuteensa (LeCompte & Preissle 1993, 69-78). Vaikka opiskelijoiden ku-vaukset ja käsitykset tulivat kymmenennen haas-tattelun kohdalla melko samantyyppisiksi ja samat asiat alkoivat haastatteluissa kertautua, niitä pää-tettiin jatkaa. Näin pyrittiin varmistamaan aineis-ton saturaatio, mikä tarkoittaa, että aineisaineis-ton kerää-minen voidaan lopettaa, kun uudet tapaukset eivät enää tuo esille tutkimusongelman kannalta uusia keskeisiä piirteitä tutkittavasta ilmiöstä (vrt. Eskola & Suoranta 1998,63).
Pääosa haastatteluista tapahtui aikuisluki-ossa joko ennen koulun alkua tai sen jälkeen. Haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin, sillä feno-menologiseen lähestymistapaan perustuvassa me-netelmässä kommunikaatio muunnetaan analyy-sia varten aina kirjoitetuksi tekstiksi (vrt. Perttula 1995b, 119). Haastatteluihin osallistuneista opiske-lijoista käytetään tässä tutkimuksessa peitenimiä, jotta heidän henkilöllisyytensä ei paljastuisi ja tut-kimuksen luottamuksellisuus säilyisi. Haastattelut suoritettiin vuonna 2000.
Litteroinnin jälkeen koko aineisto luettiin läpi useita kertoja ennen varsinaisen analysoinnin aloit-tamista. Lukemisen tavoitteena oli muodostaa ko-konaiskäsitys aineistosta ja toimia pohjana seuraa-valle vaiheelle. Keskeistä oli kohdata aineisto sel-laisena kuin se näyttäytyi sekä pyrkiä eläytymään tutkittavien kokemuksiin ilman "luonnollisen asen-teen" sisältämiä ennakkokäsityksiä. Tähän pyritään sulkeistamalla eli siirtämällä tutkittavaan ilmiöön liittyvät etukäteiskäsitykset syrjään tutkimusproses-sin ajaksi. Tarkoituksena on tavoittaa tutkittavien henkilöiden kokemus mahdollisimman alkuperäise-nä (Perttula 1993,269; 1995a, 5; 1995b, 69; Giorgi 1986, 6; 1997, 7; Pietilä 2002, 79).
Aineiston lukemisen jälkeen tutkimusaineis-tosta erotettiin merkityksen sisältäviä yksiköitä. Merkitysyksiköt ovat sisältösidonnaisia ja ne voivat koostua useasta lauseesta tai kappaleesta (Perttula 1995a, 5-6; Girogi 1997, 7-8; Pietilä 2002, 79). Pietilä (2002,79) kuvaa fenomenologista
menetel-mää "löytäytymissuuntautuneeksi" menetelmäksi. Tutkijalla tulee olla avoin asenne, jotta hän pystyi-si havaitsemaan erilaipystyi-sia, jopa täypystyi-sin odottamatto-miakin merkityksiä. Hänen tulee luottaa omaan in-tuitioonsa (Perttula 1995a, 5-6; Giorgi 1997, 7-8; Pietilä 2002,79).
Merkitysyksikköjen tarkastelun jälkeen jokai-nen yksikkö käännetään tutkittavan kieleltä tutki-jan kielelle. Tarkoituksena on tuoda esille kunkin yksikön keskeiset merkitystihentymät eli merkitys-suhteiden toisiinsa kietoutumat. Tutkijan on ref-lektion ja mielikuvatasolla tapahtuvan muuntelun avulla pyrittävä tavoittamaan tutkittavan kokemus. Tämä tapahtuu siten, että tutkija muuntelee mieles-sään erilaisia merkitysyhdistelmiä ja pohtii, mikä kussakin merkitysyksikössä on keskeistä (Perttula 1995a, 6-7; 1995b, 74-77; Giorgi 1997, 8; Pietilä 2002, 80).
Tämän jälkeen tutkijan kielelle käännetyt mer-kitysyksiköt syntetisoidaan yhtenäiseksi kuvauk-seksi tapahtuman tieteellisestä rakenteesta. Tarkoi-tuksena on vapaan, mielikuvitustasolla tapahtuvan muuntelun avulla kuvailla konkreettisen, eletyn kokemuksen olennainen rakenne. Kaikki löydetyt merkitysyksiköt tulee ottaa mukaan, kun kuvausta tehdään (Giorgi 1997, 8-9; Pietilä 2002, 80).
Menetelmän tehtävänä ei ole löytää yleisiä tunnusmerkkejä tutkittavien ainutkertaisista elä-mysmaailmoista, vaan etsiä yksilöllisten koke-musmaailmojen yhteisiä sisältöjä. Myös yhteis-kunnan vaikutus ihmisen tietoisuuteen on otettava huomioon. Samassa kulttuurissa ja yhteiskunnassa elävien ihmisten todellisuudet sisältävät olettavas-ti paljololettavas-ti samankaltaisia merkityksiä. Tutkittavien elämismaailman tutkimus perustuu pitkälti kielel-listen ilmaisujen analyysiin. Kieli rakentaa osal-taan ihmisten yhteistä elämismaailmaa. Kielen kautta välittyvät monet sosiaalisen todellisuuden eri merkitykset (Lahtinen 1993, 45-47; Kiviranta 1995,94).
TULOKSET
Persoonallisesti merkittävät
oppimiskokemukset
Opiskelijoiden haastattelujen pohjalta löytyi kolme erilaista oppimiskokemusten ryhmää: 1. vieraisiin uskontoihin ja kulttuureihin liittyvät oppimiskoke-mukset, 2. elämänpolitiikkaan ja etiikkaan liittyvät oppimiskokemukset ja 3. opiskelusta ei löytynyt persoonallisesti merkittäviä oppimiskokemuksia. Vieraisiin uskontoihin ja kulttuureihin liittyvät oppimiskokemukset olivat merkittäviä useille opiskelijoille.
Satu (52 vuotta): "Kyllä merkittävimmät oppimiskoke-mukset aikuislukion uskonnonopetuksessa liittyivät sii-hen ensimmäiseen kurssiin, jossa käytiin läpi vieraita us-kontoja. En ole koskaan ennen opiskellut niitä. Oli aika hämmästyttävä oppia miten toisaalta erilaisia, toisaalta taas samanlaisia eri uskonnot ovat. Minulla on ollut monen-laisia ennakkoluuloja esimerkiksi islamia kohtaan, mutta kun luki oppikirjaa, kuunteli opettajaa ja keskusteli oppi-tunnilla, niin monet oudolta ja aikaisemmin epäselviltä tuntuvat asiat aukesivat."
