Tipične pisne napake slovenskih študentov nemščine kot tujega jezika na začetku študija

UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA Oddelek za germanistiko. MAGISTRSKO DELO. Veronika Žibret. Maribor, 2015.



UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA Oddelek za germanistiko. Magistrsko delo TIPIČNE PISNE NAPAKE SLOVENSKIH ŠTUDENTOV NEMŠČINE KOT TUJEGA JEZIKA NA ZAČETKU ŠTUDIJA. Magisterarbeit TYPISCHE SCHRIFTLICHE FEHLER SLOWENISCHER DAF-STUDIERENDER ZU BEGINN DES STUDIUMS. Mentorica:. Kandidatka:. doc. dr. Brigita Kacjan. Veronika Žibret. MARIBOR, 2015.

ZAHVALA Na tem mestu bi se rada zahvalila mentorici doc. dr. Brigiti Kacjan za strokovne nasvete in usmerjanje pri izdelavi magistrske naloge kot tudi za pomoč pri izbiri teme. Najino sodelovanje mi je bilo v veliko čast in veselje. Prav tako mi je skozi celoten proces izdelave magistrske naloge in skozi celoten študij ob strani stala družina, zato se vsem iskreno zahvaljujem za podporo. Zahvaljujem pa se tudi mojemu fantu za neskončno potrpljenje in podporo v času celotnega magistrskega študija..

IZJAVA. Podpisani-a Veronika Žibret, rojen-a 3. 3. 1990, študent-ka Filozofske fakultete Univerze v Mariboru, študijskega programa 2. stopnje Medkulturne germanistike, izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Typische schriftliche Fehler slowenischer DaF-Studierender zu Beginn des Studiums / Tipične pisne napake slovenskih študentov nemščine kot tujega jezika na začetku študija pri mentorju-ici doc. dr. Brigiti Kacjan avtorsko delo.. V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.. ______________________________ (podpis študenta-ke). Kraj: Maribor Datum: 15. 9. 2015.

Zusammenfassung Die vorliegende Magisterarbeit beschäftigt sich mit der Analyse von Aufsätzen und Diktaten der DaF-Studierenden am Anfang ihres Studiums unter den Prämissen der Theorie der Fehleranalyse. Unterschiedliche Faktoren haben Einfluss auf den Erwerb einer Sprache, dabei entsteht eine Lernersprache, die sozusagen die Vorstellung des Lerners ist, wie die Zielsprache aussieht und beinhaltet also seine Hypothesen über diese Sprache. Fehler sind ein übliches Produkt des Spracherwerbs und sind Abweichungen von einer gestellten Norm. Die Ergebnisse der Analyse bekunden, dass die meisten Fehler im Bereich der Rechtschreibung gemacht werden und dass die häufigsten Fehlerursachen Interferenzen unterschiedlicher Sprachen sind. Dabei ist der Einfluss der Muttersprache bei allen Gruppen stark, was man in der phonetischen Schreibweise, in der Verwendung falscher Präpositionen, falscher Reihenfolge. und. wortwörtlichen. Übersetzungen. beobachten. kann.. Die. Grammatikfehler sind im Vergleich zu den Rechtschreibfehlern eher wenige und betragen bei jeder Gruppe ungefähr ein Drittel aller Fehler,. Noch weniger Fehler gibt es im Bereich der Lexik. Die Gruppen unterscheiden sich stark untereinander, was sich in der Anzahl der Fehler einzelner Probanden beobachten lässt. So sind die Gruppen der Doppelfächler und Übersetzer eher heterogen und die Gruppe der Einzelfächler eher homogen, was die Sprachkenntnisse einzelner Studierenden betrifft. Die Unterschiede bei den Ergebnissen der Aufsätze und Dikate zeigen, dass sich die Studierenden beim freien Schreiben der Fehlervermeidung bedienen, da sie offensichtlich unbekannte Wörter und Strukturen vermeiden. Schlüsselwörter: Fehleranalyse, Fehler, DaF, Spracherwerb, Lernersprache, Norm, Rechtschreibfehler, Grammatikfehler, Interferenz, Aufsätze, Diktate..

Povzetek Namen tega magistrskega dela je analiza spisov in narekov študentov nemščine kot tujega jezika na začetku njihovega študija po teoriji analize napak. Na učenje jezika vplivajo različni dejavniki, pri tem nastane učni jezik, ki je predstava učenca o ciljnem jeziku in vsebuje njegove domneve o tem jeziku. Napake so običajna posledica učenja jezika in so odklon od uveljavljenih meril. Rezultati analize izražajo, da je največ pravopisnih napak in da je najpogostejši vzrok zanje interferenca različnih jezikov. Pri tem je vpliv maternega jezika močan v vseh skupinah,. kar. se. lahko. opazi. v. fonetičnem. načinu. pisanja,. uporabi. neustreznihpredlogov, napačnem besednem vrstnem redu in dobesednem prevodu. Slovničnih napak je v primerjavi s pravopisnimi malo, pri vseh skupinah sestavljajo približno tretjino vseh napak, še manj jih je na področju besedoslovja. Skupine se med seboj močno razlikujejo, kar se izraža v številu napak posamičnih preizkuševancev. Tako sta glede na jezikovne veščine posamičnih študentov skupini dvopredmetnih. in. študentov. medjezikovnih. študij. heterogeni,. skupina. enopredmetnih študentov pa je homogena. Razlike pri rezultatih spisov in narekov kažejo, da študenti pri prostem pisanju zmanjšujejo število napak tako, da se izogibajo uporabi neznanih besed in struktur. Ključne besede: analiza napak, napake, nemščina kot tuji jezik, učenje jezikov, učni jezik, merilo, pravopisne napake, slovnične napake, interferenca, spisi, nareki..

Inhaltsverzeichnis 1. EINLEITUNG ................................................................................................................. 1 2. ERWERB EINER FREMDSPRACHE ........................................................................ 3 2.1 VORAUSSETZUNGEN UND EINFLÜSSE ......................................................................... 3 2.2 ENTSTEHUNG EINER LERNERSPRACHE ...................................................................... 10 2.3 FREMDSPRACHE DEUTSCH ........................................................................................ 11 2.3.1 Verbreitung in der Welt...................................................................................... 11 2.3.2 Deutschunterricht in Slowenien ......................................................................... 12 3. FEHLER ........................................................................................................................ 14 3.1 WAS IST EIN FEHLER? ............................................................................................... 15 3.1.1 Fehler vs. Irrtum vs. Versprecher ...................................................................... 18 3.2 FEHLERKLASSIFIKATION ........................................................................................... 19 3.2.1 Klassifikation nach Sprachebenen ..................................................................... 19 3.2.2 Unterscheidung nach Performanz- und Kompetenzfehler ................................. 21 3.2.3 Kommunikationsbehindernde und nicht kommunikationsbehindernde Fehler .. 22 3.3. FEHLERTAXONOMIE NACH DELAY, BURT UND KRASHEN ....................................... 23 3.3.1 Auslassung ......................................................................................................... 23 3.3.2 Hinzufügung ....................................................................................................... 23 3.3.3 Fehlformulierung ............................................................................................... 24 3.3.4 Falsche Reihenfolge ........................................................................................... 24 3.3.5 Mischformen ...................................................................................................... 25 3.4. FEHLERURSACHEN ................................................................................................... 25 3.4.1 Interferenz .......................................................................................................... 26 3.4.1.1 Interlinguale Interferenz .............................................................................. 26 3.4.1.2 Intralinguale Interferenz .............................................................................. 27 3.4.2 Kommunikationsstrategien................................................................................. 28 3.4.3 Lernstrategien .................................................................................................... 30 3.4.4 Elemente des Unterrichts ................................................................................... 30 3.4.5 Andere Ursachen................................................................................................ 31 4. FEHLERANALYSE ..................................................................................................... 32 4.1 DEFINITION ................................................................................................................ 32 4.2 HÖHE- UND KRITIKPUNKTE DER FEHLERANALYSE................................................... 33 4.3 UNTERSCHIED ZUR KONTRASTIVEN UND TRANSFERANALYSE ................................. 34 4.4 SCHRITTE DER FEHLERANALYSE............................................................................... 36 5. EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG ............................................................................ 37 5.1 FORSCHUNGSDESIGN ................................................................................................. 37 5.2 FORSCHUNGSFRAGE UND HYPOTHESEN ................................................................... 37 5.3 ANALYSE DER FEHLER IN DEN AUFSÄTZEN .............................................................. 39 5.3.1 Fehlerklassifikation............................................................................................ 40 5.3.1.1 Fehler im Bereich der Rechtschreibung ..................................................... 41 5.3.1.2 Fehler im Bereich der Grammatik .............................................................. 57 5.3.1.3 Fehler im Bereich der Lexik........................................................................ 64 5.3.1.4 Statistische Darstellung .............................................................................. 66 5.3.2 Fehlertaxonomie ................................................................................................ 72.

