PEMBELAJARAN BERPUSATKAN PELAJAR DI UNIVERSITI TUN HUSSEIN ONN MALAYSIA
SITI NOR AINSYAH BINTI ISMAIL
Laporan projek ini dikemukan sebagai memenuhi syarat penganugerahan Sarjana Pendidikan Teknik dan Vokasional
Fakulti Pendidikan Teknikal Dan Vokasional Universiti Tun Hussein Onn Malaysia
ABSTRAK
Dalam pelaksanaan pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP), ia menuntut pelajar untuk belajar secara aktif dan membiasakan diri dalam situasi pembelajaran ini, manakala pensyarah sebagai fasilitator. Namun, disebabkan PBP masih kurang dipraktikkan, sebilangan pensyarah masih kurang berkeyakinan untuk mengaplikasikan teknik kemahiran fasilitator semasa PBP. Sehubungan dengan itu, kajian ini dijalankan bagi mengetahui sejauhmana penguasaan pensyarah terhadap teknik kemahiran fasilitator dalam pelaksanaan PBP. Berdasarkan kepada Model Fasilitasi Heron (2006), kajian ini memfokuskan penguasaan pensyarah terhadap dimensi kemahiran fasilitator dan jenis mod fasilitator yang sering digunakan dalam PBP. Tinjauan secara kuantitatif menggunakan soal selidik telah dijalankan dengan melibatkan 177 orang responden yang terdiri daripada pensyarah-pensyarah dari semua fakulti di Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM). Dapatan kajian menunjukkan dimensi kemahiran fasilitator adalah pada tahap tinggi bagi setiap dimensi dan mod fasilitator yang sering digunakan oleh pensyarah ialah mod koperatif. Walaubagaimanapun, pensyarah tetap menggunakan mod fasilitator yang lain mengikut kesesuaian. Dapatan juga menunjukkan tiada perbezaan penguasaan pensyarah terhadap dimensi kemahiran fasilitator dan tiada perbezaan mod fasilitator yang digunakan berdasarkan pengalaman bekerja. Justeru itu, dapat disimpulkan bahawa pensyarah-pensyarah di UTHM mempunyai tahap penguasaan yang baik dan mengaplikasikan teknik kemahiran fasilitator dalam PBP berdasarkan Sistem Fasilitasi Heron (2006).
ABSTRACT
In the implementation of student-centered learning (SCL), it requires students to actively learn and familiarize themselves in this learning situation while the lecturer as a facilitator. However, some lecturers lack of confidence to apply the facilitation technique during SCL implementation. Therefore, this study was undertaken to determine the extent of the lecturer’s mastering the facilitation technique in the implementation of SCL. Based on Heron Facilitation Model (2006), this study focused on mastering the facilitator skill dimension and the facilitator mode that is often used by lecturers in SCL. A quantitative survey by using a questionnaire was conducted involving 177 respondents comprising lecturers from all the faculties in the University of Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM). The findings show that the dimensions of facilitator skills are at a high level for each dimension and facilitator mode is often used by lecturers are cooperative mode. However, they still used another mode as appropriate. The findings also showed no difference in the mastery of the dimension of facilitator skill and the mode of facilitator used by lecturers based on working experiences. Thus, it can be concluded that lecturers in UTHM have a good level of mastering facilitation technique and they apply it in SCL implementation by using Heron Facilitation Model (2006).
KANDUNGAN JUDUL PERAKUAN DEDIKASI PENGHARGAAN ABSTRAK ABSTRACT KANDUNGAN SENARAI JADUAL SENARAI RAJAH SENARAI SINGKATAN SENARAI LAMPIRAN i ii iii iv v vi vii xi xiii xiv xv BAB 1 PENGENALAN 1.1 Pengenalan
1.2 Latar Belakang Masalah 1.3 Pernyataan Masalah 1.4 Objektif Kajian 1.5 Persoalan Kajian 1.6 Hipotesis Kajian 1.7 Kepentingan Kajian 1.8 Skop Kajian
1.9 Kerangka Konsep Kajian 1.10 Definisi Terminologi 1.11 Rumusan 1 1 4 8 9 9 10 10 12 12 14 16
2.1 Pengenalan
2.2 Pendidikan Teknik Dan Vokasional
2.2.1 Strategi Kelestarian Pembangunan Pendidikan Teknik dan Vokasional
2.2.2 Cabaran Pembangunan Pendidikan Teknik dan Vokasional di Malaysia
2.3 Pembelajaran Berpusatkan Pelajar
2.3.1 Strategi Dan Prinsip Pembelajaran Berpusatkan Pelajar
2.3.2 Suasana Pembelajaran Aktif Dalam Pembelajaran Berpusatkan Pelajar 2.3.3 Pendidik Sebagai Fasilitator Dalam
Pembelajaran Berpusatkan Pelajar
2.4 Model Fasilitasi Dalam Pembelajaran Berpusatkan Pelajar
2.4.1 Gaya Kepimpinan Lewin (1939) 2.4.2 Teori Situasi Kepimpinan Hersey dan
Blanchard (1982)
2.4.3 Model Fasilitasi Heron (2006)
2.5 Kajian Terhadap Dimensi Kemahiran Fasilitator 2.6 Kajian Terhadap Mod Fasilitator
2.7 Rumusan 17 18 19 20 22 23 26 27 30 31 32 34 37 39 42 BAB 3 METODOLOGI 3.1 Pengenalan 3.2 Rekabentuk Kajian
3.3 Populasi dan Sampel Kajian 3.4 Kerangka Operasi Kajian 3.5 Instrumen Kajian 3.6 Kajian Rintis 3.7 Pengumpulan Data 3.8 Penganalisaan Data 43 43 43 44 46 47 51 53 54
3.9 Rumusan. 56
BAB 4 ANALISIS DATA
4.1 Pengenalan
4.2 Analisis Ujian Normaliti 4.3 Analisis Demografi Responden
4..3.1 Analisis Mengikut Jantina
4.3.2 Analisis Mengikut Pengalaman Bekerja 4.3.3 Analisis Mengikut Fakulti
4.4 Analisis Persoalan Kajian
4.4.1 Analisis Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator oleh Pensyarah
4.4.2 Analisis Mod Fasilitator Yang Digunakan oleh Pensyarah
4.4.3 Analisis Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator oleh Pensyarah Berdasarkan Faktor Pengalaman Bekerja
4.4.4 Analisis Mod Fasilitator Yang Digunakan oleh Pensyarah Berdasarkan Faktor Pengalaman Bekerja
4.5 Rumusan Dapatan Kajian 4.6 Rumusan 57 57 58 60 61 61 62 63 64 71 75 76 77 79
BAB 5 PERBINCANGAN, KESIMPULAN DAN CADANGAN
5.1 Pengenalan
5.2 Penguasaan Pensyarah Terhadap Dimensi Kemahiran Fasilitator Dalam Pelaksanaan Pembelajaran
Berpusatkan Pelajar
5.3 Mod Fasilitator Yang Digunakan Oleh Pensyarah Dalam Pelaksanaan Pembelajaran Berpusatkan Pelajar 5.4 Perbezaan Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator
Oleh Pensyarah Dalam Pelaksanaan Pembelajaran Berpusatkan Pelajar Bagi Aspek Pengalaman Bekerja
80 80 80
83
5.5 Perbezaan Mod Fasilitator Yang Digunakan Oleh Pensyarah Dalam Pelaksanaan Pembelajaran
Berpusatkan Pelajar Bagi Aspek Pengalaman Bekerja 5.6 Kesimpulan
5.7 Cadangan Kajian
5.8 Cadangan Kajian Lanjutan 5.9 Penutup 86 88 89 90 92 RUJUKAN 93 LAMPIRAN 101
SENARAI JADUAL
2.1 Teori Situasi Kepimpinan Hersey & Blanchard 32
2.2 Dimensi Kemahiran Fasilitator 34
2.3 Mod Fasilitator 35
3.1 Bilangan Populasi Pensyarah Di Universiti Tun Hussein 45 Onn Malaysia
3.2 Skala Likert 49
3.3 Interpretasi Skor α Berdasarkan Bond dan Fox (2007) 52
3.4 Item-item Yang Disingkirkan 52
3.5 Tahap Skor Min 54
3.6 Interpretasi Skor Analisis ANOVA 55
3.7 Kaedah Menganalisis Data 56
4.1 Keputusan Ujian Normaliti Berdasarkan Skewness dan Kurtosis 59 4.2 Keputusan Ujian Normaliti Berdasar Kolmogorov-Smirnov 60 4.3 Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator Bagi Elemen 65
Perancangan
4.4 Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator Bagi Elemen 66 Maksud
4.5 Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator Bagi Elemen 67 Menghadapi
4.6 Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator Bagi Elemen 68 Perasaan
4.7 Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator Bagi Elemen 69 Penstrukturan
Bernilai
4.9 Skor Min dan Sisihan Piawai Secara Keseluruhan Bagi 70 Dimensi Kemahiran Fasilitator
4.10 Penguasaan Terhadap Mod Koperatif 72
4.11 Penguasaan Terhadap Mod Hirarki 73
4.12 Penguasaan Terhadap Mod Autonomi 74
4.13 Skor Min dan Sisihan Piawai Secara Keseluruhan Bagi 74 Mod Fasilitator
4.14 Perbezaan Min Dimensi Kemahiran Fasilitator Berdasarkan 75 Pengalaman Bekerja
4.15 Penguasaan Dimensi Kemahiran Fasilitator Berdasarkan 76 Pengalaman Bekerja
4.16 Perbezaan Min Mod Fasilitator Berdasarkan Pengalaman 77 Bekerja
SENARAI RAJAH
1.1 Kerangka Konsep Kajian 13
2.1 Ringkasan Kajian Literatur 18
3.1 Kerangka Operasi Kajian 46
4.1 Histogram Bagi Dimensi Kemahiran Fasilitator 58
4.2 Histogram Bagi Mod Fasilitator 59
4.3 Peratus Taburan Kekerapan Responden Mengikut Jantina 61 4.4 Peratusan Taburan Kekerapan Responden Mengikut 62
Pengalaman Bekerja