Mikko (32 vuotta): "Jos mä uskonnonopetuksesta jo-takin opin niin se oli nimenomaan sillä ekalla kursilla, jossa käsiteltiin niitä kaikenmaailman muita uskontoja. Se oli ehkä itsellekin jotenkin tärkeää ja merkityksellistä. Nykyään pitää tietää niin paljon muista uskonnoista ja kulttuureista. Lehdissä ja televisiossa on päivittäin se-llaisia juttuja, että niiden taustaksi olisi hyvä tietää jota-kin niin kun noista muista kansoista ja niiden uskonnoista ja uskomuksista."
Juha (21 vuotta): "No uskonnon kurssit anto kamalan pal-jon tietoa eri uskonnoista, nyt tietää mitä kaiken maailman Buddhat ja islamilaiset uskoo. Sit jotenkin oppi ymmärtä-mään myös, miten eri puolella maailmaa uskonnot on eri-laisia. Ne vieraat uskonnot oli tärkeintä mitä opin."
Vieraisiin uskontoihin ja kulttuureihin liittyvän ai-neksen osoittautuminen persoonallisesti merkittä-vimmäksi oppimiskokemukseksi ei ole yllättävää.
Aikaisemmissa aikuislukion uskonnonopetukseen liittyvissä tutkimuksissa on tullut ilmi, että vierai-siin uskontoihin ja katsomukvierai-siin liittyvä aines on opiskelijoiden mielestä ollut uskonnonopetuksen lähes kiinnostavinta ainesta (esim. Kallioniemi 2001,46).
Vieraisiin uskontoihin ja katsomuksiin liitty-vän aineksen avulla opiskelija muodostaa uskon-nollista kompetenssiaan. Tärkeä osa uskonuskon-nollista kompetenssia on kyky tuntea, ymmärtää ja arvos-taa erilaisia uskonnollisia käsityksiä ja katsomuk-sia (Heimbrock ja muut 2001,9). Monikulttuuristu-vassa maailmassa eri uskontojen ja kulttuurien tun-temuksen merkitys on jatkuvasti lisääntynyt. Vie-raisiin uskontoihin ja kulttuureihin liittyvät asiat voivat olla opiskelijoille melko vieraita. Niiden tuntemus on saattanut perustua esimerkiksi julki-suudessa esitettyihin stereotypioihin ja jäädä pin-tatiedoksi.
Yrjö (63 vuotta): "Luen päivittäin lehdistä islamilaisten erilaisista tavoista ja rituaaleista. En ole niitä aikaisemmin koskaan millään tavalla opiskellut. Uskonnon kurssilla oppi kaikenlaista eri uskonnoista. Sai jonkinlaisen koko-naiskäsityksen siitä, mitä eri uskonnot ovat. Jos arvioin, mikä itselleni oli tärkeintä ja merkittävintä uskonnonope-tuksessa, niin se oli nimenomaan nämä vieraat uskonnot ja niiden opiskelu."
Persoonallisesti merkittävintä vieraiden uskontojen ja kulttuurien tuntemuksessa näyttää olleen niihin liittyvä tieto. Juuri kenenkään opiskelijan haastat-telussa ei käynyt ilmi, että opiskelijat olisivat opis-kelleet muita uskontoja siitä syystä, että he olisivat joutuneet päivittäin vuorovaikutukseen eri uskon-toihin kuuluvien kanssa. Opiskelijat eivät tuoneet esille, että he työskentelisivät moniuskontoisissa työryhmissä. Ilmeisesti opiskelijat kokivat, että pelkkä vieraisiin uskontoihin liittyvä tieto antaa heille valmiuksia niiden ymmärtämiseen ja näin lisää heidän uskonnollista kompetenssiaan.
Elämänpolitiikkaan ja etiikkaan liittyvät kysy-mykset olivat oppimiskokemuksia, joita osa opiske-lijoista piti itselleen persoonallisesti merkittävinä.
Marjatta (47 vuotta): "Mun mielestä merkittävin koke-mus uskonnonopetuksessa oli se, että sai keskustella kolmoskurssilla erilaisista elämänkatsomuksellisista ky-symyksistä. En oo juuri koskaan ennen keskustellut sel-laisista elämänkysymyksistä, joita uskonnossa käsiteltiin, juuri kenenkään kanssa. Esimerkiksi oli todella antoisaa keskustella abortista, itsemurhasta ja erilaisista seksuaa-lisista vähemmistöistä. Niissä näki, miten eri tavalla ih-miset voivat ajatella samoista asioista ja miten erilaisia mielipiteitä ja käsityksiä ihmisillä voi olla."
Kerttu (58 vuotta): "Kyllä ne olivat ne eettiset ja moraali-set keskustelut, joita käytiin. Mua on aina henkilökohtai-sesti kiinnostanut eri ihmiset ja niiden elämäntapa. Siellä etiikan kurssilla kuuli monenlaisista teorioista ja oppi nä-kemään, että joku voi ajatella jonkun asian olevan todella pahaa, toinen taas ajattelee asiasta ihan päinvastaisesti."
Jälkiteollisessa yhteiskunnassa kysymykset elämän-politiikasta ja etiikasta ovat keskeisesti esillä. Oman minuuden, identiteetin, elämänkaaren ja etiikan re-flektointi on tärkeä osa elämänpolitiikkaa (Giddens 1991,81,211,215;Karistojamuut 1998,374-377; Roos 1998,20). Keskeinen osa uskonnollista kom-petenssia on kyky käsitellä omaa elämänhistoriaan-sa dynaamisesti, vastuullisella tavalla (Heimbrock ja muut 2001,9).
Persoonallisesti merkittävien oppimiskokemus-ten liittyminen elämänpolitiikkaan ja etiikkaan ei ole yllättävää. Silkelän (2000,124) mukaan ne liit-tyvät usein yksilön elämänkulun kriittisiin vaihei-siin, joissa on mukana oman elämänsuunnan et-sintää ja omien elämänarvojen pohtimista. Tässä tutkimuksessa esille tulleet elämänpolitiikkaan ja etiikkaan liittyvät persoonallisesti merkittävät op-pimiskokemukset avasivat ilmeisesti opiskelijoiden merkityshorisontteja sekä syvensivät opiskelijoiden ymmärrystä erilaisia elämäntapoja ja eettisiä lähes-tymistapoja kohtaan.