5.1.3. Fehlerursachen ................................................................................................. 77 5.4. ANALYSE DER FEHLER IN DEN DIKTATEN ............................................................... 84 5.4.1 Fehlerklassifikation............................................................................................ 85 5.4.1.1 Fehler im Bereich der Rechtschreibung ..................................................... 85 5.4.1.2 Fehler im Bereich der Grammatik ............................................................ 102 5.4.1.3 Statistische Darstellung ............................................................................ 103 5.4.2 Fehlerursachen ................................................................................................ 108 6. SCHLUSSFOLGERUNGEN ..................................................................................... 114 LITERATURVERZEICHNIS ....................................................................................... 119 ANHANG .............................................................................................................................. I ANHANG I: AUFGABENSTELLUNG FÜR DEN AUFSATZ ....................................................... I ANHANG II: AUFSÄTZE DER EINZELFÄCHLER ................................................................... I ANHANG III: AUFSÄTZE DER DOPPELFÄCHLER .......................................................... XVII ANHANG IV: AUFSÄTZE DER ÜBERSETZER ................................................................XXX ANHANG V: DIKTATTEXT .................................................................................... XXXVIII ANHANG VI: DIKTATE DER EINZELFÄCHLER ...................................................... XXXVIII ANHANG VII: DIKTATE DER DOPPELFÄCHLER ............................................................... LI ANHANG VIII: DIKTATE DER ÜBERSETZER ............................................................... LVIII. Tabellenverzeichnis Tabelle 1: phonetische/phonologische Fehler der Einzelfächler ...................................................... 43 Tabelle 2: phonetische/phonologische Fehler der Doppelfächler .................................................... 45 Tabelle 3: phonetische/phonologische Fehler der Übersetzer .......................................................... 46 Tabelle 4: Vergleich der Fehler der Buchstaben-Laut-Zuordnung bei den Aufsätzen ...................... 47 Tabelle 5: Fehlende oder falsch eingesetzte Satzzeichen der Einzelfächler ..................................... 47 Tabelle 6: Fehlende oder falsch eingesetzte Satzzeichen der Doppelfächler .................................... 49 Tabelle 7: Fehlende oder falsch eingesetzte Satzzeichen der Übersetzer ......................................... 50 Tabelle 8: Groß- und Kleinschreibung bei den Einzelfächlern ......................................................... 52 Tabelle 9: Groß- und Kleinschreibung bei den Doppelfächlern ....................................................... 53 Tabelle 10: Groß- und Kleinschreibung bei den Übersetzern........................................................... 53 Tabelle 11: Zusammen- und Getrenntschreibung bei den Einzelfächlern ........................................ 54 Tabelle 12: Zusammen- und Getrenntschreibung bei den Doppelfächlern ....................................... 55 Tabelle 13: Zusammen- und Getrenntschreibung bei den Übersetzern ............................................ 55 Tabelle 14: Grammatische Fehler der Einzelfächler ........................................................................ 59 Tabelle 15: Grammatische Fehler der Doppelfächler ...................................................................... 61 Tabelle 16: Grammatische Fehler der Übersetzer ............................................................................ 62 Tabelle 17: Übersicht der lexikosemantischen Fehler ...................................................................... 65 Tabelle 18: Buchstaben-Laut-Zuordnung bei den Einzelfächlern ..................................................... 89 Tabelle 19: Buchstaben-Laut-Zuordnung bei den Doppelfächlern ................................................... 92 Tabelle 20: Buchstaben-Laut-Zuordnung bei den Übersetzern ........................................................ 94 Tabelle 21: Satzzeichen-Fehler bei den Einzelfächlern .................................................................... 95 Tabelle 22: Satzzeichen-Fehler bei den Doppelfächlern .................................................................. 95 Tabelle 23: Satzzeichen-Fehler bei den Übersetzern ........................................................................ 96 Tabelle 24: Groß- und Kleinschreibung bei den Einzelfächlern ....................................................... 97 Tabelle 25: Groß- und Kleinschreibung bei den Doppelfächlern ..................................................... 98 Tabelle 26: Groß- und Kleinschreibung bei den Übersetzern........................................................... 99 Tabelle 27: Zusammen- und Getrenntschreibung der Einzelfächler ............................................... 100.

Tabelle 28: Zusammen- und Getrenntschreibung der Doppelfächler ............................................. 100 Tabelle 29: Zusammen- und Getrenntschreibung der Übersetzer .................................................. 100 Tabelle 30: Vergleich der Rechtschreibfehler in Diktaten .............................................................. 102 Tabelle 31: Grammatikfehler in Diktaten ....................................................................................... 103. Graphenverzeichnis Graph 1: Anzahl der Aufsätze und Diktate____________________________________________ 39 Graph 2: Rechtschreibfehler pro Aufsatz im Vergleich __________________________________ 56 Graph 3: Anzahl der Fehler im Bereich der Grammatik _________________________________ 63 Graph 4: Fehler im Bereich der Grammatik im Verhältnis _______________________________ 64 Graph 5: Fehler der Einzelfächler nach der Klassifikation nach Sprachebenen _______________ 66 Graph 6: Fehler der Doppelfächler nach der Klassifikation nach Sprachebenen ______________ 67 Graph 7: Fehler der Übersetzer nach der Klassifikation nach Sprachebenen ________________ 67 Graph 8: Anzahl aller Fehler im Verhältnis zur Anzahl der Aufsätze _______________________ 68 Graph 9: Reale Verteilung der Fehler in allen Aufsätzen ________________________________ 69 Graph 10: Reale Verteilung der Fehler in Aufsätzen bei den Einzelfächlern _________________ 70 Graph 11: Reale Verteilung der Fehler in Aufsätzen bei den Doppelfächlern ________________ 71 Graph 12: Reale Verteilung der Fehler in Aufsätzen bei den Übersetzern ___________________ 72 Graph 13: Anzahl der der Fehler nach Fehlertaxonomie ________________________________ 76 Graph 14: Fehler nach Fehlerursache - Interferenz der Sprachen _________________________ 84 Graph 15: Rechtschreibfehler im Vergleich__________________________________________ 101 Graph 16: Fehler der Einzelfächler nach der Klassifikation nach Sprachebenen _____________ 103 Graph 17: Fehler der Doppelfächler nach der Klassifikation nach Sprachebenen ____________ 104 Graph 18: Fehler der Übersetzer nach der Klassifikation nach Sprachebenen ______________ 104 Graph 19: Anzahl aller Fehler im Verhältnis zur Anzahl der Diktate ______________________ 105 Graph 20: Reale Verteilung der Fehler in allen Diktaten _______________________________ 106 Graph 21: Reale Verteilung der Fehler in Diktaten bei den Einzelfächlern _________________ 106 Graph 22: Reale Verteilung der Fehler in Diktaten bei den Doppelfächlern ________________ 107 Graph 23: Reale Verteilung der Fehler in Diktaten bei den Übersetzern ___________________ 108 Graph 24: Fehler nach Fehlerursache - Interferenz der Sprachen bei Diktaten ______________ 113.

1. Einleitung Schon seit den Fünfzigerjahren des 20. Jahrhunderts beschäftigen sich Linguisten mit der Fehleranalyse. Dabei hat diese bis heute einige Änderungen erlebt, um sich dem neuen Forschungsstand anzupassen. Als schwer definierbarer Begriff gilt das Wort Fehler, wobei gerade die Fehler die wichtigsten Bestandteile der Fehleranalyse sind. In der vorliegenden Arbeit wird eine Fehleranalyse der Aufsätze und Diktate DaF-Studierender zu Beginn ihres Studiums durchgeführt. Im ersten Teil wird die theoretische Grundlage für die Fehleranalyse geschaffen. Dabei wird zuerst der Prozess des Spracherwerbs beschrieben und die Faktoren erläutert, die diesen beeinflussen. Daraufhin folgt die Beschreibung der Lernersprache, die beim Spracherwerb entseht. Ein üblicher Teil der Lernersprache sind unter anderem auch die Fehler, die als Folge der Hypothesen der Lernenden über die gelernte Sprache entstehen. Um den Stand des Deutschen als Fremdsprache zu erläutern, wird dann die Verbreitung des Deutschen in der Welt beschrieben und daraufhin auch der Stand des Deutschen als Fremdsprache in Slowenien. Im dritten Kapitel wird dann versucht, eine einheitliche Definition des Begriffs Fehler zu erstellen und die einzelnen Typen von Fehlern werden beschrieben. Die Beschreibungen der Fehlerklassifikation und –taxonomie, wie auch der Fehlerursachen dienen als die Grundlage für die Analyse im zweiten Teil der Arbeit. Im vierten Kapitel werden dann die Entwicklung der Fehleranalyse und deren Elemente beschrieben. Im zweiten Teil wird die Fehleranalyse ausgeführt. Zuerst werden die analysierten Gruppen beschrieben und die Hypothesen aufgestellt. Daraufhin wird die Methodik der Arbeit erläutert. Zuerst werden die Aufsätze und dann noch die Diktate in der gleichen Reihenfolge analysiert. Bei der Klassifikation der Fehler werden diese den unterschiedlichen Kategorien zugeordnet und kommentiert. Die einzelnen Bereiche werden statistisch dargestellt und am Ende auch noch zusammenfassenden Graphiken erstellt. Der Klassifikation der Fehler folgt noch die Taxonomie und die Bestimmung der Fehlerursachen, die auch statistisch dargestellt werden. Abschließend werden die Ergebnisse in den Schlussfolgerungen kommentiert und 1.

interpretiert.Abschließend werden die Ergebnisse in den Schlussfolgerungen kommentiert und interpretiert.. 2.

2. Erwerb einer Fremdsprache Den Erwerb einer Sprache beeinflussen zahlreiche Faktoren. Diese sind bei einer Fremdsprache jedoch anders als bei unserer Erstsprache. Man redet von biologischen Voraussetzungen, Einfluss der Erst- bzw. Muttersprache, kognitiven Voraussetzungen und sozialpsychologischen Faktoren. Im Folgenden werden zuerst die Voraussetzungen. zum Erlernen und daraufhin auch die Faktoren, die den Erwerb einer Fremdsprache beeinflussen, beschrieben. Bei dem komplexen Prozess des Spracherwerbs entsteht eine Lernersprache, die aus Vermutungen des Lerners über die zu erlernende Fremdsprache besteht. Detaillierter wird sie in Kapitel 2.2 erläutert. Anschließlich wird noch kurz die Situation der Fremdsprache Deutsch erläutert, indem zuerst ihre Verbreitung in der Welt und daraufhin ihre Rolle in Slowenien beschrieben wird.. 2.1 Voraussetzungen und Einflüsse Wie schon oben erwähnt, ist der Erwerb einer Fremdsprache ein komplexer Prozess, der durch viele unterschiedliche Faktoren beeinflusst wird. Jeder dieser Faktoren zeigt sich innerhalb des Spracherwerbs anders und beeinflusst unterschiedliche Bereiche der Fremdsprache. Mit den biologischen Voraussetzungen verbindet man vor allem die Hirnreifung und das Lebensalter, in dem man eine Fremdsprache erlernt. Die Erstsprache wird in der Zeit der Hirnreifung erworben, also bis zum dritten bzw. vierten Lebensjahr. Das bedeutet, dass die Erstsprache im Gehirn mit den Veränderungen im Nervensystem in der Zeit der Hirnreifung verbunden ist. Wenn man eine Zweitsprache innerhalb der ersten drei bis vier Jahre erwirbt, dann ist sie im Gehirn gleichwertig zur Erstsprache gespeichert. Bei der Fremdsprache ist es allerdings nicht so, da man sie später erwirbt. Deswegen muss man die Fremdsprache an die schon bestehenden Strukturen im Gehirn anknüpfen und diese entsprechend anpassen. Trotzdem gibt es auch bei dem Erwerb einer Fremdsprache Ähnlichkeiten zum Erwerb der Erstsprache, da auch hier am Anfang die rechte Seite des Gehirns den Spracherwerb steuert, was sich dann mit der Steigerung des Wissensniveaus ändert und die linke Seite immer mehr die Kontrolle übernimmt (vgl. Apeltauer 1997: 68-71). Die Sprache sollte nämlich mehrheitlich in der linken Hemisphäre des Gehirns 3.