SENARAI SINGKATAN
α - Alpha Cronbach
BPTV - Bahagian Pengurusan Teknik Dan Vokasional
Ho - Hipotesis nul
IPT - Institusi Pengajian Tinggi
FKAAS - Fakulti Kejuruteraan Awam dan Alam Sekitar FKEE - Fakulti Kejuruteraaan Elektrik dan Elektronik FKMP - Kejuruteraan Mekanikal dan Pembuatan FPN - Falsafah Pendidikan Negara
FPTP - Fakulti Pengurusan Teknologi dan Perniagaan FPTV - Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional FSKTM - Fakulti Sains Komputer, dan Teknologi Makluma FSTPI - Fakulti Sains, Teknologi, dan Pembangunan Insan FTK - Fakulti Teknologi Kejuruteraan
KPM - Kementerian Pelajaran Malaysia
M - Min
PTVL - Pendidikan Teknikal dan Vokasional dan Latihan PBM - Pembelajaran Berasaskan Masalah
PBP - Pembelajaran Berpusatkan Pelajar pdp - Pengajaran dan pembelajaran PTV - Pendidikan Teknik dan Vokasional
SD - Sisihan Piawai
SPSS - Statistical Package for Social Science UTHM - Universiti Tun Hussien Onn
SENARAI LAMPIRAN
A1 Carta Gantt PS 1 ` 101
A2 Carta Gantt PS 2 102
B Jadual Krejie dan Morgan (1970) 103
C Surat Kebenaran Mendapatkan Maklumat Kajian 104
D1 Maklumbalas Pemohonan Data Staf 105
D2 Maklumat Bilangan Populasi Kajian 106
E1 Surat Pengesahan Pakar 1 107
E2 Surat Pengesahan Pakar 109
E3 Surat Pengesahan Pakar 3 111
F Borang Soal Selidik 113
BAB 1
PENGENALAN
1.1 Pengenalan
Pendidikan merupakan salah satu bidang yang amat penting dalam menyumbangkan kepada pembangunan negara. Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah menjalankan dan merancang pelbagai usaha untuk meningkatkan sistem pendidikan di Malaysia. Di mana KPM menyarankan agar program pendidikan boleh melatih dan melahirkan sumber manusia yang mempunyai kebolehpasaran yang tinggi dan mahir dalam pelbagai bidang (Othman & Buntat, 2008). Perkara ini turut disokong oleh Schleicher (2012), apabila beliau menyatakan kepentingan tentang pembangunan kemahiran baru oleh pelajar. Beliau juga menambah bahawa pembangunan kemahiran ini adalah dipengaruhi oleh pendidik. Oleh itu, timbulnya kesedaran bahawa strategi pengajaran dan pembelajaran (pdp) perlu mengalami perubahan terutamanya di institusi pengajian tinggi (IPT) dengan harapan dapat meningkatkan keberkesanannya. Pendekatan pdp yang digunakan dalam sistem pendidikan perlulah seiring dengan matlamat KPM dan boleh menyediakan pelajar dengan nilai tambah dan kemahiran yang menyeluruh. Di mana, salah satu daripadanya adalah melibatkan pendekatan berpusatkan pelajar (PBP) (Ibrahim, 2004).
PBP merupakan pendekatan pengajaran yang melibatkan pengaruh pelajar terhadap kandungan, aktiviti, bahan dan kadar pembelajaran (Collins & O’Brien, 2003). Pendekatan pembelajaran ini meletakkan pelajar sebagai sebagai pemain utama dalam pdp dan perlu bertindak aktif dalam menyelesaikan masalah dengan bantuan pengajar yang bertindak sebagai fasilitator. Pendidik pula berperanan sebagai fasilitator yang
memberikan peluang kepada pelajar untuk belajar secara berdikari dan berkerjasama di antara satu sama lain. Di samping itu, ia turut melibatkan penggunaan kemahiran masing-masing untuk mencapai matlamat pembelajaran yang berkesan (Hashim et al., 2003). Kenyataan ini turut disokong oleh Ibrahim (2004) yang menyatakan bahawa dalam PBP, pendidik berperanan untuk memberikan peluang kepada pelajar untuk belajar secara bebas dan membantu meningkatkan motivasi, pemahaman, serta minat pelajar terhadap pelajaran. Bagi menghasilkan pelajar yang mampu bergerak secara berdikari, IPT adalah digalakkan untuk mengaplikasikan pendekatan ini dalam pdp dan seterusnya dapat merealisasikan saranan KPM dalam melahirkan sumber manusia yang kebolehpasaran yang tinggi dan mahir dalam pelbagai bidang.
Bagi mencapai tujuan tersebut, terdapat ramai pendidik yang mulai sedar tentang keperluan peralihan strategi dalam pdp. Kaedah tradisional bukan lagi strategi pdp yang terbaik dan mampu menyediakan pelajar seperti yang diharapkan oleh KPM. Justeru itu, terdapat beberapa IPT yang telah mengambil langkah awal untuk menggalakkan kakitangan akademiknya terutama pensyarah-penyarah untuk beralih daripada strategi tradisonal kepada PBP (Ibrahim, 2004). Di mana, pendekatan pembelajaran yang digunakan dapat membantu pensyarah menghasilkan pengalaman yang luas. Pensyarah pula mestilah memenuhi beberapa langkah dalam prinsip asas pengajaran berkesan. Mereka juga perlu memahami dengan mendalam peranan yang perlu dimainkan oleh seorang pendidik kepada pelajar melalui pendekatan PBP (Jasmi et al., 2012).
Dalam pendidikan, pensyarah berperanan sebagai pengajar dalam melahirkan pelajar yang berketrampilan dan berkesan. Keberkesanan pensyarah melaksanakan tugas dan tanggungjawab mereka untuk mendidik dan menyampaikan pengajaran bergantung kepada pelbagai faktor yang lazim dibincangkan dalam kajian-kajian mengenai pembelajaran. Penyampaian kuliah di dalam kelas di universiti, maktab perguruan dan mana-mana institusi pendidikan mempunyai kesan yang mendalam kepada pendidikan setiap pelajar (Ibrahim, 2004). Pensyarah-pensyarah sememangnya mempunyai pengalaman dalam menyampaikan syarahan. Ini kerana mereka merupakan pakar-pakar dalam bidang yang diajar dan dengan ini secara tidak langsung mereka dapat menyampaikan syarahan dengan berkesan (Dolman et al., 2002).
Berdasarkan kajian Jasmi dan Salleh (2013), terdapat enam prinsip dalam PBP yang diperkenalkan oleh Brandes dan Ginnes pada tahun 1986. Di mana prinsip keenam menunjukkan secara jelas bahawa pendidik iaitu guru atau pensyarah perlu bertindak sebagai fasilitator dan pemberi maklumat. Ini turut disokong oleh Yasar (2008) yang menekankan bahawa pensyarah merupakan fasilitator bukannya warden penjara dan pelajar mendapat perhatian yang secukupnya, dan dilayan sama rata dan bukannya sebagai binatang yang hendak diajar untuk membuat sesuatu. Di mana, menurut Lee (2006), fasilitator merupakan bidan dalam proses pembelajaran, dan perlu mempunyai kemahiran yang tinggi sebagai ketua tidak aktif.
Fasilitator yang efektif merupakan fasilitator yang mengetahui secara mendalam tentang isi pelajaran, dan mengetahui pelbagai kaedah untuk mempengaruhi pelajar, manakala fasilitator yang kurang efektif adalah fasilitator yang bergantung kepada penyampaian syarahan semata-mata (Malatji, 2014). Oleh itu, fasilitator perlu mahir dan perlu mengetahui bagaimana dan bila untuk campur tangan dan bila untuk berdiam diri dalam sesi pdp. Di samping itu, beliau juga menyatakan kemahiran fasilitator merupakan kemahiran pendidikan yang digunakan untuk menilai perkembangan individu, tekstur dalam pembolehubah sosial dan budaya, dan membantu pelajar berhubung dengan kapasiti dalaman mereka untuk belajar dan memahami pengalaman mereka. Kemahiran fasilitator juga merujuk kepada kemampuan untuk melakukan sesuatu. Kursus-kursus asas tentang ‘Pendidik Sebagai Fasilitator’ ada dilaksanakan untuk membantu pensyarah memahami secara mendalam tentang peranan mereka sebagai fasilitator dan penyelia dalam pdp (Ellerani & Gentile, 2013).
Walaubagaimanapun, PBP masih kurang diamalkan dalam sistem pendidikan sekarang dan ini menyebabkan tidak ramai pensyarah yang memahami peranan mereka dalam melaksanakan PBP (Turan et al., 2009). Di samping itu, perubahan pendekatan pengajaran telah menyebabkan pertambahan masalah kepada pensyarah mahupun pihak pengurusan kerana suasana proses pembelajaran telah berubah (Yasar, 2008). Hmelo-Silver dan Barrows (2006) pula menyatakan, peranan sebagai fasilitator dalam PBP adalah kritikal dan mereka perlu memantau pelajar secara berterusan, dan memilih dan menggunakan strategi yang bersesuaian dengan pembelajaran pelajar. Oleh itu, penguasaan terhadap teknik kemahiran fasilitator adalah penting untuk menjadikan
seorang pensyarah itu sebagai fasilitator efektif dan berkualiti di dalam kelas. Di samping itu, menurut Oliffe (2000), pensyarah tidak dapat melaksanakan tugas dengan baik apabila mereka kurang berkeyakinan untuk melaksanakan tugas sebagai fasilitator dan perkara ini disebabkan oleh kekurangan kemahiran, serta tidak berpengalaman dalam PBP.