Osalle opiskelijoista aikuislukion uskonnon-opetuksesta ei ollut löytynyt mitään sellaista, jo-ka olisi ollut henkilökohtaisesti merkittävää oman oppimisen kannalta.
Jaakko (18 vuotta): "En osaa sanoa, ei mulle ainakaan uskonnonopetuksessa ollut mitään henkilökohtaisesti merkitsevää... Kyllä varmaan joillekin siellä oli sellai-sia asioita, että ne koki ne jotenkin kiinnostavaksi ja mer-kittäväksi, mutta mulle ei kyllä ollut."
Kai (19 vuotta): "Ei löytynyt, mitään joka olisi kiinnos-tanut henkilökohtaisesti. Uskonnon tunnit olivat sellaista kalvojen kirjoittamista. Samanlaista kuin muutkin op-piaineet."
Mia (22 vuotta): "Ei tule mieleen. Ei uskonto ollut minulle mitenkään henkilökohtaisesti tärkeä oppiaine. En op-pinut sen kursseilla mitään erityistä. Ei ollut mitenkään erityisen inspiroivaa."
Aikuislukio on oppilaitoksena melko institutio-naalistunut organisaatio. Kasvatussosiologisissa tutkimuksissa (esim. Merriam & Clark 1993,137; Antikainen 1996,254-256) on tullut ilmi, että velvollisuuskoulun tai yleissivistävän koulun oppi-laille tapahtuu vain hyvin harvoin tai ei juuri kos-kaan elämyksenä ilmeneviä oppimiskokemuksia. Osalle aikuislukion opiskelijoista uskonto koulu-aineena on voinut jäädä eriytymättömäksi, eikä sen opiskelun yhteydessä ole tullut kokemuksia, jotka olisivat olleet persoonallisesti merkittäviä opiske-lijan itsensä kannalta. Opetuksella ei ehkä ole ol-lut kosketuspintaa opiskelijoiden elämäntilanteen, kokemusten tai muun elämän kanssa niin paljon, että se olisi ollut heille henkilökohtaisesti merkitse-vää. Uskonnonopetus on esimerkiksi saattanut jäädä symbolisesti tyhjäksi puheeksi tai ollut luonteeltaan dekontekstuaalista (Kallioniemi 2002c).
Tiina (30 vuotta): "En kyllä kokenut, että uskonnonope-tuksessa olisi ollut esillä jotakin sellaista, joka olisi ollut minulle ihmisenä tärkeää tai merkityksellistä. Koko ope-tus oli sellaista tietokeskeistä. En saanut sieltä uskonnon tunneilta mitään sellaista, joka olisi ollut minulle ikään kuin ihmisenä kauhean vaikuttavaa."
Opiskelu aikuislukiossa on yksilön omaehtoinen oppimisprosessi (vrt. Kontiainen 1989, 103). Jos opiskelija ei ole halunnut sitoutua tähän prosessiin,
on uskonnon oppiaineksen omakohtainen reflek-tointi voinut jäädä vähäiseksi. Tällöin hänen on ollut vaikea löytää oppiaineesta elementtejä, jot-ka olisivat tehneet oppimiskokemuksesta hänelle persoonallisesti merkitsevän.
Aikuislukion uskonnonopetuksen opetussuun-nitelman (1994) pohjalta katsottuna on hieman yl-lättävää, että persoonallisesti merkittävät oppi-miskokemukset tapahtuivat lähes yksinomaan vie-raisiin uskontoihin ja kulttuureihin sekä etiikkaan ja elämänpolitiikkaan liittyvän opiskelun yhteydessä. Uskonnon opiskeluun kuuluu muitakin sisältöalu-eita, muun muassa raamattutietoa, kirkkohistoriaa ja kirkkotietoa. Näiden opiskelu ei ilmeisesti ole ol-lut opiskelijoille persoonallisesti niin merkittävää kuin muiden uskontojen ja kulttuurien sekä etiikan ja elämänpolitiikan opiskelu.
Silkelän (1997, 2001) kuvaamien kokemusten näkökulmasta havaitaan, että aikuislukiossa ta-pahtuneet oppimiskokemukset olivat luonteeltaan selvästi rajatumpia ja tiedollisempia kuin ihmisen elämänkaareen yleisesti liittyneet persoonallisesti merkittävät oppimiskokemukset. Silkelän (2001, 18-19) esittelemiä merkittävien oppimiskokemus-ten tyyppejä - huippukokemuksia, tasankokoke-muksia tai laaksokoketasankokoke-muksia - ei juuri liittynyt ai-kuislukion opiskelijoiden kuvaamiin oppimiskoke-muksiin. Taustalla vaikuttanee aikuislukion luon-ne formaalisena oppilaitoksena ja kouluopetuksen staattinen perinne, jotka pitkälti luovat struktuurin sille, miten yksittäisen oppiaineen opetus aikuislu-kiossa aktualisoituu.
Aikuislukion uskonnonopetus on rajallinen ja pelkistetty konteksti persoonallisten merkittävien oppimiskokemusten tarkastelulle. Uskonnonopetus on yksi aikuislukion monista oppiaineista. Oppiai-neen kursseja ei ole kovinkaan monta, kontaktiope-tuksen määrä on vähäinen ja opetukselle on asetet-tu laajoja tavoitteita. Nyt esillä olevat oppimisko-kemukset kuitenkin osoittavat, että aikuislukion opiskelijat voivat löytää uskonnonopetuksesta ele-menttejä, jotka voivat muodostua heille persoonal-lisesti merkittäviksi oppimiskokemuksiksi.
Persoonallisesti merkittävien
oppimiskokemusten konteksti
Opiskelijoilta tiedusteltiin myös, millaisessa tilan-teessa persoonallisesti merkittävä oppimiskokemus oli tapahtunut. Opiskelijoiden vastausten pohjalta muodostettiin seuraavat sisältöluokat: 1. vuorovai-kutus, 2. opiskeltavan aineksen itsenäinen reflek-tointi ja 3. opettajan tapa käsitellä ainesta.
Varsin monet aikuislukion uskonnonopetukses-sa tapahtuneet persoonallisesti merkittävät oppi-miskokemukset liittyivät opetuksessa ilmenevään vuorovaikutukseen.