gespeichert werden, die Produktion der Sprache im Brocaschen Zentrum und die Rezeption der Sprache im Wernickeschen Zentrum (vgl. Kacjan 2008: 19). Natürlich spielt auch das Alter beim Spracherwerb eine Rolle. Wie schon oben beschrieben, werden laut Apeltauer (1997: 68f) später erworbene Sprachen anders im Gehirn gespeichert. Das sei aber nicht die einzige Auswirkung des Alters auf den Erwerb einer Sprache. Mit dem steigenden Alter werde man für die morphologischen und syntaktischen Strukturen sensibler, allerdings werde dann die phonologische Ebene vernachlässigt. Die Kinder dagegen nehmen phonologische Aspekte schneller auf und brauchen mehr Zeit für die morphologischen und syntaktischen Strukturen. Deswegen sei es für erwachsene Lerner viel schwieriger eine Fremdsprache akzentfrei zu erlernen. Auch die bewusste Verarbeitung bestimmter Strukturen falle den Erwachsenen schwerer, dafür verbinden sie aber das Gelernte viel schneller mit Lebenserfahrungen, was zu einer schnelleren Konkretisierung führt (vgl. Apeltauer 1997, 68-76). Anhand mehreren Fallstudien behauptet Apeltauer (2010: 839), es sei möglich, dass die Erstsprache immer größeren Einfluss auf die Fremdsprache hat, je älter man wird. Dabei betont er noch, dass jedes Individuum anders sei und dadurch auch unterschiedliche Schwierigkeiten beim Spracherwerb habe. Das Alter hat also einen großen Einfluss auf den Spracherwerb, wie genau, ist aber schwer zu sagen. Grotjahn und Schlak (2010: 867f) beschreiben die Ergebnisse der Forschung zum Einfluss des Alters auf den Spracherwerb und betonen, es sei nicht genug allgemein von Kindern und Erwachsenen zu reden, man solle das Alter genauer definieren, da es laut Untersuchungen eine s. g. kritische Phase geben solle, in der bestimmte Sprachstrukturen leichter zu erwerben sind, jedoch sprechen sie nicht über ein bestimmtes Alter, da dies bei unterschiedlichen Personen unterschiedlich sein solle. Dazu fassen sie noch Feststellungen zahlreicher Wissenschaftler (wie Cummins, Grotjahn, Singleton und Ryan) zusammen, die die Tatsache hervorheben, dass der Spracherwerb bei den Kindern wesentlich langsamer verläuft als üblicherweise beschrieben wird. Es sollte gelten, wenn man eine Sprache beim Unterricht bis zum Zeitalter junger Erwachsener erwirbt, dann solle es mit dem steigenden Alter immer schneller gehen. Das gilt auch für den ungesteuerten Spracherwerb, jedoch nicht für die Bereiche der Aussprache und Morphosyntax.. 4.

Der Erwerb einer Fremdsprache ist laut Rickheit, Sichelschmidt und Strohner (2007: 141) stark davon abhängig, in welcher Relation die Fremdsprache zu der Muttersprache stehe. Wenn diese in der ersten Phase des Erwerbs der Muttersprache gelernt wird, dann sei die Wahrscheinlichkeit, dass diese auf einem ähnlichen Niveau beherrscht wird, sehr hoch (man spricht dann von einer Zweitsprache). Auch wenn dies der Fall ist, ist es aber meistens so, dass es mindestens in einigen Bereichen Unterschiede in der Kompetenz der beiden Sprachen gibt. »Die Erstsprache ist sozusagen das Tor, durch das hindurch die Fremdsprache erreicht wird und gibt damit die Perspektive auf die Fremdsprache an.« (ebd. 143) Die im Gehirn schon gespeicherte Erstsprache beeinflusst also den Erwerb einer Fremdsprache ziemlich stark, vor allem das Verstehen und die Produktion. So kann man Sprachen, die unserer Erstsprache ähnlicher sind, auch in der Regel schneller erlernen. Jedoch kann unsere Erstsprache auch einen negativen Einfluss auf den Lernprozess. haben.. Beim. Verstehen. spielen. unsere. Erwartungen. und. Hörgewohnheiten eine wichtige Rolle, leider ist der Einfluss überwiegend negativ, da man oft unbewusst die Information, die man hört, mit der gewohnten Lautstruktur der Muttersprache ergänzt (vgl Apeltauer 1997: 78f). Wenn man aber seine Wahrnehmungsgewohneiten überwindet, kann man die Verwendung nur gewohnter Lautstrukturen beheben und auch bisher unbekannte Laute erlernen. Damit dies möglich ist, muss man die Aufmerksamkeit auf die Unterschiede bei den Lauten lenken. So erreicht man einen Fortschritt auch im Bereich der Aussprache (vgl. Rickheit/Sichelschmidt/Strohner 2007: 146). Die Ähnlichkeiten zwischen der Erstund Fremdsprache sind allerdings für das Verstehen meistens positiv, da man sich mit schon bekannten Strukturen hilft und somit viel mehr versteht. Auch Wörter, die man wortwörtlich in die Fremdsprache übersetzen kann, merkt man sich viel schneller. Bei sehr hohem Grad an Ähnlichkeit kann es nach Worten Apeltauers (1997; 82) aber passieren, dass man manches verwechselt bzw. falsch verwendet. So redet man im Bereich der Produktion von falschen Freunden (engl. False friends). Das sind Wörter, die sehr ähnlich aussehen, jedoch. in den unterschiedlichen. Sprachen unterschiedlich gebraucht werden. Dies würde man als direkte Entlehnung bezeichnen. Neben direkten Entlehnungen kennt man noch Entlehnungen mit der Anpassung der Aussprache und wörtliche Übersetzungen. Bei der ersten passt man einfach phonetisch das Wort aus der Erstsprache an die Aussprache der 5.

Fremdsprache an, bei der zweiten übersetzt man die einzelnen Wörter aus der Erstin die Fremdsprache und somit entstehen neue Wörter, die es in der Zielsprache nicht gibt. Nicht nur Ähnlichkeiten spielen beim Erwerb einer Sprache eine wichtige Rolle, sondern auch die Unterschiede. Somit kommt es bei Lernern auch zu Vermeidungen bestimmter Strukturen, die es in der Erstsprache nicht gibt und die ihnen unbekannt erscheinen. Der Prozess des Spracherwerbs führt also zu Fehlern und diese sind Teil des Lernprozesses. Deswegen spricht man sowohl vom positiven als auch vom negativen Transfer aus der Erstsprache (vgl. ebd. 77 - 88). Wichtig sind auch die kognitiven Voraussetzungen, die man in den Prozess des Sprachenlernens. mitbringt.. Man spricht. von den metasprachlichen und. metakognitiven Fähigkeiten, Verarbeitungsprozessen, Sprachlernstrategien und Wahrnehmungsgewohneiten. Mit den metasprachlichen Fähigkeiten ist die Fähigkeit, über die Sprache nachzudenken und sich auf sie zu beziehen, gemeint. Dies fällt monolingualen Menschen besonders schwer, dagegen haben zwei- oder mehrsprachige Menschen schon öfters die Sprachen und deren Regeln verglichen. Man muss aber diese Regeln entwickeln, wenn man bewusst und arbiträr bestimmte sprachliche Mittel verwenden will. Die Entwicklung der metasprachlichen Fähigkeiten beeinflusst auch den Gebrauch der Erstsprache, da man anfängt über die Sprachen zu reflektieren. Auch metakognitiven Fähigkeiten sind bei dem Erwerb einer Fremdsprache wichtig. Die Lerner sollen lernen, wie sie über ihre Denkweise nachdenken können, d. h. sie lernen auch, Probleme zu lösen. So verfügen die Fremdsprachen-Lerner über besondere Fähigkeiten der Wahrnehmung, Abstraktion und Schlussfolgerung, da sie beim Spracherwerb immer wieder auf Probleme stoßen, die gelöst werden müssen. Wenn sie das bewältigen, dann können sie ein hohes Sprachniveau erreichen. Bei den Verarbeitungsprozessen reden wir von drei wichtigen Prozessen: Der erste ist die Kontrolle über die Aussagen bzw. Äußerungen, d. h. die Lerner müssen ihre Äußerungen kontrollieren, um sie richtig formulieren zu können. Daraufhin kommt der Prozess der Automatisierung, der dann in den Vordergrund tritt, wenn man die Sprache schon fließend spricht, d. h. die Äußerungen automatisch formuliert. Der dritte Prozess ist dann noch die Restrukturierung. Hier ist es wichtig, dass man in der Lage ist, seine Regeln, Vermutungen über die Sprache ändern zu können, wenn man merkt, dass diese falsch sind (vgl. ebd. 89-94). Sehr oft werden die kognitiven Fähigkeiten und dabei 6.

