Humboldt k oktat si reformjai emberk
nek f ny ben
Schwendtner Tibor
eve et s
J l ismert, hogy a 19. s á ad elejét l a humanis tikus gimná ium kiemelked s erepet játs ott Németors ág kép ési rends erében. Pers e a népességnek csak egy kis s egmense jutott el a gimná iumba,1 s a oknak is csak kis rés e tett le
sikeres érettségit,2 mégis riási társadalmi jelent sége volt e kép ési
formá-nak, els sorban a gyneve ett Bildungsb rgertum”3 kialak tásában játs ott
kulcss erepe k vetke tében.
A al, hogy a humanis tikus gimná ium a matematika mellett a g r g és a latin nyelvek tanulását és a kori s er k olvasását, értelme ését tette a tan tás k éppontjába, val jában rendk v l k l n s, s nem k nnyen érthet k ldetést hajtott végre: abban a évs á adban, amikor a modern tudomány és technika átformálta a világot, a kapitalista s emléletm d vált meghatáro vá a nyugati világban, a diákok fejét Homéros és Cicero s vegeivel t mték. Friedrich Paulsen, kivál oktatást rténés a k vetke ket rja err l: A j v ben a emberek alig fogják érteni, hogy ugyanabban a évs á adban, amikor a mo-dern tudomány és lo a emancipáci ja a aris totelés i-skolas tikus gon-dolkodásm dt l teljessé vált és a latin iskolanyelvet mint a tudomány nyelvét de nit v m don megs ntették, makacsul ragas kodtak egy olyan kép ési rends erhe , amely a egyetemr l és a tudományos tanulmányokb l ki árta minda okat, akik korábban nem bi ony tották be, hogy képesek latin nyelven érettségi dolgo atot rni, s g r g s vegeket ha nem is olvasni, de seg tséggel leford tani” (idé i Lohbeck 2005: 117).
A humanis tikus gimná ium a maga tantárgyi strukt rájával, a on bel l els elsorban a g r g éels latin k épponti els erepével val ban ntudatoelsan helye -kedett s embe bi onyos, a 19. s á adi nyugati fejl dést meghatáro
tenden-* A kutatást a EFOP-3.6.1-16-2016-00001 Kutatási kapacitások és s olgáltatások
komp-lex fejles tése a Es terhá y Károly Egyetemen” c m projekt támogatta.
1 1897ben például a egés Német Birodalomban 438 humanis tikus gimná ium m -k d tt 116 588 beirat-ko ott diá-k-kal, mi-k ben ss esen 800 gimná ium, beleértve a reálgimná iumokat és magasabb polgári iskolákat, melyek még kb. 50 000 diákot tan tottak. Öss ességében a k l nb gimná iumt pusok a akkori gyerekek kevesebb mint 3%-át tan tották (v . Oelkers 2012: 14).
2 1885-ben a gimná iumi tanul k 14,4 %-a tett le sikeresen érettségi vi sgát (Oelkers 2012: 14).
3 V . Con e, Koc ka 1998, Koselleck 2002.
CORE Metadata, citation and similar papers at core.ac.uk
ciákkal, a onban nem a tudományossággal és racionali mussal, hanem sokkal inkább a utilitari mussal. J l jellem i a humanis tikus gimná ium tanári kará-nak ntudatát és célkép eteit Johann Theodor V mel, a Frankfurti Gimná ium rektorának érettségi ket b cs tat , 1840-ben tartott bes éde, melynek már a c me is bes édes: A gimná ium, k l n sen a frankfurti, a kors ellemmel v vott harcban”. E kors ellem pedig nem más, mint a utilitari mus. V mel s erint a gimná iumok termés et knél fogva ellenállnak a has nosságelv-nek”. A kép és (Bildung) s erinte mindig a s ellem kép ése a gimná iumok
nem oktatnak sem ipari tevékenységeket, de nem is a diákok s rako tatását s olgálják, hanem csakis a s igor tudományra kés tenek f l, egyre inkább megfes tve a s ellemi er ket” (idé i Oelkers 2012: 10).4
A egyetemre val felkés tés mellett megjelent egy másik nagyon lényegi s empont is. Johann Gustav Droysen, a német histori mus nagy alakja,5 egy
id ben gimná iumi tanár, a t hangs lyo a, hogy a gimná iumok legfontosabb célja nem a egyetemre val felkés tés, hanem a a feladatuk, hogy a oktatás és nevelés (Zucht) révén meghatáro ott intellektuális és morális kép ettséget érjenek el, éppen olyant, mely mint magasabb élethivatások s ámára s olgál általános alap k s el feltevésként s olgál mindenki s ámára, aki a kép ettek rendjébe s eretne tarto ni” (Droysen 1846: 4). Droysen s ociol giailag k el ti meg a kérdést, s erinte a humanis tikus gimná ium els dleges s erepe abban áll, hogy a rendi társadalom ártsága helyett a kép ettek rendjét” (die Stand der Gebildeten) ho a létre,6 melynek s ámára a m veltség (Bildung) jelenti a
k s el feltevést a társadalmi egy ttélés és munkálkodás s ámára.
4 A Bildung” fogalmát t bbféleképpen lehet magyarra ford tani, a lo fusok inkább a kép és kifeje ést has nálják, a neveléstudomány képvisel i a m vel dés fogalmát pre-ferálják. Mindkét ford tásnak vannak el nyei és hátrányai a k vetke kben a kép és fogalmát has náljuk, egyfel l a ért, mert Humboldt lo ai gondolatait a magyar -lo ai nyelvben már megs okottá vált kép és fogalommal jobban viss a tudjuk adni, másfel l a ért, mert Humboldt reformtevékenysége a német oktatási rends er átalak tá-sára irányult, s ebben a ss ef ggésben a m vel dés kifeje és félreérthet lenne.
5 V . pl. Hackel 2008.
6 E program, hogy a kép ettek rendje váltja a rendi társadalmat, paradox fes ltséget
hord magában, mely meg is nyilvánult abban, hogy m g a 19. s á ad elején a Bildungsb rgertum és a állam s vetsége egyértelm en a társadalmi moBildungsbilitás jelent s n -velését, a feudális, rendi világ lebontását jelentette, a s á ad második felére vis ont a gimná iumok által t rtén kiválas t dás Paulsen kifeje ésével élve egyfajta s oci-álaris tokrati mus”-ho ve etett (Paulsen 1921: 686). A folyamatot s épen ábrá olja és a problémákat is jel i Jeismann 1996: 25. skk.
A humanis tikus gimná ium tehát e t a kett s célt (egyetemre felkés tés és a k s morális, intellektuális el feltevések) els sorban a matematika, továbbá a g r g és latin nyelv és kult ra igen magas s int tan tásával pr bálta elérni.
A már régen fennáll latin iskolákb l sok lépésben fejl d tt ki a humanis -tikus gimná ium.7 E sokrét t rténet egyik nagyon fontos lépése volt, amikor
Wilhelm von Humboldt igen r vid id re ( ss esen 16 h napra) államtitkár lett, s e r vid id alatt nem csupán a berlini egyetem alap tását vitte keres t l, ha-nem a egységes k oktatási rends er alapjait is fektette le. A k vetke kben a t vi sgáljuk, hogy 1. milyen konkrét b rokratikus lépéseket val s tott meg Humboldt a humanis tikus gimná ium kialak tásának érdekében 2. milyen lo ai-antropol giai el feltevések h dtak hivatali tevékenységének hát-terében.