Satu (52 vuotta): "Merkittävintä uskonnonopetuksessa olivat keskustelut opettajan ja toisten opiskelijoiden kanssa. Erilaisissa keskusteluissa monet asiat syvenivät ja ne avasivat sitä, miten eri tavalla ihmiset voivat sa-masta asiasta ajatella. Esimerkiksi keskustelut abortista ja eutanasiasta kolmannella kurssilla syvensivät sitä, mitä opettaja oli opettanut."
Kerttu (58 vuotta): "Eettiset keskustelut olivat merki-tyksellisiä. Ilman niitä moraaliset kysymykset eivät olisi avautuneet. Niissä keskusteluissa oppi monia asioita ja ne olivat minulle henkilökohtaisesti hyvin tärkeitä ja opet-tavaisia. Harvoin olen käynyt niin syvällisiä moraalikes-kusteluja muiden ihmisten kanssa."
Juha (21 vuotta): "Kyllä ne olivat ne erilaiset keskustelut, mitä uskonnontunneilla käytiin. Muissa aineissa ei juuri keskusteltu. Niissä keskusteluissa oppi paljon ja aihepiirit syveni. Kyllä niissä avautui moni juttu uudella tavalla."
Vuorovaikutukseen liittyvissä oppimiskokemuk-sissa oli ilmeisesti tapahtunut merkityshorisonttien avautumista. Vuorovaikutuksen myötä opiskelijat ovat voineet vapautua aikaisemmista uskomuk-sistaan, asenteistaan ja arvoistaan sekä käsityksis-tään ja löytäneet opiskeltavasta aineksesta uuden-laisia perspektiivejä (Mezirow 1996,162-164).
Myös monissa aikaisemmissa tutkimuksessa on tullut esille, että merkittäviin oppimiskokemuksiin liittyy usein interaktiivisuus (Woods 1993). Erilaiset
vertaisryhmät, esimerkiksi aikuislukion uskonnon-ryhmä, voivat mahdollistaa merkittäviä oppimis-kokemuksia (Aittola ja muut 1997, 54-56; Silkelä 1997, 180). Dialogissa ihmiset pyrkivät avoimen keskustelun kautta merkityksen ymmärtämiseen. Merkittävän osan oppimisesta on todettu tapahtu-van dialogisessa vuorovaikutuksessa (Silkelä 1999, 176-177; Törmä 2001,6-8).
Opiskelijoiden oma pohdinta ja reflektointi mai-nittiin myös tilanteiksi, jossa oli tapahtunut persoo-nallisesti merkittäviä oppimiskokemuksia.
Marjatta (47 vuotta): "Mulle oli uskonnontunneilla käy-tyjen keskustelujen lisäksi merkitsevintä se, että sain itse pohtia uskonnon tunneilla käsiteltyjä asioita. Huomasin usein iltaisin kotona miettiväni kaikkea sitä, mitä nonopetuksessa oli käsitelty. Esimerkiksi kun uskon-nontunnilla oli puhetta eutanasiasta ja ryhmässä oli pal-jon itseäni nuorempia opiskelijoita, niin pitkään mietin nuorempien mielestäni hyvinkin lapsellisia mielipitei-tä. Sitten jotenkin tajusin, että etiikan kysymysten ym-märtäminen vaatii monenlaista elämänkokemusta, mitä nuorilla ei juuri ole... Niin, että kyllä se oma pohdinta ja mietiskely syvensi tunneilla käsiteltyjä oli ainakin itsel-leni hyvin tärkeää."
Yrjö (63 vuotta). "Usein pohdiskelin uskonnontunneilla käsiteltyjä asioita itsekseni ja kulkiessani ulkona koiran kanssa. Kotona keskustelin vaimon kanssa paljon mus-limien uskonnosta ja tavoista. Merkittävintä oli minulle oma pohdinta. Kun luki oppikirjaa ja pohti itsekseen, se oli parasta. Olimme vaimoni kanssa matkalla Marokossa, joka on islamilainen maa. Kun luin uskonnon oppikirjaa, kaikki ne islamilaisuuteen liittyvät tavat tulivat elävinä mieleen, joita olin siellä Marokossa kohdannut."
Merkittäviin oppimiskokemuksiin liittynee aina kriittistä reflektointia ja uudelleenarviointeja, sillä oppiminen on aktiivinen prosessi, jossa opiskelija tarkastelee ja pohtii kokemusta sekä yrittää löytää siihen liittyvän merkityksen (Boud ja muut 1993, 8). Omakohtaiset reflektoinnit persoonallisesti mer-kittävän oppimiskokemuksen kontekstina viittaa-vat siihen, että uskonnonopetuksessa esille tulleet kysymykset ovat pysäyttäneet opiskelijoita
tutki-maan, läpikäymään ja analysoimaan kokemuksiaan (Criticos l993,61).
Uskonnonopetuksen aihepiirit ovat ilmeisesti synnyttäneet opiskelijoissa pohdintaa, joka on käynnistänyt kriittisen reflektointiprosessin. Tämä on taas johtanut omien merkitysperspektiivien uu-delleentulkintaan ja transformaatioon (vrt. Mezirow 1995,30-31). Myös aikaisemmissa aihepiiriin liit-tyvissä tutkimuksissa (esim. Silkelä 2001, 18) on tullut esille, että persoonallisesti merkittävä oppi-miskokemus voi tapahtua osana itsetutkiskelua. Monet uskonnonopetuksessa esillä olleet teemat ja aihealueet, esimerkiksi erilaiset elämäntavat ja etiikka, ovat voineet synnyttää omaan minuuteen liittyviä kysymyksiä esimerkiksi omasta elämästä, sen päämääristä ja etiikasta.
Opettajan tapa esittää opetettavaa ainesta mai-nittiin myös tilanteeksi, jossa oli tapahtunut persoo-nallisesti merkittäviä oppimiskokemuksia.
Mirkku (33 vuotta) "Opettajan tapa esitellä erilaisia asioita oli merkittävä. Esimerkiksi vieraiden uskontojen kurssilla opettaja valaisi ainakin itselleni vaikeita käsitteitä ja ne tulivat jotensakin ymrnärrettävämmiksi opettajan opetuksen kautta. Etiikan kurssilla opettaja taas kertoi erilaisten näkemysten taustoista ja viritti monenlaisia ajatuksia ja pohdintoja."