insbesondere die Problemlösung mit dem Faktor Alter verbunden. Die kognitiven Fähigkeiten sollten sich mit dem Alter ändern bzw. die Art und Weise, wie die Menschen über das Gelernte nachdenken. So nehmen die Jugendlichen meistens Neues nur auf, die jungen Erwachsenen dagegen festigen und strukturieren das schon Erworbene um (vgl. Kacjan 2008: 40f). Sprachlernstrategien sind bei den kognitiven Voraussetzungen auch bedeutsam. Das sind unterschiedliche Strategien, die die Lerner verwenden, um bestimmte sprachliche Strukturen zu lernen. Es gibt fünf Typen der Lernstrategien: metakognitive, affektive, soziale, allgemeine kognitive und Gedächtnisstrategien. Jeder dieser Typen entspricht anderen Lernern und dies sind die Strategien, die die Lerner anwenden, um Probleme beim Spracherwerb zu lösen.(vgl. Apeltauer 1997: 98 - 101). Kacjan (2008: 42) beschreibt die Forschung im Bereich der Problemlösungsstrategien und behauptet anhand dieser Forschung, dass ein großer Umfang an kognitiven Fähigkeiten bei den Jugendlichen und jungen Erwachsenen nicht unbedingt auch die besten Problemlösungsfähigkeiten bedeute, da die verringerten kognitiven Fähigkeiten bei Erwachsenen durch die Verarbeitung und Abstraktion ausgeglichen werden. Die kognitiven Fähigkeiten der jungen Erwachsenen dagegen sind auf einem Höhepunkt und die der Jugendlichen entwickeln sich noch. So kann man die jungen Erwachsenen hohen kognitiven Aktivitäten aussetzen, bei den Jugendlichen hätten diese wahrscheinlich keine gute Auswirkung (vgl ebd. 43f). Lernstrategien sollten auch für die Autonomie des Lerners sorgen, vor allem wenn diese in der Lage sind, selbst passende Lernstrategien auszusuchen. Man sollte also beim Unterricht die lernstrategische Kompetenz fördern. Am besten sei es, den Lernern viele Lernstrategien zu präsentieren, damit sie dann selbst eine Wahl treffen können, welche sie tatsächlich verwenden, da sie sich dann an ihre eigenen Präferenzen konzentrieren und die Lernstrategien ihren Bedürfnissen anpassen (vgl. Bimmel 2010: 845f). Eine wichtige Rolle spielt auch der Lerntyp der einzelnen Lerner. Dies beeinflusst nämlich, welche Informationen sie schneller aufnehmen werden (auditive, visuelle oder taktile) und welche Vorgehensweise sie beim Lernen anwenden werden (vgl. Apeltauer 1997: 101-103). Lernende [...] bringen [...] ihren Lerntyp, ihren Lernstil, ihre Lernerfahrungen und damit auch ihre Lernstrategien in den Lernprozess ein (Aguado/Riemer 2010: 850). Man soll zwischen Lerntyp und Lernstil unterscheiden, 7.

da zwar beide das Verhalten steuern, jedoch Lernstile bewusst verwendet werden, da sie bestimmte Handlungen und Techniken beinhalten, die beim Lernen verwendet werden. Es ist also wichtig, den Lernstil der Lernergruppe anzupassen, da genau unpassende Lernstile zu den Lernschwierigkeiten führen können. Bei den Lerntypen redet man von der Art der Wahrnehmung, die unbewusst bevorzugt wird. So ist es gut, die Wiedergabe des Stoffes dem Lerntyp der meisten Lernenden anzupassen, da sie so auch am besten Informationen aufnehmen und verarbeiten können (vgl. ebd. 850 - 855). Die letzte Gruppe der Faktoren, die hier noch angesprochen wird, sind die sozialpsychologischen Faktoren. Hier sind die Gefühle des Lerners und ihre Motivation wichtig. Wenn man die Sprache oder den Lernprozess positiv wahrnimmt, dann wird man eine Sprache auch schneller lernen. Positive Gefühle haben also eine positive Auswirkung auf den Erwerb einer Sprache. Allerdings kann auch Angst positive Auswirkungen haben. Sie kann stark genug sein, um jemanden zu motivieren, sie kann aber auch stark lähmend sein. Das hängt von der einzelnen Person ab. Zu große Angst kann zum Misserfolg führen. Gründe, Angst beim Spracherwerb zu haben, gibt es einige. Man kann z. B. Angst vor unbekannten Situationen haben, Angst etwas überhaupt nicht zu verstehen oder falsch zu verstehen, Angst vor falschen bzw. unverständlichen Äußerungen oder auch Leistungsangst, Angst, dass man eine Aufgabe nicht schafft. Dabei spielen auch das Selbstvertrauen und das Selbstbild eine wichtige Rolle. Wenn man genug Selbstvertrauen und ein positives Selbstbild hat, dann bearbeitet man die Fehler schneller und schämt sich auch weniger, sie zu machen. Dementsprechend ist der Spracherwerb dann auch schneller (vgl. Apeltauer 1997: 105-110). Es ist also wichtig, dass man den Unterricht so vorbereitet, dass die Lernenden die Lernsituationen positiv wahrnehmen. Wenn die Lernenden bestimmten Stoff mit positiven Emotionen wahrnehmen, dann werden sie sich diesen auch besser merken. Affekte beeinflussen also die Wahrnehmung des zu Erlernenden, aber auch die Motivation (vgl. Kacjan 2008: 36). Wenn man keine Motivation hat, die Sprache zu lernen, dann haben die oben genannten Faktoren nur wenig Einfluss auf den Erwerb der Fremdsprache. Es gibt viele Faktoren, die die Motivation der Lernenden beeinflussen, unter anderem wird die Motivation durch die Gesellschaft, durch Lernsituationen und Gefühle des Lerners beeinflusst (vgl. ebd. 105-114). Dabei 8.

werden unterschiedliche Arten der Motivation unterschieden. So teilen Gardner und Lambert die Motivation in integrative und instrumentelle Motivation. Die erste versteht man als Bemühen der Lernenden sich in die Sprachgemeinschaft der Zielsprache zu integrieren, indem man sich für diese Sprache und deren Kultur interessiert, die zweite bedeutet die Motivation zum Erlernen einer Sprache, weil man dadurch bestimmte Vorteile hat bzw. sie als nützlich sieht (z. B. für den Beruf) (vgl. Roth 2010: 877f). Kacjan (2008: 37) beschreibt anhand unterschiedlicher Theorien die in der Fremdsprachendidaktik gängige Teilung in intrinsische und extrinsische Motivation. Wie schon die Namen dieser beiden Motivationsarten sagen, geht es bei der intrinsischen Motivation um eine Motivation, die aus dem Lernenden hervorgeht. Das bedeutet, dass der Lernende eine Sprache erlernen will, weil er Interesse daran hat, ihm das Spaß bereitet und er die Herausforderung gerne annimmt. Die extrinsische Motivation ist die Motivation, die von äußeren Faktoren ausgelöst wird. Laut Marentič Požarnik sind Lernziel, Lernstil, Motivationsart und Lernresultat miteinander verbunden. So behauptet sie, dass man durch intrinsische Motivation das Gelernte tiefgreifend verstehe, dagegen bei der extrinsischen Motivation bestimmte Lücken im Wissen entstehen, vor allem, wenn man z. B. nur für guten Noten oder aus Angst vor Misserfolg lernt. Dazu definiert sie noch die Motivation, die aus dem beruflichen Interesse hervorgeht und benennt sie Berufsorientierung. Dabei sollten die Lernenden auf die Aufgaben orientiert sein und das Wissen, dass für den Beruf brauchbar ist, erwerben. Da die intrinsische Motivation als Folge den besten Lernerfolg hat, sollten die Lehrer versuchen, diese durch den Unterricht auszulösen (vgl. Kacjan 2008: 38f). Auch andere Linguisten beschäftigen sich mit der Motivation. So definiert Dörnyei drei Bereiche, die Einfluss auf die Motivation haben sollten: die Zielsprache, die Lernenden mit Kognition und Affekten und die fremdsprachenspezifische Lernsituation. Dagegen definiert Riemer fünf Faktoren, die die Motivation beeinflussen.. Diese. zielsprachenspezifische. sind:. allgemeine. Einstellungen,. personale. Lernziele,. Voraussetzungen,. Vorerfahrungen. und. die. Einschätzung der Erfolgsaussichten und als letzte noch Kontakte zur Zielsprache (vgl. Roth 2010: 878). Die Forscher haben im Laufe der Zeit auch die Meinung zu der Wirkung der Motivation auf den Erfolg verändert. Lange wurde behauptet, dass durch hohe Motivation große Erfolge erreicht werden können. In der Zwischenzeit 9.

wurde festgestellt, dass nicht nur die Motivation Einfluss auf der Erfolg haben kann, sondern auch der Erfolg die Motivation beeinflussen kann. Wenn man also beim Spracherwerb Erfolg hat, dann ist man auch besser motiviert weiterzumachen (vgl. ebd.).. 2.2 Entstehung einer Lernersprache Ein Produkt des Spracherwerbs ist die Lernersprache, die durch Vermutungen über die Zielsprache entsteht, wie schon öfters erwähnt wurde. Es gibt unterschiedliche Entwicklungsstadien, die die Lerner durchlaufen, bevor sie eine sehr gute Annäherung an die Zielsprache erreichen. Die Entwicklung verläuft wellenartig, d. h. es gibt unterschiedliche Phasen, in denen der Spracherwerb schneller, langsamer oder sogar rückgängig verläuft. Man kann diese Phasen auch vorhersehen und als äußerer Beobachter nimmt man die Lernersprache als sehr inkonsistent wahr (vgl. Apeltauer 1997: 116, 127f). Anfangs konzentrieren sich die Lerner nur auf die Daten, daraufhin fangen sie schon an, Hypothesen bzw. Regeln aufzustellen, was dann zu Vereinfachungen, Übergeneralisierungen usw. führt. Diese Formen sind von der Zielsprache weit entfernt, nähern sich aber mit der Steigerung des Sprachniveaus dieser an. Dabei sind die Fossilisierungen, die sich stark verfestigen und nur schwierig abzubauen sind, ein starkes Problem. Sie entstehen durch ungünstige Lernsituationen und entstehen meistens dann, wenn der Lerner eine Äußerung mit dieser Fossilisierungsform gemacht hat, diese aber nicht korrigiert wurde und er trotzdem sein Kommunikationsziel erreicht hat, da sie das Verständnis der Äußerung nicht behindern (vgl. ebd. 116). Apeltauer (2010: 834f) beschreibt drei Merkmale der Lernersprachen, und zwar: Systematizität, Variabilität und Instabilität. Die Lernersprache ist genauso wie jede andere Sprache ein System. Deswegen kommt es zu Fehlern, die man auch als systematische Abweichungen bezeichnen kann. Dazu werden auch noch bestimmte Sprachstrukturen und –elemente in einer systematischen Reihenfolge erworben und es kommt zu Vereinfachungen bzw. Fossilisierungen. Diese Eigenschaften der Lernersprache bestätigen die Systematizität der Lernersprache. Unter Variabilität versteht man die Unterschiede, die es zwischen Lernersprachen gibt. So können z. B. die Lernersprachen zweier Lernender mit gleicher Muttersprache, die auch die 10.