1.2 Latar Belakang Masalah
Dalam pelaksanaan pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP), ia menuntut pelajar untuk belajar secara aktif dan membiasakan diri dalam situasi pembelajaran ini, manakala pensyarah hanya sebagai fasilitator sahaja (Sven, 2002). Oleh yang demikian sebagai pensyarah mereka perlu memahami dan menguasai teknik fasilitator bagi memastikan pelajar sentiasa aktif terhadap pembelajarannya dan turut membimbing rakan-rakan yang lain (Neville, 1999). Perkara ini turut disokong oleh Justice dan Jamieson (2012), yang menyatakan fasilitator yang berkesan dalam PBP adalah fasilitator yang sentiasa memastikan tahap penglibatan pelajar-pelajarnya serta menggunakan pelbagai bahan dan sumber untuk meningkatkan keberkesanan PBP.
Ini menunjukkan bahawa fasilitator yang efektif perlu mempunyai ciri-ciri kreadibiliti tinggi, boleh membimbing, memotivasi, merancang dan mempunyai personaliti yang baik (Linder, 2011). Di samping itu, mereka juga perlulah mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran sebagai pakar mata pelajaran, membimbing pelajar untuk mencapai objektif pdp, dan menggalakkan pembelajaran secara kolaboratif. Fasilitator juga perlu melengkapkan diri dengan kemahiran untuk meransang keupayaan meta-kognitif pelajar dengan memberikan masalah, mempersoalkan, memprovokasi serta menggalakkan pemikiran kreatif pelajar (Wee, 2004).
Spratt et al. (2005) turut menyatakan bahawa seorang fasilitator yang berkesan perlu memainkan peranan-peranan seperti berikut membuat persediaan awal dan memikirkan secara mendalam tentang topik yang hendak diajar. Di samping itu, mereka juga perlu memberikan maklumat dengan jelas, memastikan perjalanan pdp adalah mengikut perancangan dan pengurusan yang baik serta memantau proses pdp.
Fasilitator yang baik juga perlu melibatkan diri dalam perbincangan, mewujudkan suasana interaksi yang baik dan selesa, dapat mengesan masalah yang dihadapi oleh pelajar, dapat memberi pendapat dan membantu pelajar untuk menyelesaikan permasalahan.
Schwarz (2002) pula menyatakan bahawa fungsi utama fasilitator adalah untuk membantu pelajar meningkatkan keberkesanan dalam kumpulan dengan memperbaiki proses dan struktur. Proses merupakan bagaimana kumpulan itu bekerja untuk menyelesaikan permasalahan pdp yang diberikan. Ianya termasuklah bagaimana pelajar berinteraksi, berbincang, menyelesaikan masalah, membuat keputusan dan cara mengatasi konflik. Ini merujuk kepada tindakan atau dimensi kemahiran yang perlu dilakukan oleh fasilitator bagi memastikan pelajar mengetahui peranan masing-masing dalam PBP serta dapat membantu mereka menunjukkan reaksi terhadap PBP yang dijalankan. Struktur pula merujuk kepada bagaimana fasilitator meletakkan diri dalam aktiviti kumpulan, contohnya sebagai ketua kumpulan atau sebagai ahli kumpulan. Ia merupakan cara bagaimana fasilitator menunjukkan campur tangan dalam aktiviti pelajar. Ini adalah berkait rapat dengan mod atau tingkah-laku yang ditunjukkan oleh fasilitator semasa PBP.
Di samping itu, menurut Casey et al. (1992), terdapat tiga langkah dalam proses fasilitasi iaitu merangkumi cara memberi perhatian kepada kumpulan, cara menjadikan perbincangan berkesan dan cara mewujudkan campur tangan dalam kumpulan. Fasilitator yang efektif merupakan fasilitator yang boleh memaksimakan peluang semasa PBP dengan menjadi aktif dalam pelbagai cara iaitu perancangan, persediaan, mendengar, menggalakan pemikiran kritis, memberikan maklumbalas, dan memberikan maklumat (Wetzel, 1996).
Walaubagaimanapun, masih terdapat ramai pensyarah yang amat sukar untuk mengubah konsep diri dari mengajar kepada konsep sebagai fasilitator dalam pembelajaran aktif (Neville, 1999 dan Bolhuis & Voeten, 2000). Ini turut disokong oleh Dolman et al. (2002), apabila beliau menyatakan bahawa terdapat ramai pensyarah yang tidak selesa untuk mengubah konsep kepada fasilitator kerana mereka sangat selesa dengan kaedah pengajaran secara traditional. Keadaan ini menyebabkan mereka tidak mencapai objektif pembelajaran berkesan yang diharapkan. PBP menjadi tidak berkesan
apabila pelajar-pelajar tidak mengetahui objektif pembelajaran, tidak bermotivasi, tidak memahami peranan yang perlu dimainkan, dan hilang tumpuan terhadap pdp yang disertainya (Schwarz, 2002). Di samping itu strategi pembelajaran yang menggunakan teknik syarahan menyebabkan pelajar tidak aktif dalam pdp (Ibrahim, 2004).
Keadaan ini berlaku apabila peranan yang dimainkan oleh pensyarah adalah tidak selari dengan peranan sebagai fasilitator yang sebenar. Mereka hanya mempunyai sedikit pengalaman sahaja berkaitan dengan peranan utama fasilitator semasa PBP (Nemser, 1996). Pensyarah juga dilihat tidak menumpukan perhatian untuk mengajar pelajar bagaimana cara untuk bertindak dalam PBP (Bolhuis & Voeten, 2001). Di samping itu, terdapat juga pensyarah yang kurang berkemahiran untuk membantu pemahaman pelajar dan menyebabkan pendapat atau idea yang diberikan tidak mempengaruhi keputusan yang dibuat oleh pelajar (Brown, 2002). Pensyarah muda misalnya masih terasa sukar dalam semua aspek pengajaran seperti perancangan, pelaksanaan dan penilaian pengajaran (Ertmer & Simons, 2000). Permasalahan ini berlaku kerana pensyarah kurang pengalaman tentang struktur dalam proses fasilitasi, di mana terdapat pensyarah yang menyatakan rungutan bahawa mereka tidak mempunyai garis panduan untuk diikuti (Mokgele, 2006).
Disamping itu, pensyarah juga seringkali melakukan default dalam melaksanakan tugas mereka. Contoh default yang seringkali dilakukan oleh pensyarah pada masa kini ialah tidak memainkan peranan sebagai penggalak, atau pemotivasi, tidak mempedulikan bakat yang ada pada pelajar, tidak menegur pelajar yang bertingkah laku janggal dan mereka menganggap kemampuan kognitif setiap pelajar adalah sama (Shaari et al., 2012). Ini menyebabkan perkembangan pelajar tidak dapat dinilai dengan berkesan. Walhal perkembangan dan pencapaian pelajar dalam PBP adalah bergantung kepada kaedah pengajaran dan penilaian yang diamalkan oleh pensyarah (Ibrahim, 2004).
Selain itu, berdasarkan kajian yang dijalankan oleh Das et al. (2002), pelajar-pelajar menyatakan bahawa terdapat pensyarah yang kurang berinteraksi, tidak mempunyai kesungguhan serta bersikap negatif terhadap PBP. Pelajar juga tidak berpuas hati dengan cara pensyarah memberi bimbingan terhadap mata pelajaran yang diajar. Di mana, mereka menyatakan mereka memerlukan nota dan jawapan kepada soalan yang diberikan di akhir PBP. Pensyarah juga tidak memberikan sumber rujukan
yang mencukupi dan ini menyebabkan pelajar kurang berpuas hati dengan tahap keberkesanan pensyarah sebagai fasilitator.
Di samping itu, menurut Unal dan Unal (2012), masih terdapat pensyarah yang tidak membuat perancangan secukupnya sebelum memulakan kelas dan perkara ini mempengaruhi pelajar untuk mencapai objektif pembelajaran mereka. Perkara ini turut dipersetujui oleh Jacques (2000), di mana menurut beliau, pengurusan kelas yang teruk adalah disebabkan oleh sikap pensyarah yang tidak membuat perancangan yang menyeluruh terhadap pengajaran yang hendak disampaikan kepada pelajar. Terdapat juga rungutan daripada pensyarah yang menyatakan mereka tidak mempunyai masa yang mencukupi untuk melaksanakan PBP dan mereka berasa amat sukar untuk mempengaruhi pelajar supaya bertindak aktif semasa PBP (Etrmer & Simons, 2000). Keadaan ini membuktikan bahawa masih terdapat pensyarah yang kurang menguasai pemilihan mod fasiltator yang perlu digunakan untuk membantu pelajar menunjukkan kebolehan dan kemahiran masing-masing.
Oleh yang demikian, penguasaan teknik kemahiran fasilitator oleh pensyarah adalah penting untuk dikaji bagi memastikan sejauhmana pensyarah mengaplikasikan dan menguasai kemahiran sebagai fasilitator dalam PBP. Menurut Galajda (2012), teknik fasilitator berdasarkan Model Fasilitasi Heron (2006) merupakan model terbaik untuk dijadikan panduan kepada fasilitator dalam PBP. Ia merangkumi elemen-elemen dimensi kemahiran menguruskan kelas dan cara fasilitator menunjukkan campur tangan atau perhatian semasa PBP. Gabungan di antara kedua-duanya membuatkan model ini adalah paling holistik untuk digunakan dan merupakan suatu model fasilitasi yang tersusun dan dapat memudahkan proses fasilitasi terutamanya dalam PBP.