Kerttu (58 vuotta) "Opettajan asenne ja tapa käsitellä meitä opiskelijoilta oli aika merkittävä kokemus. Ennen koulussa opettaja oli arvonsa tunteva, jota oli vaikea lä-hestyä. Nyt aikuislukiossa opettaja oli kuin yksi meistä. Kyllä se, että opettaja rohkaisi ja tuki opiskelua oli aika merkitsevää."
Opettajan persoonalla on useissa tutkimuksissa todettu olevan tärkeä merkitys opiskelijoiden op-pimiskokemuksille ja itsetunnolle. Opettaja vies-tittää omalla olemuksellaan ja tavallaan oppiai-nettaan. Sallivassa, avoimeen vuorovaikutukseen pyrkivässä opetustapahtumassa opiskelijat voi-vat kokea olevansa arvostettuja ja hyväksyttyjä (Tamminen & Vesa 1982, 62-63; Silkelä 1999, 178-179; 2001,180). Opettajan tapa käsitellä ope-tettavaa ainesta voi laajentaa opiskelijoiden
hori-sonttia ja avata heille merkittäviä oppimiskokemuk-sia. Viimeaikaisessa didaktisessa kirjallisuudessa (Kalli 1999, 91; Väisänen 2000, 4(M1) on tullut esille, miten opettajan tehtävä aikuiskoulutuksessa on muuttunut. Tunnusmerkiksi on tullut ohjauksel-lisuus, tutoroiva, perinteistä opettajan roolia koko-naisvaltaisempi ja dynaaminen ote, jossa opettajan roolina on toimia lähinnä opiskelijan oppimispro-sessin edistäjänä, tukijana ja helpottajana.
TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS
Laadullinen tutkimus sallii useita erilaisia lähes-tymistapoja, eikä aineiston käsittelyyn ja ana-lyysiin ole olemassa yleisiä sääntöjä tai ohjeita. Metodikirjallisuudessa on paljon pohdittu, mil-laisin yleisin ohjein kvalitatiivisen tutkimuksen laatua tulisi arvioida sekä minkälaista käsitteis-töä olisi tarkoituksenmukaista käyttää. Viime ai-koina laadullisen tutkimuksen luotettavuustar-kastelut on alettu nähdä aikaisempaa laajemmin. Tutkimuksen luotettavuuden tarkastelussa ei ole kysymys yksinomaan aineiston tai mittausten luotettavuudesta, vaan koko tutkimusprosessin luotettavuudesta (esim Lincoln & Guba 1985, Tynjälä 1991; LeCompte & Preissle 1993; Eskola & Suoranta 1998).
Perttula (1995b) on esittänyt yhdeksän yleis-tä kriteeriä, jotka liittyvät tajunnallisia mer-kityssuhteita selittävien tutkimusten luotettavuu-den arviointiin. Nämä ovat 1. tutkimusprosessin johdonmukaisuus, 2. tutkimusprosessin reflektointi ja reflektoinnin kuvaus, 3. tutkimusprosessin aineis-tolähtöisyys, 4. tutkimusprosessin kontekstisidon-naisuus, 5. tavoiteltavan tiedon laatu, 6. metodien yhdistäminen, 7. tutkijayhteistyö, 8. tutkimuspro-jektin subjektiivisuus ja 9. tutkijan vastuullisuus (Perttula 1995, 102-103).
Olen pyrkinyt toteuttamaan kuvatun tutki-musprosessin mahdollisimman johdonmukaisesti. Tutkimusprosessiin on liittynyt erilaista reflektoin-tia. Prosessi on ollut aineistolähtöinen ja tapahtu-nut aikuislukion kontekstissa. Olen liittänyt teke-miini tulkintoihin lainauksia opiskelijoiden haas-tatteluista, joiden pohjalta lukija voi tarkastella
tekemiäni tulkintoja. Tutkimusprosessini avulla olen pyrkinyt hankkimaan sekä käsitteellistä että persoonakohtaista tietoa (vrt. Perttula 1995, 103). Tutkimusprosessin heikkoutena voi olla, että se ei ole perustunut metodien yhdistämiseen eli mene-telmätriangulaatioon. Tutkimusprosessiini ei ole liittynyt kovinkaan laajaa tutkijayhteistyötä. Olen esitellyt haastatteluaineistoani kollegalleni, joka on esittänyt minulle kysymyksiä tekemistäni tulkin-noista. Tutkimusprojektini on ollut subjektiivinen. Sen aloittamiseen ovat vaikuttaneet omat intressini ja kokemukseni aikuislukion uskonnonopettajana. Tutkimustyötä tehdessäni olen pyrkinyt suhtautu-maan siihen mahdollisimman vastuullisesti, kurin-alaisesti ja systemaattisesti.
Perttulan esittämien yleisten luotettavuuskri-teerien lisäksi on olemassa spesifiset fenomeno-logisen kokemuksen tutkimuksen luotettavuuden kriteerit. Ne liittyvät fenomenologiseen metodiin, erityisesti sulkeistamiseen ja mielikuvatasolla ta-pahtuvaan muunteluun (ks. Griorgi 1985; Pietilä 2002). Sulkeistaminen tarkoittaa, että tutkija ref-lektoi omia ennakkokäsityksiään tutkittavasta ilmi-östä ja siirtää ne syrjään tutkimuksen ajaksi, kuten edellä todettiin. Sulkeistaminen liittyy sekä aineis-ton hankintaan että sen analysointiin. Tutkimusta suunnitellessani pohdin aihepiiriin liittyviä ennak-kokäsityksiäni. Haastatteluja suorittaessani ja niitä tulkitessani pyrin sulkeistamaan omat käsitykseni. Mielikuvatasolla tapahtuvan työskentelyn avulla pyritään löytämään se, mikä kussakin merkityssi-sällössä on olennaista. Pohtiessani opiskelijoiden kokemuksia pyrin tarkastelemaan niitä kurinalai-sesti ja systemaattikurinalai-sesti mahdollisimman monesta eri näkökulmasta.
Perttulan (1995c, 44) mukaan viime kädessä vain tutkija itse voi arvioida, miten hyvin hän on suorittamassaan tutkimuksessa onnistunut. Pietilän (2002,189) mukaan keskeinen osa tutkimuksen luo-tettavuutta ovat tutkijan vastuullisuuteen liittyvät eettiset kysymykset. Olen tutkimusprosessissani pyrkinyt tiedostamaan siihen liittyviä eettisiä ky-symyksiä. Eettisten näkökohtien perusteella olen käyttänyt opiskelijoista peitenimiä, jotta he eivät olisi identifioitavissa.
