1) 적정성
교육내용의 적정화란 수많은 지식 중에서 학생 개인, 사회, 그리고 교과 의 학문적 차원에서 가르칠 가치가 있는 내용을 선정하고(신세호, 곽병선, 김재복, 1981), 교수 학습의 가능성을 고려하여 효율성과 효과성 및 교육 적 성과의 극대화를 위해 그 양과 수준을 조정하는 과정이다(김재춘, 2003; 정영근, 박순경, 2006). 이러한 적정화 과정을 거쳐 교육 내용을 적정화 한 후에는 이들 내용을 교과의 특성과 체계에 따라 적절하게 조직 하게 된다. 교과내용의 조직 과정에서는 학습자가 효과적이고 효율적으로 교육내용을 학습·경험할 수 있도록 내용의 계열성과 연계성이 중요하게 고 려된다.
정영근과 박순경(2006)은 교육 내용의 적정화 담론에 내재된 적합성과 적정성의 의미를 고찰하고, 교육 내용의 양과 수준의 조정뿐만 아니라 적 합성을 고려한 적정화가 이루어져야 함을 제안한 바 있다. 교육내용의 적 정성에 대한 평가와 관련하여 과학교육에서는 이양락 등(2005)이 교과에 서 제시하고 있는 내용의 적합성에 의한 적정화, 내용 양의 조정에 의한 적정화, 내용 수준의 조정에 의한 적정화, 내용 조직의 적합성에 의한 적 정화(내용의 연계 계열)에 초점을 두어 분석되어야 함을 피력하였다.
2) 연계성
교육과정의 연계성(articulation)에 대해서는 학자마다 다양한 견해가 있어 통일되어 있지는 않으나 대체적으로 공유되고 있는 연계성에 대한 사 전적 정의는 다음과 같다.
“학년 사이나 학교 수준 사이의 교육내용이 적절한 관련을 맺고 있다는 말은 교육내용들이 서로 의미
있게 구분된다는 것과 그 사이의 관련이 원활하다는 것 을 동시에 나타내는 말이다. 이 점에서 연계성은 학년 사이나 학교 수준 사이의 교육내용이 계속성(continuity)과 계열성(sequence)의 원칙에 맞게 조직된 상태 를 가리킨다고 볼 수 있다. 그러나 연계성은 반드시 종적 관련만을 의미하는 것이 아니라 때로는 교과군 사이의 횡적 관련을 나타내는 말로도 쓰인다.” (서울대학교 교육연구소, 1995).
한국교육과정평가원은 학자마다 다른 연계성의 다양한 정의에 대해 기 존 문헌 연구와 유·초·중등 교육과정의 전문가들을 대상으로 델파이 조사 를 진행하였고, 이를 바탕으로 “교육과정에서 연계성은 학생 수준을 고려 하여 횡적으로는 교과 내 또는 교과 간 내용의 적절성을 종적으로는 시간 상 유·초·중등학교에 걸친 학습 내용의 계열성을 말한다.”로 정의하였다(김 진숙 등, 2013). 그리고 연계성 기준을 종적 연계성과 횡적 연계성으로 구분하였으며, 종적 연계성에는 계속성과 계열성을 포함하고 횡적 연계성 에는 통합성을 포함하여 <표 Ⅱ-5>로 정리하여 제시하였다. 이는 Tyler(1949)가 교육과정의 기초 원리로서 강조한 계속성·계열성·통합성 의 원리에 근거한 연계성의 기준이다.
<표 Ⅱ-5>에서 볼 수 있듯이 교육과정 내용의 연계성은 수직적 연계성 과 수평적 연계성으로 구분될 수 있다. 수평적 연계성은 같은 등급 (grade)내의 영역간의 문제이고, 수직적 연계성은 등급 간의 교육 내용의 연계를 의미한다. 일반적으로 교육과정의 연계성은 수직적인 의미의 연계 성을 나타내는 의미로 더 자주 쓰인다(송순희, 김윤영, 1998).
연계성 기준 연계성 세부지표
종적 연계성 (vertical articulation)
계속성 (continuity) + 계열성 (sequence)
Ÿ 교육과정 종적 연계성 강화를 위한 노력 - 학교급별 교육과정 설계
- 학교급 간, 학년(군) 간 연계성 - 교과 전체의 종적 구성에서의 특징 계속성 (continuity) Ÿ 교과의 계속성
- 교과의 학교급 간, 학년(군) 간 계속성 계열성 (sequence)
Ÿ 교과의 분화
- 교과의 학교급 간, 학년(군) 간 계열성 - 교과 계열의 양상
횡적 연계성 (horizontal
articulation) 통합성 (integration)
Ÿ 교육과정 횡적 연계성 강화를 위한 노력 - 교과 전체 구성의 통합성
- 학교급 또는 학년을 이루는 교과 조합의 양상
Ÿ 교과의 횡적 통합성
- 교과 간 연계, 교과 내 영역 간 연계 Note. 이효녕과 여채영(2015)에서 인용 후 수정
<표 Ⅱ-5> 연계성 분석의 기준과 세부 지표
송순희 등(1991)은 학교급별 수학 및 과학 교과내용 교과 내용의 수직 적 연계성에 대한 연구가 대부분 연구자의 주관에 의해 연계성을 분석, 판 단하고 있음을 지적하였다. 그들은 교육과정의 수직적 연계성 분석을 위한 구체적인 분석 준거를 내용의 표현 방법과 내용의 수준에 따라 2원화하여 구분하였고 이를 기반으로 누구나 사용할 수 있는 연계성 분석의 준거를 다음과 같이 제안하였다.
(1)『반복』: Tyler(1949)의 교육과정 구성 원리인 계속성과 계열성 중에서 계속성은 있으나 계열성은 없는 상태를 말한다. 학습 내용이 점진 적으로 심화 확대되지 않고 동일 요소가 반복되고 있음을 의미한다.
(2)『발전』: 학년이나 학교급이 올라가더라도 중요한 학습 내용은 반 복하여 계속성을 가지되 단순히 동일한 내용을 반복하는 것이 아니라 점차 적으로 깊이와 넓이를 더해 가는 학습이 이루어지도록 구성된 것을 의미한
다. 계속성과 계열성이 함께 고려된 이러한 구성을 통해 교육 내용의 수직 적 전개가 이상적으로 이루어짐으로써 학생들의 학습 또한 발전적으로 심 화·확대될 수 있는 상태로 볼 수 있다.
(3)『격차』: Gagne(1970)의 학습 위계 이론에 비추어 볼 때 학습 위계상에서 상위에 위치하는 개념이나 기능을 학습하는 데에는 일련의 하 위 소인에 대한 학습이 선행되어야 한다. 그런데 교육과정의 내용 구성에 서 이러한 하위 소인들에 대한 학습과제가 누락됨으로써 상위소인의 학습 이 불가능한 경우, 계속성의 결여로 인해 하위 소인에 대한 충분한 학습이 이루어지지 않아 해당 소인의 재생이 어려워진 경우, 또는 학습과제가 지 닌 결함으로 인하여 학습 내용들의 통합이 잘 안 되는 경우에는 그 연계성 에 격차가 있음을 의미한다.
이상에서 언급한『반복』,『발전』,『격차』는 교육과정 연계성을 판단 하는 하나의 틀이 될 수 있으며 계속성의 원리와 계열성의 원리가 상호 복 합적으로 적용되었을 때 발전이 되고, 각각의 일부가 상대적으로 더욱 강 조되었을 때는『반복』이나『격차』가 나타난다(송순희, 김윤영, 1998).