1.3 Pernyataan Masalah
Selari dengan matlamat Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) untuk menghasilkan sumber manusia yang mempunyai kebolehpasaran yang tinggi dan mahir dalam pelbagai bidang, maka wujud kesedaran tentang pendekatan pdp perlu berubah terutama di institusi pengajian tinggi (IPT). Ianya untuk menyediakan pelajar yang mempunyai nilai tambah dan mahir. Pembangunan kemahiran baru oleh pelajar adalah penting dan kemahiran baru ini adalah dipengaruhi oleh pendidik. Justeru itu, pendekatan pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP) adalah bersesuaian untuk mencapai tujuan tersebut. Dalam PBP, pelajar berperanan untuk bertindak aktif dalam menyelesaikan masalah manakala pensyarah pula berperanan sebagai fasilitator yang membenarkan pelajar bertindak secara bekerjasama dan berdikari. Namun demikian, disebabkan oleh PBP masih kurang diamalkan dalam sistem pendidikan pada masa kini, ia menyebabkan pensyarah kurang memahami peranan mereka dalam PBP. Disebabkan perkara ini pensyarah sering melakukan default dalam melaksanakan tugas mereka. Contoh default yang seringkali dilakukan oleh pensyarah ialah tidak memainkan peranan sebagai penggalak, atau pemotivasi, tidak mempedulikan bakat yang ada pada pelajar, tidak menegur pelajar yang bertingkah laku janggal dan mereka menganggap kemampuan kognitif setiap pelajar adalah sama. Selain itu, terdapat juga reaksi daripada pelajar yang menyatakan mereka tidak berpuas hati dengan cara pensyarah memberi bimbingan terhadap mata pelajaran yang diajar. Di samping itu, terdapat pensyarah yang tidak menjalankan tugas sebagai fasilitator seperti yang diharapkan. Pensyarah tidak tahu bagaimana untuk melibatkan pelajar dalam PBP. Keadaan ini menyebabkan pelajar tidak mendapat kemahiran-kemahiran seperti yang diharapkan dan ini adalah bertentangan dengan kehendak KPM. Justeru itu, kajian ini adalah penting untuk mengetahui penguasaan teknik kemahiran fasilitator oleh pensyarah dalam memberi bimbingan kepada pelajar melalui pelaksanaan PBP di mana fokus kajian adalah berdasarkan kepada Model Fasilitasi Heron (2006).
1.4 Objektif Kajian
Dalam kajian ini, objektif kajian yang hendak dicapai adalah seperti berikut:
(i). Mengenalpasti penguasaan dimensi kemahiran fasilitator oleh pensyarah dalam melaksanakan pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP).
(ii). Mengenalpasti mod fasilitator yang digunakan oleh pensyarah dalam melaksanakan PBP.
(iii). Mengenalpasti perbezaan penguasaan dimensi kemahiran fasilitator oleh pensyarah dalam melaksanakan PBP berdasarkan pengalaman bekerja.
(iv). Mengenalpasti perbezaan mod fasilitator yang digunakan oleh pensyarah dalam melaksanakan PBP berdasarkan pengalaman bekerja.
1.5 Persoalan Kajian
Dalam kajian ini, terdapat beberapa persoalan kajian yang telah ditentukan, iaitu:
(i). Sejauhmanakah penguasaan dimensi kemahiran fasilitator oleh pensyarah dalam melaksanakan pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP)?
(ii). Apakah mod fasilitator yang digunakan oleh pensyarah dalam melaksanakan PBP?
(iii). Adakah terdapat perbezaan penguasaan dimensi kemahiran fasilitator oleh pensyarah dalam melaksanakan PBP berdasarkan pengalaman bekerja?
(v). Adakah terdapat perbezaan mod fasilitator yang digunakan oleh pensyarah dalam melaksanakan PBP berdasarkan pengalaman bekerja?
1.6 Hipotesis Kajian
Hipotesis kajian adalah seperti berikut:
Ho = Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara penguasaan dimensi
kemahiran fasilitator oleh pensyarah dalam melaksanakan pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP) berdasarkan pengalaman bekerja.
H = Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara mod fasilitator yang digunakan oleh pensyarah dalam melaksanakan PBP berdasarkan pengalaman bekerja.
1.7 Kepentingan Kajian
Kajian ini adalah penting untuk mengetahui penguasaan teknik fasilitator dalam membimbing pelajar melalui pembelajaran berpusat pelajar (PBP). Justeru itu, hasil kajian adalah sangat penting kepada beberapa pihak-pihak berdasarkan elemen-elemen dalam kajian ini.
(i). Pelajar
Dengan merujuk kepada hasil kajian, pelajar dapat mengetahui teknik-teknik fasilitator yang digunakan oleh pensyarah dalam melaksanakan PBP. Di samping itu, ia juga dapat memberikan kesedaran kepada pelajar tentang kepentingan fasilitator dalam membantu mereka mencapai kualiti yang diharapkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM). Di mana, KPM amat menekan penghasilan pelajar yang mempunyai kemahiran yang tinggi dan mempunyai ciri kebolehpasaran tinggi demi pembangunan negara kelak.
(ii). Pensyarah
Berdasarkan kajian ini, ianya dapat menyedarkan pensyarah tentang teknik-teknik fasilitator yang berkesan dalam melaksanakan PBP. Di mana ianya adalah penting untuk membantu pelajar mencapai matlamat PBP. Di samping itu, hasil kajian juga dapat membantu pensyarah untuk mempraktikkan teknik-teknik
fasilitator yang betul berdasarkan kesesuaian PBP yang dilaksanakan. Dengan mempraktikkan teknik-teknik fasilitator yang betul, ia secara tidak langsung dapat memastikan pelajar-pelajar yang terlibat mencapai matlamat PBP yang diharapkan. Ia juga dapat membantu pensyarah untuk memastikan pelajar mendapat kemahiran yang sebetulnya melalui pelaksanaan PBP.
(iii). Institusi Pengajian Tinggi
Hasil kajian ini turut memberi kepentingan kepada institusi pengajian tinggi di Malaysia khususnya Universiti Tun Hussein Onn (UTHM). Berdasarkan hasil kajian ini nanti, pihak institusi pengajian tinggi boleh menjadikan kajian ini sebagai rujukan untuk memperbaiki mutu pensyarah-pensyarah di institusi tersebut terutamanya yang terlibat dalam melaksanakan PBP. Di samping itu, ia juga dapat membantu institusi pengajian dalam merancang strategi bagi memastikan PBP dilaksanakan di institusi-institusi tersebut dengan berkesan. Di samping itu, hasil kajian juga boleh dijadikan sebagai panduan kepada institusi-institusi pengajian untuk mengetahui teknik-teknik fasilitator berkesan bagi seorang pensyarah yang baik dan memastikan teknik-teknik tersebut dipraktikkan oleh setiap pensyarah.
(iv). Kementerian Pelajaran Malaysia
Hasil kajian boleh digunakan sebagai panduan kepada KPM untuk menilai keberkesanan pensyarah dalam melaksanakan PBP. Ia juga dapat membantu KPM untuk mencari jalan penyelesaian kepada masalah yang dihadapi oleh pensyarah dalam melaksanakan PBP dengan berkesan. Di samping itu, hasil kajian juga dapat membantu KPM untuk merangka strategi yang bersesuaian agar pensyarah dapat memahami teknik-teknik fasilitator dengan mendalam dan seterusnya mengamalkannya di institusi-institusi pengajian.
1.8 Skop Kajian
Dalam kajian ini, skop kajian adalah untuk mengkaji tentang penguasaan teknik kemahiran fasilitator dalam pelaksanaan pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP). Di mana kajian ini adalah berdasarkan kepada Model Fasilitasi yang diperkenalkan oleh Heron pada tahun 2006. Ia melibatkan dua bahagian utama iaitu dimensi kemahiran fasilitator dan mod fasilitator. Responden yang terlibat dalam kajian ini terdiri daripada pensyarah-pensyarah dari semua fakulti di Universiti Tun Hussien Onn Malaysia (UTHM) iaitu:
(i). Fakulti Kejuruteraan Awam dan Alam Sekitar (FKAAS) (ii). Fakulti Kejuruteraaan Elektrik dan Elektronik (FKEE) (iii). Fakulti Kejuruteraan Mekanikal dan Pembuatan (FKMP) (iv). Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional (FPTV) (v). Fakulti Pengurusan Teknologi dan Perniagaan (FPTP) (vi). Fakulti Sains Komputer, dan Teknologi Maklumat (FSKTM) (vii). Fakulti Sains, Teknologi dan Pembangunan Insan (FSTPI) (viii). Fakulti Teknologi Kejuruteraan (FTK)
1.9 Kerangka Konsep Kajian
Rajah 1.1 menunjukkan kerangka konsep kajian yang dijalankan. Ia berdasarkan Model Fasilitasi Heron (2006). Dalam model ini, ia melibatkan teknik-teknik yang digunakan oleh pensyarah dalam pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP). Terdapat dua komponen utama yang hendak dikaji iaitu dimensi kemahiran fasilitator dan mod fasilitator. Dimensi kemahiran fasilitator terdiri daripada enam dimensi iaitu perancangan, makna, berhadapan, perasaan, penstrukturan dan penilaian manakala mod fasilitator pula terdiri daripada tiga mod iaitu hirarki, koperatif dan autonomi.