POHDINTAA JA JOHTOPÄÄTÖKSIÄ
Tutkimus avaa kiintoisia näköaloja opiskelijoiden persoonallisesti merkittäviin oppimiskokemuk-siin aikuislukion uskonnonopetuksessa. Se välit-tää muun muassa tietoa siitä, miten aikuislukion opiskelijat yksilöllisestä näkökulmastaan tarkas-televat opetuksessa esille tulleita kysymyksiä ja syntetisoivat niitä omaan elämänkokemukseensa ja persoonalliseen elämismaailmaansa.
Tutkimuksen pohjalta on kysyttävä, miten ai-kuislukion uskonnonopetusta voitaisiin kehittää sillä tavalla, että opiskelijoille tapahtuisi uskon-nonopetuksen yhteydessä merkityshorisonttien avautumista. Vaikka uskonnonopetuksen tavoit-teena on aina ollut tukea opiskelijan omia arvova-lintoja (Aikuislukion opetussuunnitelman perusteet 1994,71), ne ovat voineet käytännön opetustyössä jäädä taka-alalle esimerkiksi sen vuoksi, että ai-kuislukio on varsin tutkintotavoitteinen oppilai-tos. Mikäli opiskelussa painotetaan pääasiallisesti valmentautumista reaalikokeeseen, monet uskon-nonopetuksen keskeiset sosiaaliemotionaaliset ta-voitteet, jotka sisältävät opiskelijalle persoonahis-toriallisesti merkittäviä näkökulmia, voivat jäädä täysin saavuttamatta.
Persoonallisesti merkittävien oppimiskoke-musten syntyyn ja luonteeseen vaikuttaa oppimis-ympäristön sosiaaliemotionaalinen ilmasto. Tä-mä asettaa aikuislukion uskonnonopetukselle tär-keän haasteen: miten intensiteetiltään nopeatem-poisessa, pääosin työpäivien jälkeen tapahtuvas-sa tutkintotavoitteisestapahtuvas-sa opiskelustapahtuvas-sa pystytään luomaan oppimisympäristö, joka edistää persoo-nahistoriallisten oppimiskokemusten syntymis-tä. Opettajan prosessointi on tässä keskeisinsyntymis-tä. Olennaisinta on, millaisen tiedollisen ja koke-muksellisen muodon opiskeltava aines saa opet-tajassa ja hänen luomassaan oppimisympäristös-sä. Keskeistä on, millaisia mielikuvia uskontojen maailmasta uskonnonopetuksessa välittyy ja mil-laisia mielikuvia ihmisenä olemisesta, elämästä ja elämänpolitiikasta sekä etiikasta uskonnonopetus tarjoaa. Tärkeää on myös pohtia, miten näille mie-likuville pystytään antamaan sellainen hahmoja
muoto, että aikuislukion opiskelijat kokevat us-konnonopetuksen itselleen tärkeänä ja keskeise-nä oppiaineena. Uskonnonopetus sisältää lukui-sia elementtejä, jotka haastavat opiskelijoita oman elämäntodellisuutensa prosessointiin sekä etsimään opiskeltavasta aineksesta itselleen persoonahistori-allisesti tärkeitä oppimiskokemuksia (vrt. Oikarinen 1998,322-323).
Persoonallisesti merkittävien oppimiskokemus-ten syntymistä voidaan tietoisesti tukea valitsemalla uskonnonopetuksen lähtökohdaksi didaktinen malli, jossa fokuksena on ankkuroituminen opiskelijoiden kokemus- ja elämysmaailmaan. Esimerkiksi eng-lantilaisen David Hayn kehittämässä mallissa on lukuisia elementtejä, jotka painottavat kokemuksel-lista lähtökohtaa uskonnonopetuksessa. Keskeinen näkökulma on opiskelijoiden persoonallisten, si-säisten kokemusten tarkastelu sekä heidän spirituaa-lisen kehityksensä monipuolinen tukeminen. Hayn ja hänen kollegansa R. Nyen luomaa mallia voi ku-vata metodiksi tutkia henkisyyttä. Menetelmän teh-tävänä on auttaa opiskelijoita kehittämään oma yk-silöllinen vastauksensa spirituaaliseen ulottuvuu-teen. Olennaista on opiskelijoiden oman sisäisen tilan avaaminen ja tutkiminen (Hammond ja muut 1990, 6-15,21; Hay&Nye 1996, 9).
Tässä tutkimuksessa käytettiin fenomenologista lähestymistapaa. Uskonnon ainedidaktisessa tutki-muksessa tulisi soveltaa enemmänkin fenomeno-logisen lähestymistavan lähtökohtia: elämismaa-ilmaa ja paluuta asioihin sinänsä. Tässä artikke-lissa tarkasteltiin aikuislukion uskonnonopetusta, mutta vastaavankaltaista tutkimusta tulisi suorittaa myös perusasteen ja lukion uskonnonopetuksesta, fenomenologinen lähestymistapa tarjoaa tähän oi-van viitekehyksen.
Suomalainen uskonnon ainedidaktiikan tutkimus on viime vuosikymmeninä ollut kvantatiivisesti painottunutta. Fenomeno-logisen lähestymistavan pohjalta tapahtuva tutkimus voisi rikastuttaa uskonnon ainedidaktiikan tutkimusta. Tämä tutkimus perustui elämismaailmalliseen haastatteluun. Usean eri tutkimusmetodin yhdistäminen lisää tutkimuksen luotettavuutta, kuten Perttula (1995b, 102-103) toteaa. Muun muassa siitä syystä
olisi tulevissa ainedidaktisissa tutkimuksissa tarkoi-tuksenmukaista käyttää haastattelun ohella myös muita menetelmiä. Erilaisten kirjoitelmien ja eläy-tymismenetelmien käyttö tiedonhankintavälineenä avaisi tutkittavaa ilmiötä monipuolisemmin.
LÄHTEET JA KIRJALLISUUS
AIKUISLUKION OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEET
1994 Helsinki: Opetushallitus.
AITTOLA, T. £ KOIKKALAINEN, R. & VAHERVA, T.
1997 Aikuisten oppiminen arkielämän ympäris-tössä.Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitoksen julkaisu 6. jyväskylä.
