교과 교육과정 국제 비교 연구: 수학, 과학, 사회 교과를 중심으로

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교과 교육과정 국제 비교 연구: 수학, 과학, 사회 교과를 중심으로

연구책임자 권점례

공동연구자 김성경 / 김현미 / 김현정 / 배화순 / 안유민 / 유은정 / 이동욱 / 정연준 / 최인선 / 이광상 / 이해영(대구카톨릭대) / 이정우(순천대) / 정은영(전남대) / 조철기(경북대) 연구협력관 송호현(교육부)

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연구보고 CRC 2018-24 발 행 일

발 행 인 발 행 처 주 소 전 화 팩 스 홈페이지 인쇄업체 I S B N

2018년 12월 11일 성 기 선

한국교육과정평가원

충청북도 진천군 덕산면 교학로 8 (043)931-0114

(043)931-0888 http://www.kice.re.kr

㈜범신사(02-720-9786) 979-11-5788-796-5 93370

본 연구에서 제시된 정책 대안이나 의견 등은 한국교육과정평가원의 공식적인 의견이 아닌 본 연구진의 견해임을 밝혀 둡니다.

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곽영순(한국교원대) 권정희 (세종과학고) 김지연(대구수성고) 박진형(공주교대) 이세형(경북대 입학본부) 이지영(수원팔달초) 정수임(광명북고) 최재혁(전남대)

권경필(경인교대) 김기윤(대구해올중고) 김지호(경북여고) 이동원(경북대) 이유진(김해삼문고) 임미인(서울개명초) 조영미(공주교대)

권미선(수원곡반초초) 김선영(세종과학고) 민경님(중원고) 이봉주(경북대) 이 일(광명고) 임희준(경인교대) 조용근(금촌중)

(이상 가나다순)

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2015년 9월에 고시된 2015 개정 교과 교육과정이 현재 초, 중, 고등학교에 적용되고 있다.

현행 2015 개정 교육과정은 ‘창의․융합형 인재 육성’을 비전으로 다양한 변화를 시도하였 다. 교육과정 총론에는 핵심역량을 도입하였고, 교과 교육과정에서는 총론의 핵심역량을 근거로 교과의 특성을 반영하여 교과 역량을 도입하였다. 또 핵심개념, 일반화된 지식, 기능 을 기반으로 교과 교육의 내용을 재구조화하였고, 교과 교육과정의 학습량을 적정화하였으 며, 교수․학습 방법 및 평가 방법을 개선하고자 노력하였다. 이러한 2015 개정 교육과정은 초등학교의 경우 2017년부터, 중학교와 고등학교는 2018년부터 연차적으로 적용되고 있다.

국가 교육과정 연구기관인 본원에서는 현행 교육과정에 대한 지원과 더불어 차기 교육 과정 개정을 위한 연구도 실행하고 있다. 본원에서는 세계 여러 나라의 교육과정 개정 동향 을 파악하고, 이를 통해 우리나라 교육과정 개선을 위한 시사점을 도출하기 위해 지속적으 로 교육과정 국제 비교 연구를 수행하고 있다. 본 연구 역시 이러한 맥락으로 실행된 연구 이다. 본 연구에서는 미국, 캐나다, 영국, 스웨덴, 에스토니아, 싱가포르, 호주, 뉴질랜드 등 을 연구 대상 국가로 선정하여 초, 중학교 교과 교육과정에 대한 국제 비교 연구를 수행하 고, 이를 통해 우리나라 교과 교육과정 개선을 위한 시사점을 도출하였다.

모쪼록 본 연구의 결과가 홍보․확산되어 우리나라 초․중등학교 교과 교육과정 개선에 도움이 되기를 바라며, 아울러 본 연구를 수행한 연구진과 도움을 주신 많은 연구 협력진께 감사의 마음을 전하는 바이다.

2018년 12월 한국교육과정평가원

원장

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본 연구에서는 최근에 교육과정 개정이 이루어진 국가 중에서 우리나라 수학과 교육과 정 개선에 시사점을 제공할 수 있는 국가를 연구 대상 국가로 선정하여 수학, 과학, 사회 교과에 대한 교육과정 국제 비교 연구를 수행하였다. 선행 연구와의 연계 및 차별화를 위해 연구 대상 국가로 미국, 캐나다, 영국, 스웨덴, 에스토니아, 싱가포르, 호주, 뉴질랜드 등을 선정하였고, 1) 교육과정의 구성, 2) 문서 체제, 3) 교과의 목표, 4) 수학 교과 역량, 5) 영역의 구성, 6) 성취기준의 진술, 7) 내용의 범위와 수준, 8) 교수․학습 및 평가 등을 준거로 교과 교육과정 국제 비교 연구를 실행하였다. 연구 결과 교과별로 다음과 같은 시사점을 얻었다.