Humboldt hivatali er fes t sei a egys ges poros iskolarends er kialak t s
-nak rdek ben
Humboldt 1809-ben Poros ors ág vatikáni nagyk vete volt, amikor s ámára is váratlanul a király felkérte, hogy vállalja el a éppen akkor alap tott Sektion f r Unterricht und Kultus” ve etését, vagyis a oktatás- és vallás gyi államtitkársá-got. Humboldt er sen h do ott, nagyon j l ére te magát R mában, és nem is ére te magát felkés ltnek a feladatra,8 mégis a király er teljes s t n ésére
elvállalta a feladatot, és 1809 februárjában hivatalba lépett. Öss esen csupán 16 h napig volt hivatalban, ám e alatt rendk v li válto tatásokat siker lt keres -t lvinnie: megha-táro s erepe-t já-ts o-t-t a berlini egye-tem megalap -tásában,9
7 E folyamatot rendk v li alapossággal dolgo ta fel Karl-Ernst Jeismann a Das
preu ische Gymnasium in Staat und Gesellschaft c m k nyvének els k tetében (Die Entstehung des Gymnasiums als Schule des Staates und der Gebildeten 1787 1817)
(Jeismann 1996).
8 Még nem foglalt el hivatalt senki olyan felkés letlen l, mint én” (WHW 5: 504.) rta Humboldt 1809-ben Nicoloviusnak, aki a államtitkárság vallási gyekkel foglalko rés legét ve ette (v . Konrad 2010: 47). Kétségtelen, hogy oktatásiga gatási feladatokat korábban nem látott el Humboldt, vis ont már atal éveit l inten ven foglalko tatta a Bildung problémája, és val jában rendk v li gyességgel mo gott a poros államiga -gatás legmagasabb k reiben. Hermann L bbe jellem ése s erint a pragmatikus haté-konyság senije” volt (L bbe 1980: 658).
9 A berlini egyetem alap tásával val jában a egyetems erve és j modellje ker lt beve etésre, melyet kés bb a 20. s á ad elejét l humboldti modellnek ke dtek el nebeve -ni. A berlini egyetem alap tásár l lásd Schelsky 1963, Weischeidel 1960, Tenorth 2012, Schwendtner 2017.
s évs á ados hatást gyakorl m don vett rés t a poros k oktatási rends er megs erve ésében.
A poros k oktatási rends er reformja már rég ta napirenden volt, t bb fá isban haladt a egyre nagyobb k pontos tás és egységes tés irányába.10 A
reformfolyamat k l n sen felgyorsult Poros ors ág Nap leont l els envedett vereségével11 és a tilsiti békével.12 Miel tt megvi sgáljuk Humboldt inté
kedé-seit, érdemes áttekinten nk, hogy pontosan milyen reformfolyamatokba kap-csol dott 1809 februárjában.
Jeismann a k vetke tendenciákban látja a kontinuitást a 1806-t l felgyor-s tott éfelgyor-s a korábbi reformfolyamatokban: a állami ifelgyor-skolai fel gyelet rigor ufelgyor-s meger s tése, a oktatási iga gatás kiép tése, a érettségi vi sga fejles tése, a tud s iskolák s ámának cs kkentése és e ek világos elválas tása egyfel l a polgári iskolákt l, másfel l a egyetemekt l, vég l pedig a tanári kar náll -s tá-sa a teol gu-sokkal -s emben” (Jei-smann 1996: 233). A általáno-s kép é-s tárgyainak el térbe ker lése és a régi nyelvek iránti érdekl dés n vekedése s intén j val 1806 el tti fejlemény. További fontos k r lmény, hogy a állam rés ér l továbbra is jelent s volt a kereslet kép ett hivatalnokokra (uo.).
A Nap leont l els envedett vereség felélénk tette a reformfolyamatokat, s a oktatási rends er addig akado va, lass lépésekben megval sul egységes -tése és jragondolása felgyorsult. Humboldt belépésének els sorban a a jelen-t sége a reformfolyamajelen-t s ámára, hogy már évjelen-ti edek jelen-ta a kép és (Bildung) általános elméletén és lo ai-antropol giai háttér-el feltevésein gondolko-dott, és abban a s ellemi légk rben élt és vitatko ott, melyben e gondolatk r a k éppontban volt gondoljunk itt els sorban Kant, Goethe, Schiller, Schelling, Fichte, Herder, Lessing gondolataira, s arra a eleven s ellemi életre, melybe
Weimarban és Jénában Humboldt s emélyesen is bekapcsol dott.13 Abban a
pillanatban tehát, amikor a poros állami ve etés elhatáro ta magát a radikális átalak tásra, olyan s emély lépett be ke deménye és végrehajt po ci ba, aki felkés lt arra, hogy náll an saját gondolatiságát alkalma a a konkrét s ituáci ban. E pers e a t is jelentette, hogy Humboldt sokkal mess ebb akart menni, mint amelyet még a ily kedve k r lmények is megengedtek.
10 Jeismann és Men e rés letesen ábrá olja e t a folyamatot (v . Jeismann 1996, Men e
1975: 67 73).
11 1806-ban a poros csapatok katas trofális vereséget s envedtek Nap leont l Jéna és
Auerstedt mellett.
12 A 1807 j liusában megk t tt tilsiti béke jelent ségér l lásd pl. Winkler 2005: 56.,
Wehler 1989: 398..
Humboldt akkor már a onosult a al a alapirány attal, hogy a oktatás és nevelés alapvet en állami gy,14 egyfel l abban a értelemben, hogy a
állam-nak kell megs erve nie és fel gyelnie minden poros állampolgár neveltetését, másfel l pedig abban a értelemben is, hogy magának a államnak is nevelésre van s ksége, vagyis a leend államhivatalnokok és állampolgárok nevelése Poros ors ág felemelkedését kell, hogy s olgálja. Más s val Humboldt a o-nosult a al a francia forradalom és a nap leoni hábor k által el térbe ker lt15
gondolattal, hogy a kép és (Bildung) nem eti gy.16
Humboldt k oktatással kapcsolatos hivatali ténykedései k l talán a
leg-fontosabb a egységes iskolarends er kialak tására vonatko lépései. A általa elgondolt egys ges llami rends er f bb elemei a k vetke k voltak: 1. elemi
iskolák, 2. gimná iumok,17 3. egyetemek. Filo ai tekintetben csak három
stádiuma van a oktatásnak: elemi oktatás, iskolai oktatás, egyetemi oktatás.” (WHW 4: 169.) Humboldt d nt t rekvése a volt, hogy a kialak tand iskola-rends er a általános emberkép ést (allgemeine Menschenbildung) s olgálja.
A ss es iskolának a onban, melyeknek nem a egyes rendek, hanem a egés nem et, illetve a nem et javára a állam viseli gondját, csakis a álta-lános emberkép ést kell megcélo niuk” rja Humboldt 1810-ben a litvániai
iskola gyre vonatko emléke tet jében (WHW 4: 188).
A általános emberkép és koncepci ja opponálta a feudális-rendi társada-lom oktatási gyakorlatát, mely s letéshe k t tte, hogy milyen oktatásban rés es lj n a illet gyermek. Humboldt távlati célja emiatt egyértelm en a volt, hogy minden gyerek ugyanabban a iskolarends erben nevel dj n, tekin-tet nélk l a s lei társadalmi állására. Termés etesen Humboldt tis tában volt a al, hogy e mennyire idealis tikus elkép elés abban a korban, de ennek elle-nére er fes téseket tett arra, hogy ebben a irányban válto on a poros iskolai rends er.
14 A atal Humboldt még elvi liberális álláspontot foglalt el ebben a kérdésben, s a
ál-lamot távol s erette volna tudni a oktatás gyét l. A 1792-ben pap rra vetett Ide
-en u einem Versuch, die Gr n -en der Wirksamkeit des Staates u bestimm-en c m rásában Humboldt k l n feje etet s entelt a nyilvános nevelésnek, s arra jutott, hogy a nyilvános nevelésnek teljesen k v l kell esnie a állam hatásgyakorlásának k rén” (WHW 1: 109). Humboldt politikai lo ájáho lásd Henningsen 1968.