gleiche Fremdsprache lernen, völlig anders sein. Dabei spielen auch Lernkontexte, Kontakte mit der Zielsprache, Voraussetzungen, die bei jedem Lernenden anders sein können und auch unterschiedliche Lerneraktivitäten eine wichtige Rolle. Dazu ist die Lernersprache noch instabil, da es zu Leistungsschwankungen kommen kann, die auch von der Müdigkeit des Lerners abhängen können. Dazu betont er noch, dass die Lernersprachen der Zweit- oder Drittsprachen viel leichter vergessen werden, als die Erstsprachen. Durch die Untersuchung wurde festgestellt, dass man schon nach zwei Jahren, in denen man die Sprache weniger oder überhaupt nicht gebraucht hat, sehr viel vergisst und man sogar Schwierigkeiten hat, die sprachlichen Äußerungen nach Vorgaben zu reproduzieren. Dies gilt auch für die Beherrschung einer Sprache auf sehr hohem Niveau (vgl. ebd. 836). Man kann Lernersprachen als eigene Sprachsysteme bezeichnen und dieses ist bei jeder Person anders. Das, was Lerner leicht verstehen, relevant finden oder öfters in Gebrauch sehen, lernen sie schneller. Was weniger auffällt, wird erst später gelernt (vgl. Apeltauer 1997: 127f).. 2.3 Fremdsprache Deutsch Deutsch ist neben dem Englischen eine der beliebtesten Fremdsprachen der Welt. Es gibt zahlreiche Organisationen, die sich für die Förderung des Deutschen als Fremdsprache im Ausland bemühen. Unter anderem sind das das Goethe-Institut, der. DAAD. und. die. Deutschlehrerverbände. (vgl.. https://www.goethe.de/de/spr/eng/dlz.html).. 2.3.1 Verbreitung in der Welt Nach Angaben des Goethe Instituts wird im Moment Deutsch als Fremdsprache überall auf der Welt gelernt. In Europa lernen ca. 9,4 Millionen Menschen Deutsch als Fremdsprache, in Asien über 4 Millionen, in Afrika ca. 849 000, in Nordamerika ca. 535 000,. in Mittel- und Südamerika ca. 352 000 und in Australien und. Neuseeland ca. 121 000 Menschen (siehe Bild 1). Dabei sind 87 Prozent der Deutschlernenden Schüler, d. h., dass das Deutsche meistens immer noch in den Schulen gelernt und gelehrt wird (vgl. ebd.). 11.

Bild 1: Anzahl der Deutschlerner in der Welt (goethe.de). 2.3.2 Deutschunterricht in Slowenien In Slowenien wird Deutsch sowohl als erste als auch als zweite Fremdsprache gelernt. Die überwiegende Mehrheit lernt das Deutsche als zweite Fremdsprache. Wenn man Deutsch als erste Fremdsprache lernt, dann fängt man damit schon in der zweiten Klasse der Grundschule an. Somit redet man vom frühen Spracherwerb. Dafür gibt es einen Lehrplan, der für das Englische und das Deutsche konzipiert ist. Somit haben die Schüler in den ersten zwei Jahren des Fremdsprachenunterrichts insgesamt 140 Stunden, d. h. 70 Stunden pro Jahr. Danach machen sie mit dem Unterricht der ersten Fremdsprache von der vierten bis zur neunten Klasse weiter und haben insgesamt 656 Stunden Unterricht. Dies steht im Lehrplan für den Unterricht für Deutsch als erste Fremdsprache von der 4. bis zur 9. Klasse. Sie haben 70 Stunden in der vierten Klasse, 105 in der fünften und achten, 140 in der sechsten und siebten und 96 in der neunten Klasse. Also kommt das in 8 Jahren des Fremdsprachenunterrichts auf 796 Stunden. . Als zweite Fremdsprache kann Deutsch in der Grundschule als Wahlfach gewählt werden, hier unterscheidet man zwischen obligatorischem und nicht obligatorischem Wahlfach. Wenn man Deutsch als nicht obligatorisches Wahlfach wählt, dann lernt man das Deutsche fünf Jahre lang. Insgesamt sind das 414 Stunden, in der vierten bis achten Klasse 70 und in der neunten Klasse 64 Stunden. Da das Deutsche als obligatorische zweite Fremdsprache 12.

abgeschafft wurde, ist dies jetzt der übliche Umfang des Deutschunterrichts als zweite Fremdsprache. Davor war in Slowenien das Deutsche obligatorische zweite Fremdsprache in der Grundschule und wurde in den letzten drei Jahren der Grundschule gelehrt. Diejenigen, die mit dem Deutschen als obligatorische zweite Sprache angefangen haben, werden nach diesem Lehrplan noch die Schule beenden, was bis zum Schuljahr 2015/16 dauern wird. Insgesamt sind das 204 Stunden, in der siebten und achten Klasse 70 Stunden und in der neunten Klasse 64. Dies wurde vom vorigen Plan des Deutschen als Wahlfach übernommen, was vor der Einführung des Deutschen als obligatorische zweite Fremdsprache ausgeführt wurde (vgl. http://www.zrss.si/default.asp?rub=1967). In der Mittelschule bzw. im Gymnasium lernt dann jeder zwei Fremdsprachen, jedoch hat man die Wahl, welche Sprache man lernen wird. Wenn man in der Grundschule Deutsch als erste Fremdsprache gelernt hat, dann ist das auch in der Mittelschule bzw. im Gymnasium so. So beträgt das Lernen der ersten Fremdsprache in Mittelschulen 164 Stunden, in Gymnasien dagegen 420 Stunden. Beim Deutschen als zweite Fremdsprache gibt es 30 bis 270 Stunden Unterricht (je nach dem Modul) in einer Mittelschule und 420 im Gymnasium. Dabei gibt es auch noch die Möglichkeit, im Gymnasium Deutsch als dritte Fremdsprache auszuwählen, wenn man bis dann zwei andere Sprachen gelernt hat. Diese haben dann 70 bis 350 Stunden Deutschunterricht, je nachdem, in welchem Modul sie sind (vgl. ebd.). Wie auch beim Goethe Institut betont wird, dass einer Sprache, die als zweite oder dritte Fremdsprache gelernt wird, viel weniger Unterrichtsstunden gewidmet sind (vgl. http://www.goethe.de/ins/si/lju/lhr/daf/jug/sek/de11373193.htm), kann man das auch hier bestätigen. Wenn wir die Zahlen der Unterrichtstunden der ersten und der zweiten Fremdsprache in der Grundschule vergleichen, dann stellt man gleich fest, dass die erste Fremdsprache nicht nur mehr Jahre im Folge unterrichtet wird, sondern auch mehr Stunden pro Klasse. Dies bedeutet, dass auch die Sprachkenntnisse dementsprechend sind. Leider wird meistens gerade das Englische als die erste Fremdsprache und das Deutsche als zweite gelernt und öfters bezeichnet man das Deutsche als eine schwierige Sprache, was man als Konsequenz des grammatikalisch ausgerichteten Unterrichts bezeichnen könnte (vgl. ebd.).. 13.

3. Fehler Beim Spracherwerb sind die Fehler immer präsent. Auch der Erwerb einer Erstsprache ist keine Ausnahme. Kinder machen zahlreiche Fehler, die sogar den Fehlern beim Fremdsprachenunterricht ziemlich ähnlich sind. Es ist also nichts Ungewöhnliches, dass in den Texten und in den Äußerungen von den Schülern Fehler auftreten. Jedoch war lange die Meinung der Wissenschaftler, die diesen Bereich untersucht haben, dass man die Fehler unbedingt vermeiden soll und wenn es schon dazu kommt, dass Schüler Fehler machen, dann soll man sie schnellstmöglich wieder beheben. Mit Hilfe weiterer Untersuchungen hat sich die allgemeine Meinung im Bereich der Linguistik verändert. Jetzt gelten Fehler als ein ganz normales Produkt des Sprachenerwerbs und ein Teil der Lernersprache. Die Lerner stellen ihre Hypothesen auf und mit Hilfe von sprachlichen Äußerungen überprüfen sie die Richtigkeit ihrer Vermutungen. Je schneller sie diese Hypothesen anwenden, desto schneller können sie auch die Regeln richtig lernen (vgl. Kleppin 1998, 14f; Podgorni 2010, 25; Krumm 1990, 100; Königs 1995, 268; Slembek 1986, 19; Raabe 1980, 65f). Krumm (1990, 100f) betont, es sei wichtig, den Schülern die Tatsache bewusst zu machen, dass Fehler ein Teil des Sprachenlernens sind und dass es völlig normal ist, Fehler zu machen. Man soll zwar die Fehler nicht übersehen, sie sollen dafür aber bewusst und in Zusammenarbeit mit den Schülern besprochen werden, damit die Angst vor den Fehlern abgebaut wird und den Schülern klar wird, dass man aus den Fehlern auch etwas lernen kann. Die Fehlerkorrektur spielt hier bei der Fehlerbehebung und im Allgemeinen auch beim Erlernen einer Sprache eine sehr wichtige Rolle. Nicht nur Korrektur, sondern auch Feedback ist wichtig. Denn Feedback ist eine Reaktion auf alle Äußerungen des Schülers, dagegen ist die Korrektur nur auf die fehlerhaften Äußerungen konzentriert (vgl. Königs 1995, 268). Dabei muss der Lehrer aufpassen, dass er bei den Korrekturen nicht zu eindringlich ist bzw. nicht die Fehler zu explizit hervorhebt, nur um diese zu korrigieren. Es gibt zahlreiche Möglichkeiten, wie die Fehlerkorrektur vollzogen werden kann, am besten ist es, man bezieht die Lernenden mit ein (vgl. Ramge 1980, 21f). Dabei muss sich der Lehrer auch genau überlegen, welche Fehler er korrigieren wird. Die Lehrer haben öfters Angst, dass sie zu oft 14.