가. 수학과 시사점

수학과 교육과정 국제 비교 결과, 우리나라 수학과 교육과정 개선과 관련하여 다음과 같은 시사점을 얻었다. 첫째, 연구 대상 국가에서는 자국의 상황에 부합하도록 초등교육과 중등교육을 구분하고 있었는데, 뉴질랜드를 제외한 모든 국가에서 ‘수학’이라는 교과목명 으로 수학을 지도하고 있었다. 또 자국의 상황에 따라 학년군이나 학년별로 교육 내용을 제시하고 있었는데, 학년별로 교육 내용을 제시하는 경우 교육 내용을 좀 더 상세하게 제시 하는 경향이 있었다. 둘째, 수학과 교육과정을 서지 자료로 제공하는 국가가 있는가 하면, 웹 자료 형태로 제공하는 국가도 있었는데, 웹 자료 형태로 제공하는 경우 웹의 다양한 기능을 이용하여 교육과정 문서 체제를 재구성할 수 있었고, 서지 자료의 한계를 넘어서 다양한 자료를 제공할 수 있었다. 셋째, 미국의 CCSSM과 뉴질랜드에서는 수학과 교육과 정에 목표가 제시되어 있지 않았고, 다른 연구 대상 국가에서도 다양한 내용과 방식으로 수학과 목표를 제시하고 있었다. 더불어 추상적인 수학과 목표를 보완하기 위해 이보다 좀 더 구체화된, 학교급이나 학년군의 말에 학생들이 도달하기를 기대하는 능력을 제시하 는 국가도 있었다. 넷째, 연구 대상 국가에 따라 총론의 핵심역량과 수학 교과 역량이 다양 하게 구성되어 있었고, 수학과 교육과정에 반영하는 양상도 다양하였다. 다섯째, 대부분의 연구 대상 국가에서 수학과 교육과정에서 다루는 수학 내용을 근거로 영역을 구분하고 있었는데, 스웨덴의 경우 영역의 일부로 ‘듣기와 말하기’, ‘문제해결’와 같은 역량 관련 영역

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요소 형태로 제시하는 국가도 있었다. 또 대부분의 국가에서 내용 체계를 제시하고 있지 않아서 2015 개정 교육과정에서 도입한 핵심개념, 일반화된 지식, 기능을 근거로 한 내용 체계 재구조화에 대해서도 검토가 필요해 보인다. 일곱째, 연구 대상 국가에 따라 교육 내용을 지도하는 범위와 수준에 차이가 있었다. 특히 우리나라가 다른 연구 대상 국가에 비해 교육 내용을 지도하는 시기가 뒤떨어지는 경우도 있었고, 다른 연구 대상 국가에서 지도하는 교육 내용을 우리나라에서 지도하지 않는 경우도 있었다. 여덟째, 우리나라 수학 과 교육과정에서는 교수․학습 및 평가와 관련해서 상세한 안내를 하고 있었으나 다른 연구 대상 국가에서는 교수․학습 및 평가와 관련된 사항을 수학과 교육과정에 포함하지 않는 경우도 있었고, 총론의 일반적인 교수․학습 및 평가와 관련된 사항을 수학과 교육과 정에 적용하는 경우도 있었다.