15 S igni kánsak e tekintetben Fichte bes édei a német nem ethe (Reden an die
deut-sche Nation), melyeket 1807/1808 telén tartott Berlinben (Fichte1978, v . még Meinecke 1995).
16 V . pl. WHW 4: 30., 191. sk., 231., 255., 258.
17 A városi, illetve polgári iskolákat megpr bálta teljesen megs ntetni és a gimná
S emben állt továbbá a modern ipari társadalom s akkép ési igényeivel is. A általa elkép elt egységes iskolarends erben olyan általános tananyagot sa-ját tottak volna el a diákok, mely nem lett volna tekintettel a k l nb fog-lalko ások speciális igényeire. A s akkép ést a gimná iumok utánra helye te volna. Ami a élet vagy a egyes mesterségek s kségleteit illeti, elk l n tve, a befeje ett általános oktatás után kell a okat kielég teni. Ha a kett t ss e-keverik, gy a kép és elves ti tis taságát, és sem a teljes embert, sem pedig a egyes os tályok teljes polgárát nem fogjuk megkapni.” (WHW 4: 188.) A egés embert megcél általános emberkép ésnek Humboldt s erint a a rend-k v li el nye, hogy nemcsarend-k egy-egy s arend-kma megtanulását rend-kés ti el , hanem a kés bbi váltást is ha a élet gy k vánja. A királynak k ld tt 1809 decembe-ri bes ámol jában Humboldt gy érvel, hogy a gondolkodásm d és a jellem olyan kép ésével” kell ke deni a tan tást, melyek senkinél sem hiányo hatnak. Nyilvánval an csak akkor lehet valaki ké m ves, keresked , katona vagy letember, ha magában tekintet nélk l egy meghatáro ott foglalko ásra j -raval , becs letes, saját rendje s erint felvilágosodott ember és polgár” (WHW
4: 218). E képességek alapján már k nnyedén elsaját tja egy foglalko ásho s kséges speciális képességeket és mindig rendelke ni fog a s abadsággal, hogy amint a életben a soks or megt rténik a egyik s akmáb l egy má-sikba átmenjen” (uo.).
A elemi iskolák esetében a t kell megtan tani, amit mindenkinek mint
embernek és polgárnak s kségképpen tudnia kell” (WHW 4: 219). A elemi
oktatásnak arra kell a diákokat képessé tennie, hogy gondolatokat felfogjanak, kimondjanak és r g tsenek, a r g tett gondolatokat elolvassák (ent i ern)”
rja Humboldt a k nigsbergi iskola gy s ámára kés tett feljegy ésében (WHW
4: 169). Humboldt Pestalo i m ds erét javasolta beve etésre,18 emiatt
igyeke-ett megs erve ni, hogy minél t bb tanár ismerkedhessen meg e m ds ertannal (v . Lauer 2017: 253. sk.).
A gimná iumok célja vis ont már a , hogy a diákok olyan képességeket fejless enek és olyan ismereteket s ere enek meg, melyek nélk l a tudomá-nyos belátás és gyesség (Kunstfertigkeit) lehetetlen” (WHW 4: 169). A atal embereket abba a hely etbe kell ho ni a k épiskolai tanulmányaik során, hogy a s ámukra s kséges tudásanyagot rés ben már ss egy jtsék, rés ben pedig
18 V . WHW 4: 65., 227., Spranger 1960: 15., Konrad 2010: 51. Fichte a már eml tett nagy
hatás el adásaiban (Reden an die deutsche Nation) s intén Pestalo it ajánlotta, ami-kor a nem etnevelés feladatait vette s ámba (Fichte 1978: 159. skk.). De nemcsak Fichte, hanem von Stein, Schleiermacher és sok további poros értelmiségi is meg volt gy -dve, hogy e m ds er lehet alkalmas arra, hogy a népesség egés e s ámára a elemi oktatást támogassa (v . WHW 5: 507., Men e 1975: 144 165).
képessé váljanak a további tudás megs er ésére. Es erint a diákok intellek-tuális erejének kép ése két m don is t rténik, egys er a tanulással magával, a tán pedig a tanulás tanulásával” (WHW 4: 170). Humboldt a általános em-berkép és elveinek megfelel en tagolja a k épiskolai tananyagot. A általá-nos iskolai tan tás (allgemeine Schulunterricht)19 a egyáltalában vett emberre
(auf den Menschen berhaupt) irányul, és mint gimnas tikai, es tétikai és di-daktikai a ember lényegének alapfunkci it ves i célba.” (WHW 4: 188. sk.)20
A tananyagot, vagyis a didaktikai rés t további három f egységre os totta: A iskolai tan tás nyelvi, t rténeti és matematikai rés re tagol dik” (uo.) 21
Humboldt ho átes i még, hogy a k épiskolai tan tásban a lo a tis tán
csak mint nyelvtan tás, k l nben pedig mindig csak t rténeti- lo ai” témák
tan tásában jelenhet meg (uo. 189).
A nyelvtan tás egyik kulcselemét abban látja, hogy a nyelv formáját mint formát láthat vá kell tenni” (WHW 4: 176). E feladatot halott, idegen nyelven k nnyebb megval s tani, s t a két halott nyelvnek a egy ttes tan tása a
iga-án célrave et : a g r gnek és a latinnak egymást kell alátámas tania” (uo.). Emiatt minden diáknak mindkét nyelvet már a legals bb os tályban tanulnia kellene” (uo.). A nyelvoktatásnak val ban nyelvoktatásnak” kell lennie, nem pedig, mint ahogy mostanában gyakran el fordul, kori t rténeti
ismeretek-kel feld s tett beve etésnek klass ikus s er k megértéséhe ” (WHW 4:
174). A klass ikus nyelvek, s k l n sen a g r g nyelv tanulása nmagában, e nyelvek formai, strukturális jelleg etessége miatt kiváltképpen alkalmas tárgy ahho , hogy a emberben rejl er k kifejles tését alátámass a.22 A
nyelvtanu-lás Humboldt s erint nem pus tán a emléke etgyakorlat, hanem a értelem éles téséhe , a télet vi sgájáho és általános belátások kinyeréséhe ” is ho
-ájárulhat (WHW 4: 220). Hasonl s erepet s án Humboldt a
matematikaok-tatásnak, mely s erinte a fej el etes gyakorlatát” jelenti a tis ta tudomány”
kés bbi tanulmányo ásáho (WHW 4: 261).
Humboldt egyetemr l val elgondolásait itt csak érinteni tudjuk.23 A
egye-temet e háromos tat kép ési rends er s erves elemének tekinti, ugyanakkor
19 E fordulat itt egyértelm en a k épfok oktatásra vonatko ik.
20 Figyelemre mélt , hogy Humboldt expliciten is a ember lényegére vonatko
belátá-saira ve eti viss a egyfel l a tan tási rends er hármas tagoltságát, másfel l a tan tás anyagát is.
21 V . e el kapcsolatban Spranger 1960: 139. sk.
22 Amint Humboldt megjegy i, a as talosnak épp oly kevésbé has ontalan g r g l
tud-nia, amiként nem has ontalan a tud s s ámára, ha tud as talt kés teni” (WHW 4: 189). 23 Rés letesen rtam err l a Filo fusok és hivatalnokok. Megjegy ések a berlini
hangs lyo a, hogy élesen meg kell k l nb tetni a egyetemi oktatást a gim-ná iumit l. A államnak nem s abad a egyetemet sem mint gimgim-ná iumot, sem pedig mint speciális iskolát ke elnie .” (WHW 4: 260.) A egyete-meken a tanár-diák vis ony egés en más jelleg , mint a k épiskolában, itt
már náll felekr l van s , akik k sen keresik a tudományos iga ságot. A
fels bb tudományos inté mények a álland kutatás állapotában vannak,
ellentétben a iskolával, melynek csupán a kés és befeje ett ismeretekkel van dolga, s csak ilyeneket tan t. E ért a tanár és a tanul vis onya is egés en más les . A el bbi nem a ut bbiakért van, hanem mindketten a tudományért a tanár munkája rés ben a tan tványok jelenlétét l is f gg, mert enélk l
tevé-kenysége nem folyhatnék oly eredményesen .” (WHW 4: 256., magyarul:
230. sk.)