korrigieren, wobei schon mehrere Umfragen bei Lernenden gezeigt haben, dass sie eigentlich gerne noch öfters korrigiert würden. Nicht die Anzahl der Korrekturen, sondern die Art und Weise ist das, was zählt. (vgl. Hendrickson 1978, 388f). Was sind aber überhaupt Fehler, wie klassifiziert man sie und was sind die Ursachen der Fehler? Dies wird im Folgenden erläutert.. 3.1 Was ist ein Fehler? Zahlreiche Linguisten haben sich durch die Jahre mit dem Begriff. Fehler. auseinandergesetzt. Auf den ersten Blick kommt einem der Begriff ganz einfach vor, wenn man sich aber detailliert alle Kriterien ansieht, die man bei der Definition, was ein Fehler ist, miteinbeziehen könnte, sieht man ein völlig anderes Bild. Presch (1980, 224f) bezeichnet zahlreiche Versuche der Fehlerdefinition als explizit und naiv, da sich die meisten zu sehr auf einzelne Bereiche beschränken und dadurch nicht genau genug sind. Kleppin (1998, 15-23) stellt die möglichen Kriterien durch unterschiedliche Definitionen sehr durchschaubar dar. Sie betont, dass es nicht immer leicht ist, zu bestimmen, was als Fehler gelten soll. Nicht nur für Nicht-Muttersprachler, sondern auch für Muttersprachler selbst stellt das eine Schwierigkeit dar. Es gibt aber ein paar Kriterien, die man bei der Erkennung eines Fehlers anwenden kann, auf die sich auch zahlreiche Definitionen beziehen. Ihrer Meinung nach ist aber ein Fehler ein Verstoß gegen »Etwas«. Was dieses »Etwas« ist, stellt sie genau mit Hilfe folgender Kriterien dar. Als erstes gibt sie das Kriterium der Korrektheit an. Hier gehe es entweder um eine Abweichung vom Sprachsystem oder von der sprachlichen Norm. Beim ersten macht man den Verstoß gegen die Regeln einer Sprache, beim zweiten dagegen gegen die linguistische Norm. Es gibt aber noch eine Art von Norm, die sie hier anschließend noch anspricht, und zwar die Norm der Muttersprachler. Ist das aber wirklich die Norm, die man als Lerner beachten sollte? Dafür sollte es eine neutrale Norm geben, die alle Regionen und alle soziale Schichten miteinbeziehen würde, was aber laut Kleppin unmöglich ist.. 15.

Als zweites Kriterium gibt sie Verständlichkeit an, jedoch ist auch dieses Kriterium nicht eindeutig. Eine Aussage solle fehlerhaft sein, wenn sie nicht verstanden wird. Zwei Sprecher mit derselben Muttersprache können sich ganz gut verstehen, vor allem, wenn der eine die falschgeformte Struktur aus seiner Muttersprache übernimmt, dann werde er trotzdem verstanden. Also würde auch seine Äußerung als korrekt gelten. Dabei seienaber auch die Muttersprachler der Zielsprache keine guten Richter, um zu entscheiden, was als richtig oder falsch gelten sollte, da sie den Fehlern, die Lerner machen, gegenüber zu tolerant sind und auch Manches, was definitiv gegen die Norm ihrer Muttersprache verstößt, nicht korrigieren würden, weil sie es trotzdem verstehen (vgl. ebd. 20). Die Kriterien der Korrektheit und Verständlichkeit werden auch bei Presch (1980, 228-232) angegeben. Dabei wird die Korrektheit seiner Meinung nach durch Grammatikmodelle bestimmt und präzisiert, die Verständlichkeit je nachdem, ob der vorgenommene Sprechakt erfolgreich vollzogen wurde. Klode (1980, 172f) geht auf das Kriterium der Verständlichkeit noch ein bisschen genauer ein und bestimmt einen Fehler als das, was der Rezipient als fehlerhaft bezeichne und was den vorgenommenen Sprechakt verhindere. Als nächstes ist bei Kleppin (1998, 20f) die Situationsangemessenheit angegeben. Wenn man also eine Aussage, die sonst grammatisch, syntaktisch und lexikalisch völlig korrekt sei, in einer Situation benutzt, in der die Muttersprachler das nicht tun würden, dann kann man dies als Fehler bezeichnen. Dieses Kriterium hängt natürlich mit der Kultur des Landes, dessen Sprache wir lernen, zusammen. Als letzte zwei Kriterien werden unterrichtsabhängige Kriterien, Flexibilität und Lernerbezogenheit beschrieben. Beim letzten gilt das als richtig, was in den Lehrwerken steht bzw. das, was ein Lehrer als falsch bezeichnet. Dies ist aber natürlich nicht völlig sicher und außerdem kann man auch nicht behaupten, dass der Lehrer alles weiß und die Lehrbücher immer aktuell sind. Letztes bezieht sich auf unterschiedliche unterrichtliche Kontexte, in denen man etwas als Fehler bezeichnet oder nicht. Da hängt es wieder davon ab, worauf man sich fokussieren will. Wenn der Fokus wirklich auf der Verständlichkeit der Aussage des Schülers liegt, dann kann man den einen oder anderen Fehler übersehen, wenn er aber auf die grammatischen Strukturen gerichtet ist, dann müssen die Fehler natürlich korrigiert 16.

werden. Man muss auch aufpassen, dass man einen Lernenden, der sich nur ungern beim Unterricht meldet, nicht zu oft korrigiert, weil dann die Gefahr besteht, dass er sich nie wieder melden wollen wird (vgl. ebd. 21ff; vgl. Oksanen 2014, 17f). Zwei dieser Kriterien kann man auch in den Definitionen der englischsprachigen Linguisten finden. Da unterscheidet man die Definition des Begriffes Fehler aus der linguistischen und aus der didaktischen Sicht. Ein Fehler aus der linguistischen Sicht ist eine Abweichung von der Norm, die durch den allgemeinen Sprachgebrauch bestimmt wird. Jedoch ist es nicht klar, wer diese Norm bestimmt. Man könnte aber sagen, dass als richtig gilt, was die Muttersprachler als richtig bezeichnen würden. Dagegen ist der Fehler aus der didaktischen Sicht etwas, was gegen die Norm der Grammatiken, Lehrwerke und Wörterbücher verstößt. Dies ist so, weil die Lehrer als auch die Lernenden eine feste Norm brauchen, nach der sie sich richten können. Nur so können Lehrer den Lernenden objektiv und klar erklären, was als ein Fehler gilt. Jedoch muss man die Tatsache, dass die Lehrwerke nicht immer auf dem aktuellsten Stand sind, miteinbeziehen, dafür sollten aber die Lehrer auf dem Laufenden sein und die Veränderungen in der Sprache, die sie lehren, verfolgen (vgl. Bohnensteffen 2010, 30-35). James (1998, 77) betont, dass Fehler definitiv nicht beabsichtigt gemacht werden. Wir können nur mit Hilfe der Bedeutung der Äußerung und der strukturellen Absicht feststellen, um welchen Fehler es sich handelt, ob dieser vom Lerner korrigiert werden kann oder nicht, ob es nur um einen einmaligen Irrtum geht oder nicht (mehr dazu in 3.1.1). Die Definitionen eines Fehlers sind definitiv unterschiedlich, jedoch sind sie sich in einem alle einig: Alle bezeichnen Fehler als eine Abweichung von bzw. einen Verstoß gegen die Norm. Was man als Norm bei der Bestimmung eines Fehlers nimmt, hängt von der Situation, in der wir Fehler bestimmen, ab. Beim Unterricht müssen wir uns auf das beziehen, was beim Unterricht behandelt wurde. Wenn ein Muttersprachler mit einem Lernenden redet, dann wird er als Norm seine eigene Sprache und das, was er normalerweise verwendet, nehmen und dementsprechend den Lernenden korrigieren oder auch nicht.. 17.