Berdasarkan Model Fasilitasi Heron (2006) ini, fasilitator yang berkesan merupakan fasilitator yang melaksanakan keenam-enam dimensi kemahiran fasilitator dan bertindak berdasarkan tiga mod fasilitator mengikut kesesuaian proses pembelajaran. Di mana keenam-enam dimensi kemahiran fasilitator adalah saling
berkait rapat, dan menyokong di antara satu sama lain untuk menghasilkan PBP yang berkesan. Mod fasilitator pula menunjukkan cara fasilitator membuat campur tangan semasa pdp. Kedua-dua elemen dimensi kemahiran dan mod ini adalah saling berkaitan untuk menghasilkan pdp yang berkesan. Di mana, setiap mod fasilitor yang digunakan oleh pensyarah boleh melibatkan keenam-enam dimensi kemahiran fasilitator.
Rajah 1.1: Kerangka Konsep Kajian (Diadaptasi dan diuabhsuai berdasarkan Model Fasilitasi Heron, 2006)
Teknik Kemahiran
fasilitator dalam PBP
Dimensi Kemahiran Fasilitator 1) Perancangan 4) Perasaan 2) Makna 5) Penstrukturan 3) Berhadapan 6) Bernilai Mod Fasilitator 1) Hirarki 2) Kooperatif 3) Berautonomi Fasilitator berkesan dalam PBP
1.10 Definisi Terminologi
Berdasarkan kajian yang dijalankan, terdapat beberapa definisi terminologi yang telah disenaraikan mengikut konteks kajian, iaitu:
(i). Penguasaan
Menurut Kamus Dewan (DBP: 2005; 835), penguasaan bermaksud perihal menguasai atau menguasakan. Berdasarkan perkataan dasarnya iaitu kuasa, ia membawa maksud daya atau kemampuan untuk melakukan atau mengerjakan sesuatu (Muhammad et al., 2006). Ia juga melibatkan kemampuan seseorang yang dapat ditunjukkan secara teori atau praktikal . Oleh itu, dalam kajian ini, penguasaan merujuk kepada kemampuan atau kekerapan pensyarah mempraktikkan dimensi kemahiran fasilitator dan mod fasilitator dalam pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP).
(ii). Teknik
Teknik merupakan suatu kemahiran atau perkara-perkara khusus yang terdapat dalam sesuatu kaedah (Abu et al., 2007). Dalam kajian ini, teknik adalah merujuk kepada teknik atau strategi yang digunakan oleh pensyarah dalam pelaksanaan PBP dan ia melibatkan dua elemen penting dalam model Fasilitasi Heron (2006) iaitu dimensi kemahiran fasilitator dan mod fasilitator.
(iii). Fasilitator
Menurut Lee (2006), fasilitator merupakan bidan dalam proses pembelajaran, dan perlu mempunyai kemahiran yang tinggi sebagai ketua tidak aktif. Dalam kajian ini, fasilitator yang terlibat terdiri daripada pensyarah-pensyarah di semua fakulti di Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM).
(iv). Dimensi Kemahiran Fasilitator
Kemahiran fasilitator merupakan kemahiran pendidikan yang digunakan untuk menilai perkembangan tingkah-laku individu, tekstur dalam pembolehubah sosial dan budaya, dan membantu pelajar berhubung dengan kapasiti dalaman mereka untuk belajar dan untuk memahami pengalaman mereka (Lee, 2006). Dalam kajian ini, elemen dimensi kemahiran fasilitator adalah berdasarkan kepada
Model Fasilitator Heron (2006) iaitu perancangan, maksud, menghadapi, perasaan, penstrukturan dan bernilai.
(v). Mod Fasilitator
Menurut Galajda (2012), mod fasilitator merupakan cara fasilitator memainkan peranan untuk membimbing dalam pembelajaran aktif. Ia berkait rapat dengan gaya kepimpinan pensyarah dalam mempengaruhi pelajar semasa pdp. Dalam kajian ini, mod fasilitator adalah berdasarkan Model Fasilitator Heron (2006). Ia merangkumi tiga mod iaitu hirarki, koperatif dan berautonomi.
(vi). Pembelajaran Berpusatkan Pelajar (PBP)
Menurut Collins dan O’Brien (2003), PBP merupakan pendekatan pengajaran yang melibatkan pengaruh pelajar terhadap kandungan, aktiviti, bahan dan kadar pembelajaran. Pendekatan pembelajaran ini meletakkan pelajar sebagai pihak yang aktif manakala pendidik memberikan peluang kepada pelajar untuk belajar secara berdikari dan berkerjasama di antara satu sama lain serta menggunakan kemahiran masing-masing untuk mencapai matlamat pembelajaran yang berkesan. Dalam kajian ini, PBP adalah elemen penting untuk mengetahui penguasaan teknik fasilitator dalam membimbing pelajar melalui PBP.
(vii). Institusi Pengajian Tinggi
Berdasarkan Akta Pendidikan (1990), Akta 550, institusi pengajian tinggi (IPT) merupakan institusi pendidikan yang menyediakan pendidikan tinggi yang membawa kepada penganugerahan diploma, ijazah atau yang setaraf dengannya. Dalam kajian ini, IPT yang terlibat untuk memenuhi skop ialah UTHM.
1.11 Rumusan
Bab 1 adalah merupakan bahagian pengenalan mengenai kajian yang hendak dijalankan. Di dalam bab ini, penyelidik menerangkan tentang fokus utama kajian yang hendak dijalankan di mana ianya merangkumi latar belakang masalah, pernyataan masalah, objektif kajian, persoalan kajian, kepentingan kajian, skop kajian, konsep kajian dan istilah terminologi. Kesemua penerangan yang diberikan di dalam bab ini adalah berkait rapat dengan tajuk kajian iaitu mengkaji tentang penguasaan teknik kemahiran fasilitator dalam pelaksanaan pembelajaran berpusatkan pelajar. Bab ini adalah sangat penting dan berguna kepada penyelidik untuk menjalankan kajian dan ianya dapat digunakan bagi membincangkan secara terperinci tentang kajian yang hendak dijalankan di dalam bab-bab seterusnya.
BAB 2
KAJIAN LITERATUR
2.1 Pengenalan
Kajian literatur adalah penting dalam sesebuah kajian, di mana ia digunakan sebagai panduan kepada penyelidik tentang kajian-kajian lepas yang berkaitan dengan tajuk kajian yang dijalankan. Kajian literatur boleh digunakan untuk mendapatkan maklumat dan fakta-fakta yang boleh dijadikan sebagai sumber rujukan kepada kajian yang hendak dilakukan. Dalam kajian literatur, sumber-sumber maklumat diperolehi melalui pembacaan jurnal, tesis, buku rujukan, pekeliling dan sebagainya. Setiap maklumat yang diperolehi mestilah mempunyai perkaitan dengan kajian yang bakal dijalankan. Oleh yang demikian, dalam bab ini, penulisan adalah berkait rapat dengan tajuk kajian dan ia adalah berdasarkan kepada permasalahan-permasalahan yang berkaitan dengan penguasaan teknik kemahiran fasilitator dalam pelaksanaan pembelajaran berpusatkan pelajar. Maklumat-maklumat di dalam bab ini adalah menjadi rujukan kepada penyelidik untuk melaksanakan kajian ini. Secara ringkasnya, bab ini adalah seperti berikut rajah 2.1:
Rajah 2.1: Ringkasan Kajian Literatur Kajian Literatur
Pendidikan Teknik dan Vokasional
Strategi Kelestarian Pembangunan Pendidikan
Teknik dan Vokasional
Cabaran Pembangunan Pendidikan Teknik dan Vokasional di Malaysia
Pembelajaran Berpusatkan Pelajar
Strategi dan Prinsip Pembelajaran Berpusatkan
Pelajar
Suasana Pembelajaran Aktif Dalam Pembelajaran
Berpusatkan Pelajar
Pendidik Sebagai Fasilitator Dalam Pembelajaran Berpusatkan
Pelajar
Model Fasilitasi Dalam Pembelajaran Berpusatkan
Pelajar
Gaya Kepimpinan Lewin (1939)
Teori Situasi Kepimpinan Hersey dan Blanchard
(1982)
Model Fasilitasi Heron (2006)
Kajian Terhadap Dimensi Kemahiran Fasilitator
Kajian Terhadap Mod Fasilitator
2.2 Pendidikan Teknik Dan Vokasional
Sejak kebekangan ini, perubahan sistem pendidikan telah menjadi suatu agenda penting bagi pelbagai negara dan menyebabkan banyak bidang pendidikan merasai kesannya. Begitu juga dengan Pendidikan Teknik dan Vokasional (PTV) di mana perubahan berlaku disebabkan keperluan kepada sumber tenaga yang berkemahiran tinggi dan dapat menyumbang kepada perkembangan sesebuah negara (Othman & Buntat, 2009).
PTV telah diperkenalkan di Malaysia pada tahun 1964 di bawah Jabatan Pengurusan Teknik yang kini dikenali sebagai Bahagian Pengurusan Teknik Dan Vokasional (BPTV). Tujuan PTV adalah untuk menyediakan pelajar-pelajar untuk memasuki bidang pekerjaan bagi meningkatkan lagi usaha kerajaan untuk memajukan ekonomi dalam perindustrian. Oleh itu, PTV adalah penting memandangkan keperluannya terhadap perkembangan negara dan selari dengan matlamat Falsafah Pendidikan Negara (FPN).
FPN merupakan satu impian dan harapan negara dalam menentukan matlamat pendidikan negara dilaksanakan. Dalam menangani perubahan dan pembangunan yang pesat, peningkatan dan pengurusan pengetahuan diri dengan kemahiran dan pengetahuan terkini terus diberikan penekanan. Justeru itu, PTV adalah selaras dengan hasrat FPN, di mana FPN amat menekankan perkembangan potensi individu seperti keupayaan, bakat dan potensi. Ia seterusnya dikembangkan melalui interaksi dengan persekitaran dan pendidikan yang berkualiti. Oleh itu, memperkasakan PTV dalam memartabatkan FPN perlulah ditanam dalam jiwa pendidik dan pelajar PTV. Berikut merupakan beberapa strategi perlaksanaan yang perlu dibuat dalam memperkasakan PTV (Khalid et al., 2012).