A tudományos kutatásnak nmagában van lényegi hatása a emberi s emé-lyiségre, annak moralitására, kedélyére (Gem th). E hatás d nt Humboldt s á-mára a egyetemek jelent sége tekintetében. Mert csak a a tudomány alak tja át a jellemet is, mely a bens nkb l ered és a bens nkbe ltethet , s a államnak épp gy, mint a emberiségnek nem a tudás és a bes éd a gondja, hanem a jel-lem és a cselekvés.” (WHW 4: 258., magyarul: 253. sk.) A egyetem els dleges jelent sége Humboldt s erint a jellem és a cselekvés” s férájában keresend , ilyen értelemben is a általános emberkép és egyik f fá isának tekintend .
E r viden bemutatott háromos tat rends ert Humboldt sokkal radikálisab-ban s erette volna megval s tani, mint amennyire siker lt e neki. Ha rajta m lik, a polgári városi iskolákat is megs ntették volna,24 s minden gyermek a
elemi iskola után gimná iumba járt volna.25 Még 100 évvel Humboldt reformjai
után is csak 2-3%-a a népességnek járt gimná iumba. A egyetemek ga dasági náll ságát sem tudta elérni, s gy a egyetemi auton mia sem válhatott olyan fok vá, ahogy elkép elte.
A egységes rends er kialak tásáho ho átarto ott a oknak a kiváltságok-nak, iskoláknak a megs ntetése, melyek a rendi társadalom talaján j ttek létre. J példa erre a Liepit ben m k d gyneve ett Ritterakademie gye, melyet eredetileg katonatis tek gyermekei s ámára tartottak fenn. Humboldt e
lova-gi akadémia normál k épiskolává val alak tását ke deménye te (v . WHW
4: 90. skk., 142. skk., WHW 5: 506. sk., Spranger 1960: 180. skk., Jeismann 1996: 314. skk.). Humboldt érvelése a k vetke képpen hang ik: Ily m don
24 A polgári os tályok (B rgerklassen) elválas tása a tud s os tályokt l (gelehrte
Klas-sen) két k l nb inté ménnyé nyilvánval an sérti a oktatás s kségs er egységét ” (WHW 4: 168., v . Spranger 1960: 137. sk.). A tud s iskola” (gelehrte Schule) a kor s has nálata s erint a a k épiskola, mely egyetemi kép ésre kés t fel.
a kadétiskolák a nyilvános oktatási rends er céls er s erve ése s empontjáb l feleslegesnek láts anak. Mert ha a iskol k a on csoportj t, melyek ltal nos, minden ember s llampolg r s m ra s ks ges k p st c lo k meg, megfe
-lel en alak tjuk ki, gy ltaluk a ss es rend ltal nos s ks glet r l gondos
-kodunk, s a kad tiskol k a katonai rend s m ra semmi k l n set nem tudnak m r ny jtani ” (WHW 4: 91).
A rendi kiváltságok megs ntetése irányába mutatott Humboldt a on t rek-vése is, hogy átfog vi sga- és min ségbi tos tási rends er kidolgo ását s or-galma ta.26 Vi sgáho k t tték a k l nb állami hivatalnoki tis tségek és a
tanári állások bet ltését. A vi sgarends er kiép tésének alapelve a volt, hogy nem a s árma ás, hanem a teljes tmény s ám t, bi onyos státus ok bet ltésé-he meghatáro ott vi sgákat kell letenni, általános s empontok érvényes ltek minden állásbet lt s ámára. A gimná iumi tanári kar kialak tása érdekében 1810 j liusában ho tak a megfelel vi sgákr l rendelke ést (examen pro fakul-tate docendi). Humboldt a egyetemre val beker lést érettségi vi sgáho akar-ta k tni,27 vég l e s abályo ást csak 1812-ben ve ették be, amikor Humboldt
már nem volt hivatalban (v . Lohbeck 2005: 18. skk.).
A vi sgarends er kialak tásával ss ef ggésben állt a gyneve ett Tudo-mányos Bi ottság (wissenschaftliche Deputation) létreho ása. A TudoTudo-mányos Bi ottságnak Humboldt kit ntetett jelent séget tulajdon tott, mert e test let ke ébe ker lt a tudományos és oktatási gyek min ségi elb rálása. E test let felelt a k l nb vi sgák lebonyol tásáért, alak totta ki a érettségi vi sga-k vetelményesga-ket, tett javaslatosga-kat álláshelyesga-k sga-kialasga-k tására, a tansga-k nyvesga-k sga- ki-válas tása és a oktatási m ds erek értékelése is a feladatk rébe tarto ott.28
Sok vita el te meg a Tudományos Bi ottság létreho ását, Humboldt egés en magas s inten védte volna a test let avartalan és f ggetlen m k dését. Például élethoss ig tart kineve ést és rendk v l magas j vedelmet akart elérni a tagok s ámára,29 akik a kor legkivál bb tud saib l ker lnek ki. Vég l a test let 1809
26 Humboldtnak a egységes vi sgarends er kialak tásáért tett er fes téseit rés letesen
bemutatja Jeismann (1996: 330 346.).
27 K l n s gyelmet s entel a államtitkárság annak, hogy senki se léphessen egy
ala-csonyabb iskoláb l magasabba és e ekben a egyik os tályb l a másikba anélk l, hogy a képességeit e en átlépéshe megfelel en ne vi sgálnák és a eddigi tanár a k
vetke-nek a al a eleven meggy déssel adhatja át, hogy a a eddigi foko atot elérte és most már a k vetke re éretté vált. A egyetemre val átmenet nem engedhet meg be-t lbe-t be-tbe-t 18 év alabe-tbe-t” rja Humboldbe-t a 1810. decemberi ss efoglal jelenbe-tésében (WHW 4: 220).
28 Jeismann 1996: 325., v . még Humboldt instrukci it a Tudományos Bi ottság létreho
á-sáho (WHW 4: 201 209.) 29 V . Jeismann 1996: 325.
decemberében alakult meg, sokkal s erényebb f ggetlenséggel,30 ám tényleg
kivál tud sok ker ltek delegálásra: a lo fus Schleiermacher lett a eln ke a test letnek, a lo fus-pedag gus Herbart és a lol gus Wolf pedig t bbek k tt a bi ottság tagjaivá váltak (v . Konrad 2010: 48).
Humboldt reformtervei sok tekintetben komoly ellenállásba tk tek, de a ok gy is riási hatást gyakoroltak a egységes iskolarends er kialakulásának folyamatában és a humanis tikus gimná iumok inté ményes lésében, illetve a ok nértelme ésében. Humboldt k oktatási tevékenységében nincs olyan mérf ldk , mint a fels oktatásiban a berlini egyetem alap tása, ennek ellenére elmondhat , hogy a lo fus mégis fontos s erepet játs ott a egységes poros k oktatási rends er kialak tásában, benne a humanis tikus gimná iummal. Humboldt lemondása els sorban nem annyira valamelyik konkrét reformtervé-nek meghi sulásával, hanem a minis térium áts erve ésével és e által po
ci-jának gyeng lésével f gg tt ss e.31
Humboldt lo ai-antropol giai el feltev sei s k p s (Bildung-)fogalma
Már a atal Humboldt emberképének meghatáro elemét képe te a kép és fogalma, s e fogalom mindvégig meg is tartotta e t a centrális jelent ségét. Humboldt a 1790-es években kisebb, t bbnyire t redékesen maradt rásokban k sérelte meg a kép és elméletét (Theorie der Bildung) kidolgo ni,32 de e ek a