Im empirischen Teil dieser Masterarbeit werden Aufsätze und die Diktate der Germanistikstudierenden analysiert. Dementsprechend wird auch die Norm bestimmt. Wie Podgorni (2010, 22,28) schreibt, gelten für Germanistikstudenten andere Kriterien, da von ihnen eine sehr hohe Beherrschung der deutschen Sprache erwartet wird. Somit »sind Akzeptabilität (grammatikalische Korrektheit), Adäquatheit. (gebrauchsnormative. Korrektheit). und. Angemessenheit. (pragmalinguistische Korrektheit) höchstes Gebot.«. 3.1.1 Fehler vs. Irrtum vs. Versprecher Die Linguisten aus dem englischsprachigen Raum unterscheiden zwischen vier unterschiedlichen Sorten von Fehlern: slips, mistakes, errors, solecisms. Ein slip würde im Deutschen einem Versprecher entsprechen. Man kann sie auch als Lapsus bezeichnen. Das bedeutet, dies sind Fehler, die beim Sprechen oder Schreiben auftreten und schnell vom Sprecher bzw. Schreiber erkannt und auch selbst korrigiert werden. Diese treten oft unter Einfluss unterschiedlicher Faktoren wie Zeitmangel, Angst oder Müdigkeit auf (vgl. James 1998, 83; Bohnensteffen 2010, 28f). Als mistake würde man einen Irrtum bezeichnen. Dies sind Fehler, die durch den Sprecher/Schreiber nur dann korrigiert werden können, wenn man sie darauf aufmerksam macht. Wenn nur ein einfacher Hinweis genügt, dann nennt man das first-order mistake, wenn man aber den genauen Ort der Abweichung nennen muss, dann handelt es sich um ein second-order mistake (vgl. ebd.) Errors sind das, was man im Deutschen üblicherweise Fehler nennt. Diese kann der Sprecher/Schreiber nicht selbst korrigieren, außer er bekommt noch eine zusätzliche Erklärung, d. h. man erklärt dem Lerner, gegen welche Regel er verstoßen hat und wie die Regel lautet. Erst dann ist er in der Lage, die Abweichung zu korrigieren (vgl. ebd.). Solecisms oder Solözismen sind Verstöße gegen von Puristen vorgeschriebene Regeln des Sprachgebrauchs. Hier geht es um einzelne Satzglieder, die nicht in die Satzstruktur eingebunden sind. Diese sind bei Fremdsprachenlerner selten, da sie die 18.

Sprache beim Unterricht erwerben, wo die Korrektheit eine sehr wichtige Rolle spielt. Häufiger kommen sie bei denjenigen vor, die eine Sprache als Zweitsprache erwerben (vgl. James 1998: 83f). Diese Fehlertypen sind schwer zu bestimmen, da sie nicht ohne Interaktion mit den Studierenden eingeordnet werden können. Jedoch kann man einzelne Vermutungen anstellen, ob dies nur zufällige Fehler oder wirklich falsch gelernte Regeln der Lernenden sind.. 3.2 Fehlerklassifikation Wenn man Fehler erkannt hat, sollte man sie irgendwie einordnen, damit man nicht nur einen großen Haufen von Fehler hat, sondern sie in unterschiedlichen Kategorien organisiert. Mit Hilfe dieser Klassifikationen kann man aber auch bestimmen, welche Fehler mehr und welcher weniger schwerwiegend sind und auch ihre Frequenz bestimmen (vgl. Legenhausen 1975, 16). Kleppin (1998, 41) stellt sechs mögliche Klassifikationen dar. Unter anderem auch eine Klassifikation nach Fehlerursachen, die durchaus gut verwendet werden könnte. Mehr zu den Fehlerursachen wird aber später gesagt (siehe 3.4). Im Folgenden werden drei unterschiedliche Möglichkeiten der Klassifikation beschrieben. Die Reihenfolge wurde nicht zufällig bestimmt, sondern je nach dem, wie relevant die einzelnen Klassifikationen für die vorliegende Arbeit sind.. 3.2.1 Klassifikation nach Sprachebenen Diese Klassifikation ist die geeignetste für den Fremdsprachenunterricht, gerade deswegen, weil die Fehler meistens in schriftlicher Form korrigiert werden. Die Voraussetzung für eine erfolgreiche Korrektur und später gute Arbeit mit den Fehler ist, dass die Schüler die Klassifikation auch verstehen. Deswegen sollte man, wenn man sich einer bestimmten Klassifikation bei der Korrektur bedient, diese auch den Schülern ausführlich erklären, damit sie die Korrektur überhaupt verstehen (vgl. Oksanen 2014, 22).. 19.

Bei dieser Klassifikation beziehen wir uns natürlich auf die linguistisch bestimmten Sprachebenen. Diese hat Kleppin (1998, 42f) in fünf Fehlerkategorien aufgeteilt. I.. Phonetische/phonologische Fehler: Diese Fehler passieren auf der Ebene der Aussprache (Orthoepie) bzw. in geschriebener Sprache im Bereich der Rechtschreibung (Orthographie). Morphosyntaktische Fehler: Wie schon der Name sagt, gehören zu dieser. II.. Kategorie Fehler, die auf der Ebene der Morphologie und Syntax gemacht werden, z. B. die Verwendung falscher Endungen (bei Verben, Adjektiven usw.) als auch eine falsche Reihenfolge der Wörter im Satz. III.. Lexikosemantische Fehler: Diese Kategorie bezieht sich auf einzelne Wörter und deren Bedeutung, d. h. wenn man ein falsches Wort in einem bestimmten Kontext verwendet oder die Bedeutung eines Wortes ändert, dann wird dieser Fehler zu dieser Fehlerkategorie gezählt.. IV.. Pragmatische Fehler: Pragmatische Fehler beziehen sich auf den Gebrauch der Sprache, konkret sind das Äußerungen, die nicht situationsangemessen, kulturell nicht geeignet usw. sind.. V.. Inhaltliche Fehler: Als letzten sind hier noch inhaltliche Fehler, die sprachlich völlig korrekt sein können, passen aber vom Inhalt nicht. Kleppin selbst bezeichnet diese Kategorie als nicht passend, jedoch findet sie sie für den Unterricht sehr nützlich.. Auch James (1998, 104f) bestimmt eine Klassifikation nach Sprachebenen, jedoch ist diese ein bisschen anders. Er betont, diese Klassifikation zeigt, wo genau im Sprachsystem ein Fehler aufgetreten ist, und auf welcher Ebene sich das zeigt. Die Kategorien bei seiner Klassifikation sind folgende: . Phonologie/Phonetik. . Graphologie. . Grammatik. . Lexik. . Text. . Diskurs. 20.

Diesen Hauptkategorien folgen dann die Unterkategorien, mit deren Hilfe man dann den Fehler noch genauer spezifiziert. Wenn man z. B. einen Fehler aus dem Bereich der Grammatik klassifiziert, dann bestimmt man jetzt noch genau, welche grammatische Struktur dieser Fehler beeinflusst hat. Im nächsten Schritt bestimmt man dann die Klasse der Fehler, d. h. genau welche Wortart der Fehler beeinflusst hat und als Letztes noch, welcher Teil des grammatischen System beeinflusst wurde (Tempus, Numerus, usw.). Wenn man das folgende Beispiel aus einem Aufsatz, der später in der Analyse genauer analysiert wird, nach der Kategorisierung von James analysieren würde, würde man also zuerst den Fehler einer Kategorie zuordnen. Die Muttersprache ist für mich sehr besonders, weil sie die erste Sprache ist, die ich gelernen habe.* Der Fehler ist die Struktur gelernen habe. Man sieht gleich, dass es um einen grammatischen Fehler geht, also ordnen wir diesen zur Kategorie Grammatik ein. Als nächstes stellt man fest, dass dieser Fehler in der Bildung des Perfekts vorgekommen ist. Daraufhin geht es also um einen Fehler, der sich in der Wortart Verb widerspiegelt und den Bereich Tempus beeinflusste. Bei der Analyse wird aber die Klassifikation von Kleppin angewendet, weil sie grundsätzlich detaillierter ist und ihre Anwendung relativ unkompliziert ist.. 3.2.2 Unterscheidung nach Performanz- und Kompetenzfehler Corder hat im Jahr 1967 die Fehler nach Performanz- und Kompetenz eingeteilt und diese Klassifikation wurde sehr bekannt (vgl. Oksanen 2014, 18). Kleppin (1998, 41) beschreibt diese Klassifikation nach Corder: Performanzfehler sind Abweichungen, die der Lernende selbst erkennt und auch selbst korrigieren kann. Wenn wir auf die Fehlerarten zurückgehen, würden zu dieser Kategorie Versprecher und Irrtümer gehören. Die Regel, gegen die der Lernende einen Verstoß gemacht hat, hat er noch nicht vollkommen automatisiert oder es ist einfach zu einem Versprecher gekommen, den er dann selbst gleich korrigiert. Diese 21.

Fehler nennt man auch unsystematische Fehler (vgl. Kleppin 1998, 41f; Oksanen 2014, 18f). Kompetenzfehler kann der Lernende nicht selbst erkennen. Er macht den Fehler, weil er eine Regel noch nicht oder falsch gelernt hat. Diese Fehler sind systematische Fehler und zeigen den Stand des Lernprozesses des Lernenden (vgl. Oksanen 2014, 18f). Die Unterscheidung zwischen diesen beiden Kategorien der Fehler ist aber schwierig, da auch die Grenze zwischen Performanz- und Kompetenzfehlern nicht immer klar ist. Deswegen ist diese Klassifikation nicht die beste Wahl für die Untersuchung des Fremdsprachenunterrichts (vgl. ebd.).. 3.2.3 Kommunikationsbehindernde und nicht kommunikationsbehindernde Fehler Diese Klassifikation wurde bei der Beschreibung des Spracherwerbs und der Fehler schon öfters erwähnt. Beim Fremdsprachenunterricht wird sie selten angewendet, da man sich hier nur auf die Fehler konzentriert, die die Kommunikation stören. Wie schon oben erwähnt, hängt es mit dem Fokus bestimmter Übung zusammen. Will man nur die Kommunikationsfähigkeit des Lernenden überprüfen, dann ist sie ganz gut geeignet, wenn man sich aber auf grammatische Strukturen konzentriert, dann definitiv nicht. Kleppin (1998, 42) beschreibt kommunikationsbehindernden Fehler als Fehler, die eine Äußerung unverständlich machen. Das bedeutet, dass wegen dieser Fehler die Intention des Sprechers/Schreibers nicht mehr realisiert werden kann bzw. seine Äußerung falsch verstanden wird. Nicht. kommunikationsbehindernde. Fehler. sind. das. Gegenteil. von. kommunikationsbehindernden Fehlern. Sie stören die Äußerung nicht und der Sprecher/Schreiber kann seinen Sprechakt trotzdem erfolgreich vollziehen. Dies können auch schwerwiegende Grammatikfehler sein, solange sie den Verlauf der Kommunikation nicht stören (vgl. ebd.).. 22.