ANTIKAINEN, A.
1996 "Merkittävät oppimiskokemukset ja valtautu-minen." Teoksessa Antikainen, A. & Huotelin, H. (toim.),Oppiminen ja elämänhistoria.
Aikuiskasvatuksen 37. Vuosikirja. Helsinki: Aikuiskasvatuksen tutkimusseura, 251— 296.
BOUD, D. & COHEN, R. & WALKER, D.
1993 "Introduction: Understanding Learning from Experience." In Boud, D. £ Cohen, R. £ Walker, D. (ed.),Using Experience for Learning.Suffolk: The Society for Research into Higher Education & Open University Press, 1— 17.
CRITICOS, C.
1993 "Experimental Learning and Social
Transformation for a Post-Apartheid Learning Future." In Boud, D. & Cohen, R. & Walker, D. (ed.),Using Experience for Learning.Suffolk: The Society for Research into Higher Education & Open University Press, 157— 168.
ESKOLA, J. £ SUORANTA, J.
1998 Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 2.Painos. Tampere: Vastapaino.
GIDDENS, A.
1991 Modernity and Self-identity. Self and Society in the Late Modern Age.Cambridge: Polity Press.
GIORGI, A.
1985 "Sketch of Psychological Phenomenological Method." In Giorgi, A. (ed.),Phenomenology and Psychological Research.Pittsburgh, PA: Dusquesene University Press, 23-85.
1986 "Theoretical justification for the Use of Descrip tions in Psychological Research." In Ashworth, A. & Giorgi, A. & de Koning, A. J.J. (eds.),
Qualltative Research in Psychology.
Pittsburgh, PA: Dusquence University Press, 3-22.
1997 "The Theory, Practice and Evaluation of Phenomenological Method as a Qualitative Research Procedure."Journal of
Phenomenological Psychology28 (2), 235-260.
HAMMOND, J. & HAY, D. & MOXON, J. & NETTO, B. E. RABAM, K. & STRAUGHEIR, G. & WILLIAMS, C.
1990 New Methods in Teaching RE: An Experiential Approach.Harrow: Oliver £ Boyd.
HAMMOND, M. & HOWARTH, J. KEAT, R.
1991 Understanding Phenomenology.Oxford: Basil Blackwell.
HAY, D. & NYE, R.
1996 "Investigating Children's Spirituality: The Need for a Fruitful Hypotesis."International Journal of Children's Spirituality1 (1), 6— 16.
HEIMBROCK, H.-G. & SHEILKE, C. & SCHEINER, P.
2001 "Introduction." In Heimbrock, H.-G. & Sheilke, C. £ Scheiner, P. (eds.),Towards Religious Compentence. Diversity as a Challenge for Education in Europe.Schriften aus dem Comenius-Institut. Münster: Lit, 9— 23.
HEINÄMAA, S.
1996 Ele, tyyli ja sukupuoli. Merleau-Pontyn ja Beauvoirin ruumiinfenomenologia ja sen mer-kitys sukupuolikysymykselle.Helsinki: Gaude-amus.
HUHTALA, S.
2000 Lähihoitajaopiskelijan oma matematiikka.Diss. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 219. Helsinki: Hakapaino.
HUSSERL, E.
1936/1970The Crisis of European Science and Transcen-denta lPhilosophy.Evanston, III: Northwestern University Press.
JARVIS, P.
1987 "Meaningful and Meaningless Experience: wards an Analysis of Learning fromLife." Adult Education Quarterly37 (3), 16— 172. "
JUNTUNEN, M. & MEHTONEN, L
1982 Ihmistieteiden filosofiset perusteet2. painos, Jyväskylä: Gummerus.
KALLI, P.
1999 "2000-luvun aikuisopettaja - erilaistuva am mattirooli ja muuttuva oppimisympäristö." Te oksessa Sallila, P. £ Niemelä, S.(toim.), Sivistys työ osaamisyhteiskunnassa.Aikuiskasvatuksen 40. vuosikirja. Saarijärvi: Gummerus Kirjapaino Oy, 91— 102.
KALLIONIEMI, A.
1995 "Uskonnollinen ja katsomuksellinen yleissivis-tys uskonnonopetuksen tavoitteena." Teoksessa Tella, S. (toim.), Juuret ja arvot. Etnisyys ja eettisyys - aineen opettaminen monikulttuu-risessa ympäristössä. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 150. Helsinki: Hakapaino, 107— 120.
2000 Aikuislukion opiskelijoiden uskomukset uskon-non-ja historianopetuksesta.Helsingin yli-opiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 210. Helsinki: Hakapaino Oy.
2001 "Aikuislukion opiskelijoiden käsityksiä ja odotuksia uskonnonopetuksesta."Teologinen Aikakauskirja1, 45— 60.
2002a "Adult Senior Secondary School Students Concepts concerning Religious Education."
British Journal of Religious EducationVoi 24:3, 208— 222.
2002b "Uskonnonopiskelua etälukiossa - erään hel-sinkiläisen opiskelijaryhmän arviointeja uskon-nosta oppiaineena ja sen opiskelusta etälukios-sa."Teologinen Aikakauskirja3, 257— 272. 2002c Aikuislukion opiskelijoiden kokemukset ja
kä-sitykset uskonnonopetuksesta sekä sen annista heidän elämänpolitiikassaan. Valmistunut kä-sikirjoitus.
KARISTO, A. & TAKALA, P. & HAAPOLA, I.
1998 Matkalla nykyaikaan. Elintason, elämäntavan ja sosiaalipolitiikan muutos Suomessa, Juva: WSOY.
KIVIRANTA, K.
1995
"Giorgin fenomenologisen psykologian metodi laadullisen tutkimuksen apuvälineenä." Teok-sessa Nuutinen, J. (toim.),Menetelmävalintojen viidakossa. Pohdintoja kasvatuksen tutkimuksen lähtökohdista.Tampereen yliopisto.
Kasvatustieteen laitos. Julkaisusarja B. N:o 13. Tampere, 91-106.
KOLB, D.
1984
Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and DevelopmentEngle-wood Cliffs
N. J.: Prentice Hall.
KONTIAINEN, S.
1989
"Aikuisopiskelu muutoksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Aikuisopiskelun yleisten kehit-tämislinjojen ja teoreettisten lähestymistapojen tarkastelua." TeoksessaKriittinen ajattelu aikuiskasvatuksessa. Juhlakirja professori Au-lis Alaselle hänen täyttäessään 60 vuotta 7.7. 1989.Kansanvalistusseura ja
Aikuiskasvatuksen tutkimusseura. Pieksämäki: Sisälähetysseuran kirjapaino, 95— 105
KOTILA, H.