gondolatok a kés bbiekben is meghatáro ak maradtak mind a lo ai
ant-ropol giája, mind pedig oktatáspolitikai gyakorlata s ámára.33 A kép ést
Hum-boldt a emberi kiteljesedés k ponti elemének gondolja és t rténelem lo
-ai értelemben rendk v l optimistán tekint a benne rejl lehet ségekre. Kor-ai
politika lo ai tanulmányában34 gy fogalma ott: A ember iga i célja nem
a , melyet a váltako hajland sága, hanem melyet a r kké válto atlan és
30 Jeismann 1996: 326. skk.
31 V . WHW 5: 554. sk., WHW 4: 247. skk., Konrad 2010: 73.
32 K l n sen három rás gyelemre mélt e ek k l: a egyik egy 1794 95 táján
rt t redék Theorie der Bildung des Menschen” c mmel (WHW 1: 234 240.), a má-sik, s intén befeje etlen rást Humboldt 1797-ben rta, melynek Über den Geist der Menscheit” a c me (WHW 1: 506 518.), a harmadik vis ont megjelent 1799-ben, ennek eredeti c me: Ueber G thes Herrmann und Dorothea” (WHW 2: 125 356.), s amely be-ve etése (uo. 125 133.) s intén foglalko ik a kép és lo ai problémájával.
33 Humboldt egyik 1793 novemberében kelt levelében, melyet barátjának Christian
Gott-fried K rnernek rt, megk l nb teti a kép és elméletét a nevelés elméletét l (Theorie der Er iehung), melynek a el bbib l kell majd kialakulnia. (WHW 5: 172.)
34 A már eml tett vetett Ideen u einem Versuch, die Gr n en der Wirksamkeit des Staates
r el a s ámára, s e nem más, mint a legmagasabb és legarányosabb egéss é kép ése er inek. E kép éshe a s abadság a els és elengedhetetlen feltétel” (WHW 1: 64).
Er i legmagasabb és legarányosabb egéss é kép ése” (die h chste und pro-por ionirlichste Bildung seiner Kr fte u einem Gan en) e megfogalma ás j l jel i Humboldt idealis tikus t rekvését. E gondolat általában a emberre vo-natko tatott, ugyanakkor Humboldt s erint csakis a individualitás talaján le-hetséges ennek megval s tása. Humboldt gondolkodására jellem , hogy har-m niát, vagy legalábbis a harhar-m nia lehet ségét tétele i fel olyan har-mo anatok
k tt, melyek fes ltségben állnak, állhatnak egymással. Ebben a esetben
Humboldt el feltétele ése s erint a ember er inek individuális kibontako -tatására val t rekvés nem áll ellentmondásban a egés emberi nem megne-mes tésére” (auf die Veredlung des gan en Menschengeschlechts) vonatko céllal (WHW 4: 507.).A felvilágosodás optimi musa jellem i Humboldt felfo-gását, mely m g tt nem nehé felfede ni a leibni i és wol lo a hatását.35
A Bildung” tehát eredend en antropol giai kulcsfogalma Humboldtnak, s a ember lehetséges kiteljesedésének a m dját jelenti.36 E kép dés
ugyan-akkor csakis k ls tárgyakon mehet végbe, a világba kell kilépn nk ahho , hogy er ink fejl dhessenek. a ember bels lényege termés eténél fogva arra t reks ik, hogy nmagát l k ls tárgyakho lépjen át, s itt már a on áll a do-log, hogy ebben a elidegenedésben (Entfremdung) nmagát ne ves tse el, hanem inkább mindabb l, amit kint megragad, megvilág t fény és j tev me-leg viss asugáro on” rja Humboldt a Theorie der Bildung des Menschen”
c m rásában (WHW 1: 237). A emberi er k megformál dása, kikép dése
ugyanakkor annál teljesebben megy végbe, minél soks er bb s ituáci ba ker l a individuum. A s ituáci k sokfélesége” (Mannigfaltigkeit der Situationen) elengedhetetlen feltétele annak, hogy a emberi er k arányos kép ése megva-l sumegva-ljon.37 A s abadságon k v l a emberi er k fejl dése még valamit megk
-vetel, j llehet a a s abadsággal s orosan ss ef gg, a s ituáci k sokféleségét” (WHW 1: 64., v . még WHW 1: 237. sk., Men e 1965: 134. skk., Z ller 2010: 186. sk.) A iskolai oktatásra vonatko tatva Humboldt a k vetke képpen al-kalma a e t a elvet: A iskola tja, hogy e t a célt elérje, egys er és bi tos.
35 V . Men e 1965: 115.
36 A emberélet individuális berende ésében rejl ss es ke deménynek a kifejles tését
tekintem a f ldi lét iga i céljának, nem pedig a boldogságot” rja Humboldt egy leve-lében Charlotte Diedének 1832. j nius 28-án (Humboldt 1909: 244).
37 Már egy korai, 1789-es napl feljegy ésben gy fogalma Humboldt: A ember kép ése
tapas talatot, sokféle vis onyt, soks er érdekl dést k vetel meg, egyed l gy válhat sokoldal vá” (Humboldt 1916: 180).
Csupán n vendékei ss es képességének harmonikus kim velésére kell gon-dolnia egyed l arra, hogy a tárgyak lehet leg kis s ámáho k t dve, amennyi-re lehetséges, minden oldalr l gyakorolja a benn k amennyi-rejl tehetséget A gy
el kés tett s ellem náll an vágy dik a tudomány után ” (WHW 4: 261.,
magyarul: 258.)
A fenti idé etekb l is láthat , hogy Humboldt kép éselméletének egyik kulcsfogalma a er (Kraft). A er fogalmát Humboldt magát l Leibni t l, illetve a leibni i lo át rends erré fejles t Christian Wol t l vette át.38
Humboldt s ámára a er nem más, mint minden léte sprinc piuma: A világegyetemben minden egy és egy minden, vagy egyáltalán nincs egység ugyanebben a er amelyik a n vényben pul ál, nem egy pus ta rés , hanem
a termés et egés ereje ” (WHW 2: 96., v . Men e 1965: 97. Ricken 2006:
258. skk.) E meta ikailag értelme ett er jelenik meg a emberben is Humboldt Schillernek rt 1796. február 13án kelt levelében a emberi s ellem” k -vetke egyes er it” k l nb teti meg: a technika a értelemnek felel meg, a spekulat v a tis ta és nek, a es tétikai a ér ékiség és re val vonatko ásának a fantá ia által, a teleol giai a praktikus és nek” (Schiller/Humboldt 1962, II.: 32). Ugyanakkor a emberi végesség k vetke tében e eket a er ket nem tud-juk s erinte egys erre totálisan has nálni, vagy a egyiket, vagy a másikat
he-lye k a tevékenység nkben m k désbe: Minden ember egys erre csak egy
er vel (mit Einer Kraft) képes hatni, vagy inkább a egés lénye egys erre csak egy tevékenységet vége het” (WHW 1: 64). Emiatt csak gy tudjuk a egyolda-l ságot eegyolda-lker egyolda-lni, ha a gyakran k egyolda-l n has náegyolda-lt er inket egyes tj k ” (uo.). A er fogalma pontos jelentésének tis tá ásáho érdemes gyelembe ven-n ven-nk a korbaven-n ajl biologista vitákat a teremtés révéven-n általuven-nk birtokolt lehe-t ségek, képességek lehe-termés elehe-tér l. Alapvelehe-t en kélehe-t állásponlehe-t ker llehe-t egymással s embe, a egyik álláspont s erint, melyet akkoriban evolucionistának neve -tek,39 a fejl dés (evol ci ) nem más, mint a Teremt által belénk plántált
mag-vak, potenciálok kifejles tése vagyis csak a t tudjuk kibontani magunkb l, ami már eleve benn nk is volt. A másik tábor ellenben, mely a epigene is elmé-letét képviselte,40 s amelynek egyik f képvisel je Humboldt egyik g ttingeni
tanára, Johann Friedrich Blumenbach volt,41 a t áll totta, hogy a belénk plántált
38 E el kapcsolatban lásd Men e 1965: 313. skk., Z ller 2010: 181. skk.
39 Georg Friedrich Stahl, Antonio Vallisnieri, Albrecht von Haller voltak a f képvisel i
(v . Geier 2012: 58).