(i). Memperkenalkan aliran kemahiran di sekolah kebangsaan
(ii). Menjalinkan hubungan diantara institusi tempatan dengan institusi luar bagi mengukuhkan konsep Sekolah Enterpris berdasarkan pendidikan berasaskan pengeluaran
(iii). Menjalinkan hubungan dengan badan-badan professional (iv). Mengukuhkan kurikulum PTV
Justeru itu, sistem PTV di Malaysia perlu mempunyai inovasi yang terancang. Antara strategi yang perlu diambil adalah menambahkan lagi pengambilan pelajar dalam bidang vokasional dan kemahiran, memperkenalkan Sekolah Asas Kemahiran, memperkasakan kurikulum PTV, dan meningkatkan hubungan industri dan badan professional. Oleh yang demikian, kesedaran semua pihak dalam memperkasakan PTV adalah penting untuk mencapai hasrat yang ditekankan oleh FPN.
Di samping itu, kerajaan haruslah melaksanakan satu sistem pendidikan yang dapat memenuhi keperluan masyarakat mengikut peredaran zaman yang semakin berubah dan berkembang dalam pelbagai bidang. Oleh itu, PTV di Malaysia memainkan peranan penting dalam menyediakan latihan kemahiran asas untuk pembangunan tenaga manusia yang diperlukan dan seterusnya dapat menyediakan pelajar bagi memenuhi alam pekerjaan dan pelbagai kemahiran ( Peggie et al., 2011).
2.2.1 Strategi Kelestarian Pembangunan Pendidikan Teknik Dan Vokasional
Kelestarian pembangunan atau pembangunan lestari telah mula diperkenalkan pada tahun 1968 di Paris ketika berlangsungnya Persidangan Biosfere dan selepas Persidangan Aspek Ekologi Pembangunan Antarabangsa di Washington DC (Minghat et al., 2013). Menurut Pavlova (2004), konsep pelestarian pembangunan telah menjadi sebahagian topik perbincangan pada peringkat antarabangsa sejak dari tahun 1980an lagi. Di mana ia bertujuan untuk menyediakan kehidupan berkualiti kepada generasi akan datang.
Minghat et al. (2004), turut menyatakan bahawa kelestarian pembangunan untuk Pendidikan Teknikal dan Vokasional dan Latihan (PTVL) perlu membekalkan seseorang pekerja dengan berpengetahuan, berkompetensi, berkemahiran dan bernilai. Tujuannya adalah untuk melahirkan warganegara yang bertanggungjawab dan produktif. Selain itu, kelestarian pembangunan Pendidikan Teknik dan Vokasional (PTV) seharusnya dapat memperbaharui kemahiran seseorang. Justeru itu, keperluan yang mesti dimiliki oleh setiap orang pekerja ialah, k-worker, kemahiran generik, latihan semula, dan pembelajaran berterusan, peranan pekerja di dalam komuniti, pembangunan kemahiran, komited, bermotivasi, k-ekonomi dan sentiaasa berfikiran kritis dan penyelesaian masalah.
Dalam konteks negara Malaysia pelestarian PTV adalah bertujuan untuk mencapai Wawasan 2020 yang memerlukan ramai tenaga kerja yang berpengetahuan (Minghat et al., 2013). Selari dengan konteks pelestarian PTV di Malaysia, tenaga pengajar dalam bidang PTV juga perlu mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang tinggi dalam bidang yang diajar. Perkara ini adalah penting supaya dapat memberikan keyakinan kepada mereka ketika menjalankan proses pdp (Ishak, 2002). Oleh yang demikian, pengorientasian semula PTV untuk kelestarian pembangunan perlu dilakukan. Ia bukan hanya terbatas untuk kandungan kursus-kursus dan pembangunan kurikulum sahaja tetapi merangkumi seluruh sistem PTV.
2.2.2 Cabaran Pembangunan Pendidikan Teknik dan Vokasional di Malaysia
Peranan Pendidikan Teknik dan Vokasional (PTV) sememangnya tidak dapat disangkal lagi sebagai pemangkin pembangunan negara. Namun masih terdapat beberapa masalah dan cabaran yang perlu dilalui dalam pelaksanaannya. Jika perkara ini tidak diberi perhatian yang khusus ia boleh menyebabkan kerugian dari sudut kualiti tenaga kerja negara. Berikut merupakan cabaran-cabaran yang wujud dalam pembangunan PTV di Malaysia (Abu Bakar et al., 2011):
(i). Melahirkan tenaga kerja berkualiti
Cabaran utama pembangunan PTV adalah untuk memastikan keluarannya berkualiti dan memenuhi Falsafah Pendidikan Negara (FPN) iaitu untuk melahirkan warga negara yang seimbang dalam aspek jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial serta mencapai keseimbangan dan kemakmuran diri dan seterusnya dapat berbakti kepada agama, bangsa, dan negara. Namun demikian, agak sukar untuk melahirkan seseorang individu yang mempunyai tahap kesedaran terhadap hakikat diri yang tinggi. Oleh itu, pendidik perlu memainkan peranan secara aktif bagi mencapai objektif tersebut.
(ii). Memperkasa PTV
Memperkasa PTV juga merupakan salah satu cabaran yang perlu dihadapi dalam pembangunan PTV di Malaysia. Di mana ia melibatkan penyediaan suatu sistem pendidikan yang bersepadu. Namun, sistem pendidikan massih lagi berorientassikan peperiksaan walaupun aspek amali ditekankan. Keadaan ini menyebabkan pelajar hanya menumpukan kepada peperiksaan akhir semata-mata untuk lulus dengan cemerlang. Ini menunjukkan sistem
kurikulum sedia ada masih tidak berjaya untuk melahirkan pelajar-pelajar yang betul-betul berkemahiran. Di samping itu, pendidik pula dilihat hanya menjalankan pengajaran dan pembelajaran (pdp) tetapi tidak terlibat dalam penggubalan kurikulum sedangkan pendidik itu sendiri yang lebih tahu situasi sebenar di sekolah dan institusi berkenaan. Para pendidik juga perlulah mempunyai pengalaman kerja dan pengetahuan dalam industri supaya pendidik itu sendiri betul-betul berkemahiran. Jika sebaliknya, pendidik itu sendiri tidak mempunyai kemahiran yang setara untuk diberikan kepada para pelajar.
(iii). Menghadapi arus perubahan semasa
Perubahan terhadap sistem pendidikan akan sentiasa berlaku dan ia merupaka suatu cabaran kepada pendidik, pihak pengurusan dan pelajar di institusi pendidikan PTV. Perubahan ini tidak mampu untuk dielakkan kerana ia perlu selari dengan perkembangan dan keperluan industri. Oleh itu, cabaran perubahan dalam sisitem pendidikan sudah pasti menuntut pihak yang terlibat dalam proses PTV untuk bekerjasama dalam memastikan transformassi ini berjaya.
Oleh yang demikian, bagi menghadapi cabaran-cabaran tersebut, beberapa cadangan turut dicadangkan bagi memastikan pembangunan dan transformasi sistem PTV adalah berjaya seperti yang diharapkan. Cadangan-cadangan tersebut adalah seperti berikut (Abu Bakar et al., 2011):
(i). Memantapkan peranan pendidik
Dalam menghasilkan tenaga kerja yang berkualiti, pendidik haruslah mempunyai tahap ilmu dan pengalaman yang tinggi. Institusi pengajian tinggi perlu membuat tapisan yang ketat ketika pengambilan pelajar. Di samping itu, kurikulum juga mesti menjurus ke arah pembentukkan jati diri yang mantap. Para pendidik juga perlu dihantar ke industri dari semasa ke semasa untuk mendapatkan pengetahuan dan kemahiran yang mantap berkaitan bidang industri.
(ii). Menstrukturkan Kurikulum PTV
Kurikulum PTV pada dassarnya hanya menekankan kepada aspek teknikal dan vokasional. Oleh itu, ia harus diperhalusi agar menerapkan aspek kerohanian. Ini penting untuk memastikan matlamat FPN tercapai. Kurikulum yang ada perlu dikaji dengan teliti agar ia tidak berorientasikan
peperiksaan tetapi diganti dengan kurikulum berorientasikan industri. Di mana ia perlulah selari dengan kehendak perubahan industri. Di samping itu, penawaran insentif daripada pihak kerajaan kepada pihak industri juga boleh mengurangkan kos kerajaan untuk membeli mesin dan peralatan yang sentiasa berubah megikut industri.
(iii). Mewujudkan sistem penilaian berkesan
Sistem penilaian PTV hendaklah berteraskan kompetensi, fleksible dan dapat meningkatkan pembelajaran. Penilaian juga perlu dilakukan terhadap individu dan bukannya kumpulan. Di samping itu, sistem penilaian sedia ada seperti pentaksiran kompetensi harus diperketatkan syarat pencapaiannya agar tenaga kerja yang dikeluarkan adalah berkualiti tinggi.
2.3 Pembelajaran Berpusatkan Pelajar
Pelbagai frasa telah dikemukakan untuk menggambarkan anjakan paradigma tentang tujuan dalam pendidikan di peringkat pengajian tinggi, dimana perubahan dalam pendidikan adalah melibatkan perubahan pengajaran di universiti yang bertujuan untuk menghasilkan pembelajaran melalui penemuan pelajar dan pembinaan pengetahuan dan pengalaman (Froyd & Simpson, 2010). Huba dan Freed (2000) menggunakan frasa Pembelajaran Berpusatkan Penilaian untuk menekankan tentang peralihan dalam penumpuan pengajaran dan penilaian dari pengajaran kepada pembelajaran. Begitu juga dalam mentafsirkan pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP), terdapat pelbagai frasa yang dikeluarkan oleh pelbagai pihak terutamanya yang dikeluarkan oleh pengasas-pengasas strategi pembelajaran berasaskan hasil daripada pelajar.