2000 Ammattikorkeakoulun opiskelijoiden koke-muksia opetussuunnitelmasta.Diss. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 214. Helsinki: Hakapaino Oy.
KVALE, S.
1996 Interviews. An Introduction to Qualitative Re-search Interviewing.London: Sage.
LEHTINEN, M.
1993 "Ihminen, yhteiskunta ja laadullinen ihmistut-kimus." Teoksessa Varto, J. (toim.),Kohti elä-mismaailman ja ihmisen laadullista tutkimusta.
Seminaariraportti. Filosofisia tutkimuksia Tampereen yliopistosta, Vol 44. SUFI-tutkimuk-sia 10. Tampere, 35-52.
LECOMPTE.M. & PREISSLE, J.
1993 Ethnography and Qualitative Design in Educa-tional Research.2nd ed. San Diego: Academic Press.
LINCOLN, Y. & GUBA, E.
1985 Naturalistic Inquiry.SAGE: Beverly Hills.
LOTZ, T.A.
2001 "'Life-worlds\ A Philosophical Concepts and Its
MERRIAM 1991 1993 MEZIROW 1995 1996 NIEMI, H. 1988a 1988b 1991 1988 PERTTU-LA, J. 1993 1995a 1995b
Relevance for Religious Education." In Heim-brock, H.-G. & Sheilke, C. & Scheiner, P. (eds.),Towards Religious Compentence. Diversity as a Challenge for Education in Europe.Schrif-ten aus dem Comenius-lnstitut. Münster: Lit, 74-84.
S. B. &CLARK, M. C.
Lifelines. Patterns of Work, Love and Learning in Adulthood.San Francisco: Jossey-Bass Pub-lishers.
"Learning from Life Experience. What Makes it Significant?"International Journal of Lifelong Education12 (2), 129— 138.
J.
"Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä." Teoksessa Mezirow, J. (toim.),
Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa.Helsingin yliopiston Lah-den tutkimus- ja koulutuskeskus. Oppimateri-aaleja 23,17— 37.
"Contemporary Paradigms of Learning."Adult Education Quarterly46 (3), 158— 172.
"Elämän mielekkyyden ongelma uskonnon-opetuksessa."Teologinen Aikakauskirja3, 193-199.
"Uskonnonopetus opettaja avainasemassa." Teoksessa Molainen, P. (toim.), Opettaja-persoonallisuus ja uskonnonpedagogiikka.
Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitos. Katsauksia 18. Jyväskylä, 81— 100.
Uskonnon didaktiikka.Keuruu: Otava. 1998
"Uskonnonopettajan tehtävä muutoksen kes-kellä." Teoksessa Pyysiäinen, M. £ Seppälä, J.,
Uskonnonopetuksen käsikirja.Porvoo: WSOY, 440-457.
Fenomenologinen psykologia — kokemuksen systemaattista tutkimusta."Psykologia28 (4), 267-274.
"Fenomenologisen psykologian metodi — kohti käsitteellistä selkeyttä."Hoitotiede7 (1), 3— n.
Kokemus psykologisena tutkimuskohteena. Johdatus fenomenologiseen psykologiaan.
I995C "Kokemuksen tutkimuksen luotettavuudesta."
Kasvatus 1, 39-47.
PIETILÄ, A.
2002 Luokanopettajaopiskelijoiden matematiikka-kuva. Matematiikkakokemukset matematiik-kakuvan muodostajina.Diss. Helsingin yliopis-ton opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 238. Helsinki: Yliopistopaino.
ROOS, J.P.
1998 "Mitä on elämänpoliitiikka." Teoksessa Roos, j. P. & Hoikka, T. (toim.).Elämänpolitiikka. Hel-sinki: Gaudeamus, 20— 33.
SATULEHTO, M.
1992 Elämismaailma tieteiden perustana: Edmund Husserlin tieteenfilosofia.Filosofisia tutkimuk-sia Tampereen yliopistosta, vol. XXXIII. Tampere.
SILKELÄ, R.
1997 "Mitä persoonallisesti merkittävät oppimisko kemukset ovat?"Psykologia3, 174— 182. 1999 Persoonallisesti merkittävät oppimiskoke-mukset. Tutkimus luokanopettajaksi opiske-levien oppimiskokemuksista.Diss. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 52. Joensuu: Joensuun yliopistopaino.
2000 "Persoonallisesti merkittävät oppimiskoke-mukset." Teoksessa Enkenberg, J. & Väisänen, P. S Savolainen, E. (toim.).Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta,120— 131. Joensuu: Joensuun yliopistopaino. 2001 "Luokanopettajaksi opiskelevien merkittävät
oppimiskokemukset."Kasvatus1,15— 23.
TAMMINEN, K.
1998 "Suomalaisen uskonnon didaktiikan kehitys linjoja." Teoksessa Pyysiäinen, M. S Seppälä, J. (toim.),Uskonnonopetuksen käsikirja.Juva: WSOY, 15-40.
TAMMINEN, K. & VESA, L.
1982 Miten opetan uskontoa. Uskonnon didaktiik-ka.Saarijärvi: Kirjapaja.
TYNJÄLÄ, P.
1991 "Kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien luotet-tavuudesta."Kasvatus22 (5-6), 387-398.
TÖRMÄ, S.
2001 "Merkityksellinen oppiminen ja tiedon
raken-tuminen kasvatuksen haasteena."Kasvatus1, 5-14.
VARTO, J.
1992
Laadullisen tutkimuksen metodologia. Helsin-ki: Kirjayhtymä.
VÄISÄNEN, P.
2000 "Kohti oppimiskeskeistä pedagogiikkaa opet-tajankoulutuksessa." Teoksessa Enkenberg, J. & Väisänen, P. & Savolainen, E. (toim.),
Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta,34— 60. Joensuu: Joensuun yliopistopaino.
VÄISÄNEN, P. & SILKELÄ R.
1997 "Kokemukset ja merkitykset opettajaksi kas-vussa." Teoksessa Niemi, H. (toim.),
Opettajankoulutus modernin murroksessa.
Tampereen yliopisto, 217-234.
WOODS, P.
1993 Critical Events in Teaching and Learning.