40 A epigene is fogalmát William Harvey ve ette be, melynek lényege abban áll, hogy
a él lény gene isét nem pus tán a r k lt képességek határo ák meg, hanem a a k r lményekhe alkalma kod kés bbi fejl dés során bontako ik ki.
lehet ségmagvak nmagukban még nem határo ák meg a kés bbi fejl dés, kibontako ás pontos irányát és m dját. Inkább arr l van s , hogy a él lé-nyekben dolgo ik egy t rekvés, melyet kép dési s t nnek (Bildungstrieb) neve tek, mely arra s t n i a él lényeket, hogy a adott k r lményekhe alkalma kodva, a konkrét s ituáci knak megfelelve fejless ék a benn k rej-l képességeket. Vagyis a berej-lénk prej-lántárej-lt potenciárej-lok nmagukban még nem határo ák meg a kifejl dés irányát, hanem a Bildungstrieb fogja s t n ni a él lényt arra, hogy a adott k r lményekhe képest optimálisan fejless e ki magát (v . Geier 2012: 58).
Humboldt a epigene is elméletének megfelel en gy gondolta, hogy a emberi er k nem adott képességek, melyek egys er kibontako tatása a cél, hanem olyan lehet ségek, melyeket a k r lményekre tekintettel, konkrét s i-tuáci kban akt van képe ni kell. E kép és során d l csak el, hogy e ekb l a er kb l mi les , nincs eleve meghatáro va, hogy egy adott emberi er b l, képességb l mi fog kibontako ni. Humboldt a Bildungstrieb” koncepci jának megfelel en gy gondolja, hogy nem pus tán a meglév képességeink kibon-tásár l van s , hanem arr l, hogy j utakat keress nk, di erenciáljunk,
hang-s lyokat áthelye nk, jraformáljuk a lehet ségeinket egys val produkt v
m don vis onyuljunk a mindig válto s ituáci inkho és folyamatosan keres-s k a nformálákeres-s, nmeghatáro ákeres-s j lehet keres-ségeit.
A kép és fogalma tehát Humboldtnál a emberi léte és m djára vonatko-ik els sorban, arra, hogy a ember nmagáho , vagyis nmeghatáro ásáho és nmaga kiteljes téséhe a kép és folyamatában jut el. A kép ési, formál -dási folyamat általánosan jellem i a emberi létet, mégis mélyen
individuá-lis jelleg . Humboldt meggy déses individualista, s e a individuali mus
egés gondolkodását, gy kép éselméletét is átjárja. A ember individuum-má kép dik, e a individualitás mégis kapcsolatban van a általánossal és a idealitással. Humboldt s erint a egyes emberi individuumok a maguk m dján, tehát individuálisan42 val s thatnak meg általános, ideális célokat.43
Geier 2012: 58).
42 Minden emberi individualitás a jelenségben gy kere es me, s e a es me némelyik
egyéniségb l oly fényességgel sugár ik, hogy gy t nik, mintha csupán a ért lt tte volna magára a individuum alakját, hogy kinyilatko tassa benne nmagát (um in ihr sich selbst u o enbaren)” (WHW 1: 603., magyarul: 146).
43 E folyamat Humboldt s erint organikus jelleg , a individuumban rejl er k nem
el-s igeteltek, hanem olyan el-sel-s ef ggéel-st alkotnak, ahol a kép éel-s lael-sel-sanként végbemen kibontása, kis vése a lehet ségeknek. A emberben minden organi áci .” (WHW 1: 72.)
A leibni i monadol giára támas kod elmélete s erint minden individuum a saját individualitásán keres t l k el thet meg ideális tartalmakat.
Humboldt egy Schillerhe rt levelében (1797. j nius 25.) gy fogalma : Mostanában meglep m don a individuális ideál es méje motos kál a fejemben. E ért s kségs er nek t nik s ámomra, hogy megfelel en kifejtsem
és megmutassam, hogy a emberismeretnek, ha teljes és lo ai s eretne
len-ni, csak a t kell kikutatnia, ami a s ubjektumban képes a ideállá val t kéle-tesedésre, és a emberkép ésnek alapjában semmi más dolga nincs, mint éppen e t elnyerni, tis t tani és foko ni ”(Schiller/Humboldt 1962, II.: 104). A individuális ideál fogalma es erint a t jelenti, hogy minden egyes individuum-nak a saj t idealit s t kell megtalálnia, mégpedig a által, hogy a okat a er -ket fejles ti magában, melyek megk el thetik.
ppen e ért Humboldt t rténet lo ai célja nem a , hogy a emberi nem
a által teljesedjen be (die Vollendung des Menschengeschlechts), hogy egy abs traktan elgondolt, általános t kéletességet elérjen”, hanem inkább abban, hogy nagy individuális formák ga dagságát fejless e ki” a egyes s emélyek
kép ése révén (WHW 1: 576). Humboldt s eme el tt individuális sokféleség
lebeg, minden egyes individuum a saját m dján fejl dik ki, s pr bálja elérni a benne rejl idealitásokat. A jellemek sokfélesége ennélfogva a els k ve-telmény, mely a emberiségre vonatko ik, ha olyan egés ként gondolunk ma-gunkra, mint amely magasabb t kéletesség felé t reks ik” (WHW 1: 417).
J l ismert, hogy Humboldt hasonl an más német gondolkod kho 44 a
kori g r g kult rának kit ntetett jelent séget tulajdon tott a kép és folya-matában, legyen s a iskolai, illetve egyetemi kép ésr l, vagy egyáltalán a emberi nem fejl désér l, nmagára találási folyamatár l. Humboldt s ámára a g r g k val jában a egés emberiséget repre entálják kit ntetett m don: a
g r g karakterben van legink bb jelen egy ltal n a emberis g eredeti karak -tere” (WHW 2: 19). Melyek tehát Humboldt s erint a g r g jellem f vonásai? Els helyen a er teljes individualitást érdemes megeml teni, melynek k -vetke tében a g r g k n lehet leginkább tanulmányo ni a emberi termés e-tet annak legindividuálisabb és legegys er bb hatásaiban” (WHW 2: 26.) rja Humboldt a Latinum und Hellas oder Betrachtungen ber das classische Al-tertuhm” c m 1806 k rnyékén s letett fragmentumában.45 A er teljes
indi-vidualitás ugyanakkor kiegés l a g r g k a on jellemvonásával, hogy náluk a t rekvés mindig idealis tikus és s ellemi termés et ” (WHW 2: 30). A g r g
44 Els sorban Herder, Winckelmann, Schiller, Goethe, Fichte és Hegel nevét eml thetj k
meg.
gondolkodás és m vés et a általánost konkrét ér ékiként képes megragadni, s a dolgok lényegét alkot ellentéteket egységként ábrá olni, ahogy hangs -lyo a Humboldt, a g r g m vés et a anyag megválas tásánál, amennyire a lehetséges, minden s ellemi ittlét végpontjait (die Endpunkte alles geistigen Daseins), eget és f ldet, isteneket és embereket egybefogja és a sors kép eté-vel, mint ár k vel k ti ss e” (WHW 2: 26). Welckernek rt levelében (1826.
február) Humboldt kifeje i meggy dését, hogy a g r g nyelv és a g r g
kor a legkivál bb marad, amit a emberi s ellem valaha is létreho ott” (Hum-boldt 1859: 134).