Menurut Collins dan O’Brien (2003), PBP merupakan pendekatan pengajaran yang melibatkan pengaruh pelajar terhadap kandungan, aktiviti, bahan dan kadar pembelajaran. Di samping itu, pelajar akan diletakkan di tengah-tengah proses pembelajaran manakala pensyarah berfungsi untuk memberikan peluang kepada pelajar untuk belajar secara persendirian atau berkumpulan di samping melatih mereka untuk mencapai kemahiran yang diperlukan dengan berkesan. Kenyataan ini turut disokong oleh Hashim et al. (2003), apabila beliau mendefinisikan PBP sebagai pendekatan pengajaran yang menjadikan pelajar sebagai pemain utama dalam pnp
dan perlu bertindak aktif dalam menyelesaikan masalah dengan bantuan pengajar yang bertindak sebagai fasilitator.
Melalui PBP, pelajar akan lebih bertanggungjawab dan bersungguh dalam menguasai pelajaran mereka. Pelajar mempunyai peranan yang penting dalam merancang pembelajaran, membuat kajian mendalam, menilai hasil kerja serta berinteraksi dengan pensyarah. Justeru pembelajaran ini dapat membentuk peribadi pelajar yang bermotivasi tinggi, sentiasa mempunyai naluri ingin tahu yang tinggi, berupaya mengurus masa dengan bijak dan mahir dalam mencari maklumat (Abdullah et al., 2011). Jika PBP dilaksanakan dengan betul, ia boleh menukarkan corak pendidikan kepada proses pembelajaran sepanjang hayat. Pelajar juga dapat menyelesaikan masalah tanpa bergantung kepada pensyarah (Ibrahim, 2004).
2.3.1 Strategi Dan Prinsip Pembelajaran Berpusatkan Pelajar
Terdapat pelbagai strategi yang boleh digunakan oleh pensyarah untuk menyampaikan ilmu pengetahuan dalam bilik darjah. Pada kebiasaannya, pensyarah tidak menggunakan satu strategi sahaja, namun melibatkan pelbagai strategi (Abdullah et al., 2011). Berikut merupakan strategi-strategi yang biasa digunakan oleh pensyarah dalam pembelajaran berpusatkan pelajar (PBP):
(i). Pemerhatian
Pelajar belajar dengan cara memerhatikan perbuatan atau perlakuan sesuatu kemahiran melalui demonstrasi dan pemodelan.
(ii). Mediatif
Pelajar belajar melalui interaksi yang dirancang oleh guru untuk menolong pelajar belajar bagaimana mengaplikasikan pengetahuan untuk menyelesaikan masalah, membuat keputusan, mengenalpasti andaian, menilai kebenaran andaian, membuat keputusan dan membuat hipotesis.
(iii). Generatif
Pelajar digalakkan menjana idea secara kritis dan kreatif. Ia membantu pelajar menyelesaikan masalah secara kreatif dengan menggunakan idea yang asli dan unik. Contohnya melalui sumbangsaran, perbincangan, dan pemetaan minda.
(iv). Kolaboratif
(v). Outside-context
Pelajar belajar melalui aktiviti yang berfokus dan insentif dalam satu tempoh masa. Contohnya seperti seminar, bengkel dan projek.
(vi). Metakognitif
Pelajar memikirkan tentang proses pembelajaran, membuat perancangan pembelajaran, pemantauan dan seterusnya membuat penilaian kendiri terhadap proses pembelajaran yang telah dilalui.
Strategi-strategi pembelajaran ini adalah berasaskan kepada beberapa prinsip seperti berikut:
(i). Pembelajaran Terarah Kendiri
Pelajar menentukan sendiri tajuk dalam sesuatu bidang yang hendak dipelajari.
(ii). Pembelajaran Akses Kendiri
Pelajar mencari dan mendapatkan maklumat-maklumat mengenai tajuk yang ingin dipelajari melalui pelbagai sumber dan bukan diberikan oleh guru. (iii). Pembelajaran Kadar Kendiri
Pelajar membuat penilaian dan pentaksiran sendiri mengenai tajuk yang dipelajarinya, samaada menguasai atau tidak. Seandainya pelajar telah menguasai tajuk tersebut, maka pelajar akan beralih ke tajuk yang lain.
(iv). Self-paced
Pelajar akan belajar sendiri langkah demi langkah dan memantau sendiri perkembangan pembelajaran mereka.
Berdasarkan strategi-strategi yang telah dinyatakan, keberkesanan terhadap strategi-strategi tersebut adalah penting untuk dicapai bagi memastikan PBP yang dilaksanakan adalah berkesan dan menarik. Di mana, istilah “berkesan” dan “menarik” adalah sesuatu yang amat sukar untuk ditakrifkan dengan tepat kerana ia adalah berbeza mengikut keadaan dan persepsi seseorang (Jasmi & Tamuri, 2007). Oleh yang demikian, Jasmi et al. (2012) telah menyenaraikan prinsip-prinsip asas dalam pengajaran. Ia boleh dijadikan panduan semasa PBP dilakukan bagi memastikan PBP yang dilalui oleh pelajar adalah berkesan. Prinsip-prinsip tersebut adalah seperti berikut dan ia boleh digunakan pada semua peringkat pengajaran (Jasmi et al., 2012):
RUJUKAN
Abdullah, S. (2005). Guru Sebagai Fasilitator. Kuala Lumpur: PTS Professional. Abdullah, M. C., Roslan, S., & Sulaiman, T. (2011). Strategi Pengajaran
Pembelajaran Di Institusi Pengajian Tinngi: Satu Anjakan Paradigma. Dicapai pada October. 25, 2014 , dari http://www.medc.com.my
Abu, B., Md. Johan, O., Syed Mansor, S. M. S. & Jaafar, H. (2007). Kepelbagaian Gaya Pembelajaran Kemahiran Belajar Pelajar Universiti Di Fakulti Pendidikan, UTM Johor. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.
Abu Bakar, N. N., Hamzah, R., & Udin, A. (2011). Cabaran-cabaran Dalam Pendidikan Teknik dan Vokasional Dalam Membangunkan Sumber Manusia. Journal of Edupres, 1, 159 – 164..
Aiken, L. S. (2000). Psychology Testing and Assessment. Boston: Allyn & Bacon. Avolio, B.J. & Bass, B.M. (2004). Multifactor Leadership Questionnaire. Manual
and sampler set. 3rd ed. Redwood City, CA: Mindgarden. Boeije, H. (2010). Analysis in Qualitative Research. London: SAGE.
Bolhuis, S. dan Voeten, M. J. M. (2000). Toward Self-directed Learning In Secondary Schools: What Do Teachers Do? Teaching and Teacher Education, 837-855.
Bond, T.G. & Fox, C.M. (2007). Applying The Rasch Model: Fundamental Measurement in the Human Sciences. N.J: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Brown, M. (2002). The facilitator as gatekeeper: A critical analysis of social order in facilitation sessions. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 2(2), 101-112.
Burns, N. & Grove, S. K. (2003). The Practice of Nursing Research: Conduct, Critique And Utilization. Toronto: WB Saunders.
Casey, D., Roberts, P. & Salaman, G. (1992). Facilitating Learning in Groups, Learn How To Take In What Is Going On, Make Sence Of It And Intervene To
Help The Group. Leadership and Organisation Development Journal, 13 (4), 8 -11.
Chua, Y.P. (2006). Asas Statistik Penyelidikan. Edisi Kedua, Malaysia: Mc Graw Hill.
Chua, Y. P. (2006), Kaedah Penyelidikan. Edisi Pertama, Malaysia: Mc Graw Hill. Claire, H. M. & Betsy (2001). Assessing The Effectiveness of Problems Based
Learning In Higher Education Lesson From Literature. Academic Exchange Quarterly, 5(1).
Collins, J. W. & O'Brien, N. P. (2003). Greenwood Dictionary of Education. Westport, CT: Greenwood Publishing Group.
Das, M., Mpofu, D. J. S., Hasan, M. Y., dan Stewart, T. S. (2002). Student Perceptions of Tutor Skills in Problem-based Learning Tutorials. Medical Education, 36, 272 – 278.
Dolmans, D. H. J. M., Gilselaers, W. H, Moust, J. H. C., De Grave, W., Wolfhagen, I. H. A. P., & Vleuten, V. (2002). Trends In Research On Tutor In Problem-based Learning: Conclusion and Implications for Educational Practice and Research. Medical Teacher, 24(2), 173-180.
Ellerani, P. & Gentile, M. (2013). The Roles of Teachers As Facilitators to Develop Empowering Leadership and School Communities Supported By The Method Of Cooperative Learning. Procedia – social and Behavior Sciences , 93, 12 – 17.
Ertmer, A. P. & Simons, K. D. (2000). Scaffolding Teacher’s Effort to Implement Problem-based Learning. Dicapai pada May, 13, 2015, dari http:/www.edci.purdue/ertmer/docs/Ertmer-LC05.pdf
Froyd, J. dan Simpson, N. (2010). Student-centered Learning Addressing Faculty Questions About Student Centered Learning. Dicapai pada October, 18, 2014 dari ccliconference.org/files/2010/03/Froyd_Stu-CenteredLearning.pdf
Galajda, D. (2012). Teacher’s Action Zone in Facilitating Group Dynamics. Lingvarm Arena, 3, 89 – 101.
Ghafar, M. N. M. (2003), Reka Bentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.