3.3. Fehlertaxonomie nach Delay, Burt und Krashen Neben vielen Fehlerklassifikationen gibt es auch viele Taxonomien1. Die Taxonomie von Delay, Burt und Krashen ist deskriptiv und bezieht sich auf den oberflächlichen Aufbau der Fehler, das bedeutet, wie sich die Fehler von der normativen Form auf der oberflächlichen Struktur unterscheiden. Es gibt vier Hauptwege der Abweichungen, die in der Lernersprache entstehen, denen fügt James (1998, 106112) noch eine fünfte hinzu. 3.3.1 Auslassung Auslassung oder Omission kommt sehr häufig in den Anfangsphasen des Spracherwerbs vor. Die Lerner lassen hier vor allem Funktionswörter aus (Präpositionen, Artikel, Konjunktionen, Pronomina; z. B. Ich habe Bleistift und Heft gekauft.*). Inhaltswörter sind von diesem Fehler selten betroffen. Bei hohem Grad an Auslassungen kommt die Sprache den Pidgin-Sprachen sehr ähnlich vor, da dies eine vereinfachte Version ist (vgl. ebd.). 3.3.2 Hinzufügung Unter Addition oder Hinzufügung zählen nach Dulay, Burt und Krashen Fehler, bei denen die Lernenden einige Regeln zu oft benutzen bzw. sie auch auf Wörter übertragen, zu denen sie nicht passen. Sie unterscheiden drei Subtypen: Regularisierung, Doppelmarkierung und einfache Addition (vgl. ebd.). Bei der Regularisierung wird vom Übersehen der Ausnahmen und Übertragung der Fehler auf alle Wörter der gleichen Domäne gesprochen, auch da, wo sie nicht angewendet werden sollten. Man gibt z. B. einem unregelmäßigen Verb eine Endung der regelmäßigen Verben (z. B. Peter leste das Buch.*). Es kann auch zu Irregularisierung kommen, die sich als Spiegelbild der Regularisierung betrachten. 1. Taxonomie ist ein Teil der Sprachwissenschaft, die sich mit der Segmentierung und Einordnung der sprachlichen Strukturen beschäftigt und dadurch die Sprache beschreiben will. Die Klassifikation ist ein Teilgebiet der Taxonomie, da sich diese nur mit der Einordnung der sprachlichen Strukturen zu bestimmten Kategorien auseinandersetzt. Die Taxonomien sind also allgemeiner, die Klassifikationen dagegen spezifischer, da sie auf konkrete sprachliche Strukturen bezogen sind (vgl. James 1998: 102f). Wenn man konkret die Fehleranalyse betrachtet, segmentieren die Taxonomien die Fehler und bilden Anhand von dieser Segmentierung Unterkategorien, die Klassifikationen dagegen beschreiben, was durch den Fehler beeinflusst wurde. 23.

lässt. In diesem Fall werden regelmäßige Verben als unregelmäßige verwendet (z. B. Gestern hat meine Mutter sehr viel gelachen.*) (vgl. ebd.). Als Doppelmarkierung bezeichnet man Fehler, bei denen die Lernenden einen Teil der linguistischen Struktur nicht entfernen, obwohl sie es in manchen Fällen tun sollten (vgl. ebd.). Dies kommt im Deutschen am häufigsten als Doppelnegierung vor, wo die Lernenden gleichzeitig nicht und kein verwenden (z. B. Ich habe nicht keine Hausaufgaben.*). Zur einfachen Addition zählen alle Fälle der Hinzufügung, die man nicht der Regulariesierung oder Doppelmarkierung zuordnen kann (z. B. Die Übung hat es mir geholfen.*) (vgl. ebd.). 3.3.3 Fehlformulierung Fehlformulierung wird von Dulay, Burt und Krashen als Verwendung einer falschen Form einer sprachlichen Struktur oder Verwendung falscher Morpheme. Auch diese Kategorie teilen sie in weitere Subtypen: Archiform, Regularisierung (siehe oben) und alternierende Formen (vgl. ebd.). Archiformen sind Fehler, bei denen die Lernenden eine Form aus einer bestimmten Wortklasse auswählen und sie statt anderen aus derselben Wortklasse verwenden (vgl. ebd.). Im Deutschen würde man z. B. als Negation immer nur nicht benutzen oder als Artikel immer nur der, alle anderen entsprechenden Formen würde man ignorieren (z. B. Der Schwester ist fünf Jahre alt, der Mutter fünfunddreißig und der Vater sechsunddreißig.*; Es gab nicht Kleider im Laden.*). Regularisierung zählt also auch zur Fehlformulierung und wurde schon oben beschrieben. Alternierende Formen sind aber Fehler, bei denen die Lernenden frei unterschiedliche Wörter einer Wortklasse zusammen mischen (vgl. ebd.). Im Deutschen würde man z. B. das Verb haben mit der Verbform für Präteritum verwenden (z. B. Ich habe mir ein neues Kleid kaufte.*). 3.3.4 Falsche Reihenfolge Wie schon der Name dieser Kategorie sagt, geht es hier um eine falsche Reihenfolge der Wörter. Die Lernenden wollen öfters die Aussagen wortwörtlich aus ihrer Muttersprache in die Zielsprache übersetzen und dadurch bilden sie dann eine 24.

falsche Reihenfolge der Wörter in einem Satz oder in einer Wortgruppe. Es gibt Sprachen, bei denen die Wortreihenfolge nicht so genau bestimmt ist und dies nicht so ein großer Fehler wäre (vgl. ebd.). Im Deutschen kann man diesen Fehler schnell machen. Schon in einer substantivischen Wortgruppe kommen üblicherweise die Wörter in der Reihenfolge Artikel + Adjektiv + Nomen vor. Oder z. B. bei Nebensätzen, bei denen das Verb eine Endstellung hat (z. B. Meine Tasche neue habe ich von Onkel bekommen.*; Ich gehe gern zur Schule, weil ich da rede mit meinen Freunden.*). 3.3.5 Mischformen Als letzte Kategorie wird die Mischform beschrieben, die James (1998) selbst hinzugefügt hat. Er sagt selbst, diese Kategorie vervollständige diese Taxonomie, damit sie alle möglichen Fälle miteinbezieht. Diese entstehen dann, wenn der Lernende zwei sprachliche bzw. Satzstrukturen kennt, jedoch dann unsicher ist, welche genau er gemeint hat und gleich beide kombiniert. Daraus entstehen dann diese Mischformen, die manchmal auch Kontaminationen genannt werden. Beide Strukturen, die der Lernende kombiniert, sind semantisch verwandt, d. h. sie haben eine ähnliche Bedeutung (z. B. eine Kombination aus Ich danke Ihnen herzlich. und Ich bedanke mich bei Ihnen. ergibt: Ich bedanke bei Ihnen herzlich.*)(vgl. ebd.).. 3.4. Fehlerursachen Wenn Fehler auftauchen, versuchen die Lehrer öfters die Ursache des Fehlers zu bestimmen, um diese dann als Hilfe für die Behebung der Fehler benutzen zu können. Am häufigsten wird »die Schuld« dem muttersprachlichen Einfluss zugeschrieben, was vielleicht in vielen Fällen auch der Wahrheit entspricht. Trotzdem muss man aber auch die Tatsache miteinbeziehen, dass es mehrere Ursachen für einen bestimmten Fehler geben kann, die sich gleichzeitig auf derselben Stelle zeigen (vgl. Podgorni 2010, 32). In der Literatur aus dem englischsprachigen Raum findet man immer noch als eine der wichtigsten Fehlerursachen die Ignoranz. James (1998, 175) nennt Ignoranz (z.. 25.

B. Kompetenzmangel, Desinteresse fürs Lernen) sogar als die ultimative Ursache der Fehler beim Fremdsprachenlernen. Er fügt noch hinzu, dass die immer wieder auftauchenden Fehler als Resultat des fehlenden deklarativen Wissens auftauchen. Damit bin ich nicht einverstanden und stimme eher der Theorie zu, dass die Fehler, die vorkommen, als Resultat der Hypothesen, die die Lernenden über die Zielsprache stellen, sind. Im Folgenden werden vier unterschiedliche Typen der Fehlerursachen genauer erläutert, im letzten Teil werden dann nur ein paar andere möglichen Ursachen aufgezählt und kurz erklärt, die aber für die Analyse nicht so relevant sind. 3.4.1 Interferenz Durch Interferenz werden Fehler verursacht, indem das Sprachsystem der Zielsprache durch ein anderes Sprachsystem beeinflusst wird. Dabei unterscheiden wir zwischen interlingualen und intralingualen Interferenz (mehr dazu in 3.4.1.1 und 3.4.1.2). Interferenz kann aber nicht nur negative Wirkung haben. Es ist auch möglich, dass Elemente aus einer Sprache erfolgreich in die andere übertragen werden. In diesem Fall reden wir vom positiven Transfer, wenn durch Interferenz Fehler entstehen, dann ist es zu einem negativen Transfer gekommen (vgl. Podgorni 2010, 39f). 3.4.1.1 Interlinguale Interferenz. Interlinguale Interferenz ist, wie schon der Name sagt, eine Interferenz zwischen unterschiedlichen Sprachen. Dazu zählt man die Interferenz der Muttersprache oder die der schon gelernten Fremdsprachen. Wie schon oben erwähnt, ist die muttersprachliche Interferenz laut vielen Forschern die häufigste Fehlerursache. Auch Born (1985, 251) stellt in ihrer Untersuchung fest, dass die meisten Fehler als Folge des negativen Transfers aus der Muttersprache vorkommen. Wenn man diese Fehler erkennen will, dann muss man beide Sprachen gut kennen, die Ausgangs- als auch die Zielsprache. Sobald man die Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den beiden Sprachen feststellt, kann man auch schnell die Quelle eines bestimmten Fehlers bestimmen (vgl. Kleppin 1998, 30ff). Bohnensteffen (2010, 50) behauptet, die Fehler entstehen deswegen, weil die Lernenden die neuen Strukturen der Zielsprache mit den Strukturen der 26.