Jellem volt Humboldt gondolkodására, hogy a g r g nyelv tan tását sok-kal fontosabbnak gondolta, mint a g r g kult ráét. A nyelv ugyanis Humboldt s erint a adott nép világképét mindennél jobban kifeje i, gy a g r g s ellemi-ség k elébe is leginkább a nyelv elsaját tásán keres t l juthatunk el.46
Hum-boldt egy hely tt a k vetke képpen fogalma : A nyelv a népek s ellemének mintegy k ls megjelenése a népek nyelve ugyana , mint s ellem k, s elle-m k pedig nyelv kkel egy gyhogy e kett t sohaseelle-m gondolhatjuk eléggé a
o-nosnak” (WHW 3: 414. sk., magyarul: 78). A nyelv val jában nem más, mint
világné et, hang ik Humboldt ismert té ise, s e világné et mindig egy-egy nép s ellemiségét jelenti: s minthogy ugyanannál a nem etnél a onos nem s ub-jektivitás hat a nyelvre is, minden nyelvben sajátos világné et rejlik. min-den nyelv k rt von a ho á tarto nép k ré, amelyb l csak gy lehet kilépni, ha ugyanakkor egy másik nyelv k rébe lép nk át. Ebb l a k vetke nék, hogy egy idegen nyelv megtanulásával a világ eddigi s emléletében j álláspontra tes nk s ert, és e bi onyos fokig val ban gy is van ” (WHW 3: 224. sk., magyarul: 106. sk.). A g r g nyelv tanulása tehát a g r g nép világs emléle-téhe jelent ho áférést, amely pedig, mint fentebb láttuk, kit ntetett m don egyes ti a individuálist és a általánost, vagyis kivál an ho áseg theti a
kép-ési folyamatban rés t vev ifj ságot, hogy saját individualitását a általános emberi sajátos megval sulásaként fejless e ki.
46 A g r g t már els megjelenésekor a befeje ettségnek egy, k l nben semmilyen más
nyelvnél nem ismert fokán találjuk, ám ett l ke dve Homéros t l a alexandriaiakig a folyamatos nomodás pályáján halad ” rja Humboldt egy 1820-as tanulmányá-ban (WHW 3: 5., magyarul: 38).
Z r megjegy sek
Nem t l ás a t áll tani, hogy Humboldt reformtevékenységét t rténelmi és s e-mélyes események véletlen egy ttállása tette lehet vé. A Nap leont l els en-vedett poros vereség kikénys er tette a már terve ett reformok felgyors tását és megval s tását. A poros ve etésben fel gyeltek Humboldtra, akiben fel sem mer lt, hogy a oktatási államtitkári po ci t valamikor is ellássa. Mégis Humboldt s ellemi fejl désében meghatáro s erepet játs ott a Bildung gon-dolata, iga , hogy s ámára e 1809-ig a individuumok bels fejl désére vo-natko ott, nem pedig nyilvános állami oktatási inté ményekre Humboldt egy percet sem t lt tt el k ép- vagy alapfok oktatási inté ményben mint diák, s a egyetemi tanulmányait sem árta le formálisan vi sgákkal. Amikor a onban államtitkárként elke dett dolgo ni, egés en kivételes s ellemi min séget ke -dett m k dtetni, melynek hátterében ott volt a g ttingeni egyetem tanári kara (Lichtenberg, Blumenbach és Heyne), a 18. s á ad végi Pári s tudományos élete47 és pers e Weimar Jéna kulturális ikervárosok rendk v li s ellemi
poten-ciálja (Goethe, Schiller, Herder, Fichte, Schelling).
Humboldt idealista, humanista elkép eléseit energikusan pr bálta meg in-té ményes értelemben apr pén re váltani. A reformprogramja két politikai irányban is támadást jelentett: egyfel l a rendi társadalom privilégiumai ellen, másfel l pedig a ipari társadalom már élede igényeivel s emben. A r vid hi-vatali m k dés mellett a érintett er k ellenállása is a oka annak, hogy Hum-boldt elkép elései csak rés legesen val sulhattak meg,48 s a általános
ember-kép és ideája inté ményes értelemben nem t rhetett át: a népesség kis t redéke járhatott gimná iumba, a kialakul Bildungsb rgertum rendies vonásokat vett f l, a polgári iskolák és a reálgimná iumok elterjedése válas volt a iparosod
társadalom igényeire, a egyetemeken a lo a sem tudta a tudományok s
er-ves egységét képviselni, illetve a tudományos tudás egységét megs erve ni, a egyetemi auton mia is csak rés elegesen val sult meg.
A hatás korláto ottsága ellenére sem értek egyet a okkal, akik Humboldtm -tos r l bes élnek.49 Humboldt egy képlékeny, ám kivételesen jelent ségteljes
t rténeti s ituáci ban ker lt hatalmi po ci ba, és ott markáns és végiggondolt álláspontot képviselt. Amint e tanulmány is bemutatta, j néhány gyben, mint
47 A akkori pári si tudományos életr l lásd Michel Serres kivál tanulmányát (Seress
1994).
48 Err l lásd például Men e 1975.
49 A gyneve ett Humboldt-m toss al kapcsolatos vitákho lásd pl. Ash 1999, Ash 2014,
McClelland 2012, Lauer 2017: 266. skk., Schwinges 2001, Palatschek 2001, Palatschek 2002, Tenorth 2010, Eichler 2013. E vitát k l n tanulmányban terve em feldolgo ni.
például a k oktatás strukt rájának egységes tése, a humanis tikus gimná ium kialak tása, vi sgarends erek beve etése, tanárkép és kiép tése, j egyetemi modell kialak tása. A fentiekben éppen a t k séreltem meg megmutatni, hogy Humboldt es méi, a Theorie der Bildung” f bb gondolatai lényegi m don ho ájárultak e en inté ményes átalakulásho , mintegy inté ményi strukt rává alvadva fejtették ki utána évs á ados hatásukat.
Irodalomjegy k
Wilhelm von Humboldt m vei:Werke in f nf B nden
WHW 1 Humboldt, Wilhelm von (2010): Schriften ur Antropologie und
Geschichte, Werke in f nf B nden I. (s erk. Andreas Flitner und Klaus Giel), WBG (Wissenschaftliche Buchgesellschaft), Darmstadt, 2010.
WHW 2 Humboldt, Wilhelm von (2010): Schriften ur Altertumskunde
und sthetik. Die Vasken, Werke in f nf B nden II. (s erk. Andreas Flitner und Klaus Giel), WBG (Wissenschaftliche Buchgesellschaft), Darmstadt, 2010.
WHW 3 Humboldt, Wilhelm von (2010): Schriften ur Sprachphiloso
-phie, Werke in f nf B nden III. (s erk. Andreas Flitner und Klaus Giel), WBG (Wissenschaftliche Buchgesellschaft), Darmstadt, 2010.
WHW 4 Humboldt, Wilhelm von (2010): Schriften ur Politik und um
Bildungswesen, Werke in f nf B nden IV. (s erk. Andreas Flitner und Klaus Giel), WBG (Wissenschaftliche Buchgesellschaft), Darmstadt, 2010. Ma-gyarul: V logatott r sai, Eur pa K nyvkiad , Budapest, 247 267.
WHW 5 Humboldt, Wilhelm von (2010): Autobiographische Dichtun
-gen, Briefe. Kommentare und Anmerkungen u Band I V. Anhang, Werke in f nf B nden V. (s erk. Andreas Flitner und Klaus Giel), WBG (Wissenschaft-liche Buchgesellschaft), Darmstadt, 2010.
Wilhelm von Humboldt (1916): Tageb cher, Erster Band 1788 1798 (hrsg. von Leit mann, Albert), B. Behr s Verlag, Berlin.
Wilhelm von Humboldt an Friedrich Gottlieb Welcker, (Anfang 1826), in:
Wil-helm von Humboldt, Briefe an F. G. Welcker, hrsg. v. Rudolf Haym, Berlin,
1859.