Goldie, J., Schwartz, L., & Morrison, J. (2000). A Process Evaluation of Medical Ethics Education In The First Year New Medical Curriculum. Medical Education, 34, 463 – 468.
Hamid, M. A. A., Junoh, A. M., Shah, I. M., & Balwi, M. K. M. (2004). Pembelajaran Arahan Kendiri dan Hubungannya Dengan Kefahaman Terhadap E-Pembelajaran: Satu Kajian Di Kalangan Staf Akademik Universiti Teknologi Malaysia, Skudai. Dicapai pada Jun 19, 2015 dari http://eprints.utm.my/2719/1/71977.pdf
Hashim, S., Yaakub, R. & Ahmad, Z. (2003). Pedagogi Strategi dan Teknik Mengajar Dengan Berkesan. Edisi Pertama. Pahang: PTS Publications & Distributions Sdn. Bhd.
Hersey, P. & Blanchard, K. H. (1982). Management of Organizational Behavior. Eaglewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Heron, J. (1993). Group Facilitation Theories and Models For Practice. London: Kogan Page.
Heron, J. (2006). The Compute Facilitator’s Handbook. London: Kogan Page. Hmelo-Silver, C. E. & Barrows, H. S. (2006). Goals and Strategies of a
Problem-based Learning Facilitator. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(1), 21 – 39.
Huba, M. E. dan Freed, J. E., (2000), Learner-centered Assessment on College Campuses: Shifting The Focus From Teaching to Learning. Needham Height, MA: Allyn and Bacon.
Ibrahim, A. Pembelajaran Berpusatkan Pelajar dan Kaitannya Dengan Pembangunan Diri dan Peluang Pekerjaan. Seminar Penyelidikan Pendidikan Guru Peringkat Kebangsaan. 8 – 9 September. Pahang, Malaysia: Universiti Malaysia Pahang. 2004.
Ishak, I. Z. (2002). Kualiti Pensyarah Politeknik Lepasan Sarjana Pendidikan Kolej Universiti Tun ussein Onn. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia: Tesis Sarjana.
Jacques, D. (2000). Learning In Group. 3rd ed. London: Kogan Page.
Jasmi, K. A, & Salleh, N. Pendekatan Pengajaran dan Pembelajaran Berpusatkan Pelajar dalam Kecemerlangan Pendidikan Islam dan Guru di Sekolah Menengah: Satu Kajian Kes. Seminar Antarabangsa Perguruan dan Pendidikan Islam (ICIED2013). Johor, Malaysia: Universiti Teknologi Malaysia. 2013. ms 773 – 783.
Jasmi, K. A., Talip, O. & Ilias, M. F. Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Islam Berpusatkan Pelajar. Seminar Antarabangsa Perguruan
dan Pendidikan Islam. Johor, Malaysia: Universiti Teknologi Malaysia. 2012. ms 33 – 40.
Jasmi, K. A. dan Tamuri, A. H. (2007). Pendidikan Islam Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.
Johanson, G. A. & Brooks G. P. (2010). Initial Scale Development: Sample Size for Pilot Studies. Educational and Psychological Measurement, 70 (3). 394 – 400.
Justice, T. & Jamieson, D. W. (2012), The Facilitator’S Field Book, 3rd ed. United State: HRD Press.
Kamus Dewan Edisi Keempat. (2005). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Katkat, D. (2014). The Leadership Abilities of The Teachers. Procedia – Sosial and
Behaviour Sciences, 116, 3880 – 3885.
Kent, T. W., Blair C. A. & Rudd, H. F. (2010), Gender Differences and Transformatinal Leadership Behaviour: Do Both German Men and Women Lead The Same Way? International Journal of Leadership Studies, 6(1), 52 – 66.
Khalid, N. I., Asimiran, S. dan Lope Pihie, Z. A, (2012). Kesediaan Guru-guru Pelajaran Aliran Vokasional Melaksanakan Program School Enterprise di Sekolah Menengah Teknik dan Vokasional. Jurnal Teknologi Universiti Teknologi Malaysia, 59 , 29 – 39.
Kilinc, A. C., Recepoglu, E. & Kosar S. (2014). Relationship Between High School
Principals’ Humor Styles and Teacher Leadership. International Jurnal of Education, 6 (3), 133 – 156.
Krejie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining Size for Research Activities. Educational and Psycological Measurement, 30, 607 – 610.
Kusnin, Z. (2014). Etika Dan Integriti Guru Dalam Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah Bagi Mata Pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia: Tesis Sarjana.
Laporan Penyelidikan Kemahiran Fasilitator Jun 23, (2003). Georgia: Leadership Strategies Inc.
Linder, S. M. (2011). The Facilitator’s Role in Elementary Mathematics Professional Development. MTED, 13 (2), 44 – 66.
Lee, A. (2006). Can You Recognise A Good Fasilitator When You See One? Dicapai pada November, 12, 2014, dari http://core.ac.uk/download/pdf/101084.pdf
Lewin, K. (1939). Pattern of Aggressive Behaviour in Experimentally Created
‘Social Climate’. Journal of Psychology, 10, 271 – 299.
Lucas, S. G. dan Bernstein, A. (2005). Teaching Psychology a Step By Step Guide. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Malatji, K. S. (2014). A Call for Lecturers to Move Away from Traditional Teaching to Facilitation in the Institutions of Higher Education: Challenges Encountered by Lecturers in the First Year Classes of a Rural University of the Eastern Cape. Mediterranean Journal of Social Sciences, 5 (11), 123 – 129.
Marican S. (2005). Kaedah Penyelidikan Sosial Sains. Kuala Lumpur: Pearson Malaysia Sdn. Bhd.
Martin, N. K. & Sass, D. A. (2010). Construct Validation of the Behavior and Instructional Management Scale. Teaching and Teacher Education, 26(5), 1124-1135.
Minghat, A. D., Yasin, R. M., Subari, K. & Noordin, M. K. Strategi Kelasterian Pembangunan Pendidikan Teknikal dan Vokasional. 2nd International Semina on Quality and Affordable Education. Selangor, Malaysia: Universiti Kebangsaan Malaysia. 2013. ms 493 – 504.
Mohd Razali, N. dan Wah, Y. B. (2011). Power Comparisons of Sapiro-Wilk, Kolmogorov-Smirnov, Lilliefors and Anderson-Darling Tests. Journal of Statistical Modeling and Analytics, 2(1), 21 -23.
Mokgele, E. L. (2006). Facilitation As A Teaching Strategy: Experiences of Facilitator. Curationis, 29 (3), 61 – 69.
Mohd Yusof, K. & Abdul Aziz, A. Problem-based Learning In Engineering Education: A Viable Alternative for Shaping Graduates for 21st Century? Seminar Pendidikan Kejuruteraan. Kuala Lumpur, Malaysia: Universiti Teknologi Malaysia. 2004. Dec 14-15.
Mohd Yusoff, M. A. (2008). Perspektif Pensyarah dan Pelajar Kejuruteraan Mekanikal Terhadap Outcomes Based Learning (OBL) di Politeknik. Universiti Tun Hussien Onn: Tesis Sarjana.
Muhammad, A., Abdullah, A. H., Jasmi, K. A., & Mohd Nor, S. S. (2006). Penguasaan Pelajar Sekolah Menengah Aliran Agama Terhadap Pengajian Ilmu Retorik Arab. Monograf Penyelidikan Universiti Teknologi Malaysia. Vot 75193.
Nemser, F. S. (1996). Mentoring: A Critical Review. Washington DC: Eric Clearinghouse on Teaching and Teacher Education.
Neville, A. J. (1999). The Problem-based Learning: Teacher? Facilitator? Evaluator? Medical Teacher, 21 (4): 393-401.
Nulty, D. D. (2008). The Adequacy of Response Rates To Online And Paper Surveys: What Can Be Done? Assessment and Evaluation in Higher Education, 33(3), 301 – 314.
Oliffe, J. (2000). Facilitation in Problem Based Learning (PBL) - Espoused Theory Versus Theory in Use: Reflections of a First Time User. The Australian Electronic Journal of Nursing Education. 1 – 9.
Othman, H. dan Buntat, Y. Model Penerapan Kemahiran Employability IPTA Berkonsepkan PBM. Seminar Penyelidikan Pendidikan Pasca Ijazah. Johor, Malaysia: Universiti Teknologi Malaysia. 2008. ms 25 – 27.
Palaniappan, A. K. (2009). Penyelidikan dan SPSS (PASW). Kuala Lumpur: Prentice Hall Pearson.
Pavlova, M. Learning for Innovation in Technology Education, 3rd Proceeding of International Conference on Technology Education Research. 2004. ms 36 – 45.
Peggie, C, Hamzah, R. dan Udin, A. (2011). PTV Diutamakan, Self-actualization Didahulukan. Journal of Edupres, 1, 165 – 172.
Sabburg, J., Fahey, P. & Brodie, L. (2006). Physics Concept: Engineering PBL at USQ. Proceeding of 17th National Congress. Brisbane: River Phys. ms. 105. Schleicher, A. (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the
21st Century. Brussels: OECD.
Schwarz, R. (2002). The Skilled Facilitator: A Comprehensive Resource For Consultants, Facilitators, Managers, Trainers, and Coaches. San Francisco: Jossey-Bass
Shaari et. al. (2012). Hubungan Antara Gaya Pengajaran Pensyarah Dengan Penglibatan Akademik Pelajar. Seminar Kebangsaan Majlis Dekan. Johor: Universiti Teknologi Malaysia. ms. 1 – 17.
Spratt, M., Pulverness, A. & William, M. (2005). The Teacher’s Knowledge Test Course, TKT University of Cambridge Press. Dicapai pada April 22, 2015, dari http://www.slideshare.net/desinwijaya/classroom-management-n-learning-style