Wilhelm von Humboldt (1909): Briefe an einer Freundin II., Insel Verlag,
Leip ig.
Schiller/Humboldt (1962): Der Briefwechsel wischen Friedrich Schiller und Wilhelm von Humboldt I II., Aufbau Verlag, Berlin.
Tov bbi irodalom:
Ash, Mitchell G. (s erk.) 1999: Mythos Humboldt. Vergangenheit und Zukunft der deutschen Universit ten, B hlau Verlag Wien, 1999.
Ash, Mitchell G. (2014): Humboldt the Undead. Multiple Uses of Humboldt and His Death in the Bologna Era”, Josephson, Peter, Karlsohn, Thomas, Östling, Johan (ed.) The Humboldtian Tradition: Origins and Legacies, Brill, Leiden, Boston, 81 96.
Con e, Werner, Koc ka, J rgen (s erk.) 1998: Bildungsb rgertum im 19. Jahr-hundert, Bd.1, Bildungssystem und Professionalisierung in internationalen Vergleichen Klett-Cotta, Stuttgart.
Droysen, J. G. (1846): Über unser Gelehrtenschulwesen. Carl Schr der und Comp., Kiel
Eichler, Martin (2012): Die Wahrheit des Mythos Humboldt”, In: Historische Zeitschrift, Bd. 294 Heft 1, 59 78.
Fichte, Johann Gottlieb (1978): Reden an die deutsche Nation, Meiner Verlag, Hamburg.
Geier, Manfred (2012): Wilhelm Humboldts Bildungstrieb . Über die orga-nische natur der Bildung menschlicher Kr fte u einem Gan en”, In: Tinte-mann, Ute, Trabant, J rgen (s erk.): Wilhelm von Humboldt: Universalit t und Individualit t, Wilhelm Fink Verlag, M nchen, 55 65.
Hackel, Christiane (s erk.) 2008: Philologe Historiker Politiker. Johann Gustav Droysen 1808 1884, G+H Verlag, Berlin.
Henningsen, Manfred (1968): Wilhelm von Humboldt”, In: Gebherdt, J rgen (s erk.): Die Revolution des Geistes. Politisches Denken in Deutschland 1770 1830 Goethe Kant Fichte Hegel Humboldt, List Verlag, M n-chen, 131 153.
Jeismann, Karl-Ernst (1996): Das preu ische Gymnasium in Staat und Ge
-sellschaft Band 1.: Die Entstehung des Gymnasiums als Schule des Staates und der Gebildeten 1787 1817, Klett-Cotta, Stuttgart.
Koselleck, Werner (s erk.) 2002: Bildungsb rgertum im 19. Jahrhundert, Bd.2, Bildungsg ter und Bildungswissen, Klett-Cotta, Stuttgart.
Konrad, Fran -Michael (2010): Wilhelm von Humboldt, UTB, Haupt Verlag.
Lauer, Gerhard (2017): Nachwort. Das Humboldtsche Bildungsideal”, in: Wilhelm von Humboldt Schriften ur Bildung, Reclam Verlag, Stuttgart, 236 271.
L bbe, Herrmann (1980): Wilhelm von Humboldt und die Berliner Museum-gr ndung 1830”, in: Deutsche Vierteljahrsschrift f r Literaturwissenschaft und Geistesgeschichte, 54, 656 676.
McClelland, Charles E. (2012): Die Universit t am Ende ihres ersten
Jahrhun-derts Mythos Humboldt?” Geschichte der Universit t Unter den Linden.
Gr ndung und Bl te eit der Universit t u Berlin 1810 1918, (hrsg. von Hein -Elmar Tenorth), Akademie Verlag, Berlin, 637 654.
Meinecke, Friedrich (1995): Fichte és a német nem etállam es méje a 1806 1813-as években. In: Bretter Zoltán Deák gnes (s erk.): Es m k a politi
-k ban. A nacionali mus. Tanulmány, Pécs, 147 170.
Men e, Clemens (1965): Wilhelm von Humboldts Lehre und Bild vom Menschen, A. Henn Verlag, Rattingen bei D sseldorf.
Men e, Clemens (1975): Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts,
Schroe-del Verlag, Hannover/Dortmund/Darmstadt/Berlin.
Oelkers, J rgen (2012): Ist Bildung der Kern des Humanismus?” in: https:// www.ife.u h.ch/dam/jcr:00000000-4a53-efcc- - c993133e/ZuerichHu-manismus.pdf El adás. Universit t Z rich, 2012.03.15.
Palatschek, Sylvia (2001): verbreitete sich ein Humboldt sches Modell an den deutschen Universit ten im 19. Jahrhundert?” In: Humboldt Internatio
-nal. Der Export des deutschen Universit tsmodells (hrsg. von Schwinges, Rainer C.), Schwabe CO AG Verlag, Basel, 75 104.
Palatschek, Sylvia (2002): Die Er ndung der Humboldtschen Universit t. Die Konstruktion der deutschen Universit tsidee in der ersten H lfte des 20. Ja-hrhunderts”. In: Historische Antropologie 10, 183 205.
Paulsen, Friedrich (1921): Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den de
-utschen Schulen und Universit ten vom Ausgang des Mittelalters bis ur Gegenwart Bd. II., Walter de Gruyter, Berlin und Leip ig.
Ricken, Norbert (2006): Die Ordnung der Bildung. Beitr ge u einer Genealo
-gie der Bildung, VS Verlag f r So ialwissenschaften, Wiesbaden.
Schelsky, Helmut (1963): Einsamkeit und Freiheit. Idee und Gestalt der deut
-schen Universit t und ihrer Reformen, Rowohlt Verlag, Hamburg.
Schwendtner, Tibor (2018): Filo fusok és hivatalnokok. Megjegy ések a berlini egyetem alap tásáho ”. In: Magyar Pedag gia (megjelenés alatt). Schwinges, Rainer C. (2001): Humboldt International. Der Export des
deut-schen Universit tsmodells. Eine Einf hrung”, In: Humboldt International. Der Export des deutschen Universit tsmodells (hrsg. von Schwinges, Rai-ner C.), Schwabe CO AG Verlag, Basel, 1 13.
Serres, Michel (1994): Paris 1800”, In: Elemente einer Geschichte der Wis-senschaften, (hrsg. von Michel Serres), Suhrkamp, Frankfurt am Main, 597 643.
Spranger, Eduard (1960): Wilhelm von Humboldt und die Reform des Bildungs
-wesens, Max Niemeyer Verlag, T bingen.
Tenorth, Hein -Elmar (2010): Was hei t Bildung in der Universit t? Oder: Trans endierung der Fachlichkeit als Aufgabe universit rer Studien” In: die hochschule. journal f r wissenschaft und bildung, 2010/1, 119 134.
Tenorth, Hein -Elmar (s erk.) 2012: Geschichte der Universit t Unter den Linden. Gr ndung und Bl te eit der Universit t u Berlin 1810 1918, Akademie Verlag, Berlin.
Weischeidel, Wilhelm Einleitung”, Idee und Wirklichkeit einer Universit t. Dokumente ur Geschichte der Friedrich-Wilhelms-Universit t u Berlin, (hrsg. von Wilhelm Weischeidel), Walter de Gruyter Verlag, Berlin, 1960, XI XXXIV.
Wehler, Hans-Ulrich (1989): Deutsche Gesellschaftsgeschichte. 1700 1815, Beck Verlag, M nchen.
Winkler, Heinrich August (2005): N metors g t rt nete a modern korban I., Osiris Kiad , Budapest.
Z ller, G nter (2010): Mannigfaltigkeit und T tigkeit . Wilhelm von Hum-boldts kritische Kulturphilosophie”, In Stol enberg, J rgen, Urlichs, Lars-Thade (s erk.): Bildung als Kunst. Fichte, Schiller, Humboldt, Niet sche, De Gruyter, Berlin/New York, 169 189.