나. 과학과 시사점

우리나라 교육과정 개선과 관련하여 과학과 교육과정 국제 비교 결과의 주요 시사점은 다음과 같다. 첫째, 과학과 교육과정 문서의 성격이 각 과정과 학년군에서 가르쳐야 하는 모든 것 또는 넘어서지 않아야 하는 선을 담는 것도 중요하지만 반드시 가르쳐야 하는 최소한의 것을 담는 것도 고려해 볼 만하다. 둘째, 우리나라 과학과 교육과정의 경우 지식 영역의 성취기준만이 제시되고 있는데 이번 연구의 사례처럼 핵심역량 및 탐구 기능과 연계하여 제시하고 정의적 영역 등의 태도를 포괄하여 제시하는 방식에 주목할 필요가 있다. 셋째, 과학과 교육과정 문서에서 과학의 교과 내용을 제시하는 방식에 대해 검토가 필요할 것이다. 현재는 교과 내용별로 성취기준을 세세하게 제시하고 있는데 내용을 빅 아이디어나 핵심 개념 수준에서 제시하게 된다면 과정 중심 평가를 위해 필요한 교육과정 재구성에서 학교나 교사의 교육과정과 평가에 대한 재량권이 확대될 수 있다. 넷째, 과학이 문제를 발견하고 탐구하는 과학 교과 본연의 목적을 찾기 위하여 과학 탐구를 강조하고 기능별로 성취 표준을 제시하는 것을 고려할 필요가 있다. 학교의 과학 수업이 지식을 암기 하는 수업에서 벗어나 학생들에게 과학적 탐구를 수행할 수 있도록 전반적인 탐구 학습을 지향하는 교육과정 개선에 대한 논의가 필요하다.

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우리나라 교육과정 개선과 관련하여 사회과 교육과정 국제 비교 결과의 주요 시사점은 다음과 같다. 첫째, 우리나라도 목표 제시 방식을 개선할 필요가 있다. 사회과 국제 비교 분석 결과 영국, 스웨덴, 싱가포르 등 대부분의 나라가 과목별 목표를(만) 제시하고 있었다.

우리나라는 중학교 역사 과목 목표는 별도로 제시되지만, 초등학교와 중학교 사회 과목의 목표는 뚜렷하게 제시되지 않은 상태이다. 사회과 총괄 목표와 구분하여 초등학교와 중학 교의 사회 과목의 특성을 살린 과목 목표를 제시함으로써, 각 과목을 학습한 결과 무엇을 성취해야 하는지를 명확히 할 필요가 있다.

둘째, 총론에서도 역량을 제시하고 교과별로도 역량을 제시하는 현재의 우리나라 교육과 정 방식에 대한 검토가 필요하다. 국제 비교 분석 결과 우리나라, 뉴질랜드, 싱가포르만 핵심역량을 교육과정에 제시하고 스웨덴과 영국은 문서상에서 명시적으로 제시하지 않은 것으로 나타났다. 핵심역량을 제시하는 뉴질랜드와 싱가포르는 모두 총론 수준의 역량만을 제시할 뿐 사회과 교과 역량을 별도로 제시하지 않는다.

셋째, 우리나라 사회과 성취기준의 내용 구성 방식, 특히 기능과 관련한 성취기준의 개발 에 대한 검토가 필요하다. 스웨덴, 싱가포르, 영국과 같이 기능을 명시적으로 제시하고 학교 급별로 위계화 하여 제시함으로써 실질적으로 사회과 교육과정을 통해 역량을 키워줄 수 있는 방안에 대한 논의를 구체화할 필요가 있다.

넷째, 특정 스트랜드나 영역을 중심으로 내용의 범위를 명확히 하는 방식을 택하는 국가 가 많았는데, 우리나라도 내용 적정화 차원에서 이러한 방식으로 사회과 내용의 범위와 수준을 설정하는 방안에 대해 검토해 볼 수 있을 것이다.

다섯째, 우리나라 사회과 교육과정에서 교수․학습 및 평가와 관련한 안내를 어떻게 할 것인지에 대한 전면적 검토가 필요하다. 영국이나 뉴질랜드처럼 교수․학습 및 평가 관련 구체적인 내용을 제시하지 않음으로써 교수․학습 및 평가에 대한 교사 자율성을 보장하는 방식이나, 스웨덴과 싱가포르처럼 교수․학습 또는 평가 관련 사항을 내용과 결합시켜 매 우 구체적으로 제시하는 방식으로 나뉘는데, 우리나라에서는 어느 방향이 적절할 것인지에 대해 학교 현장과 전문가의 목소리에 귀 기울일 필요가 있다.

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본 연구를 통해 각 교과에서 얻은 시사점을 토대로 정책 제언을 도출하였다. 정책제언 1은 교과 교육과정에 총론의 핵심역량이나 교과 역량을 반영하는 방식 구체화이고, 이를 위한 추진 과제로 총론의 핵심역량과 교과 역량 사이의 관계 정립, 학교급이나 학년군별로 도달해야 하는 총론의 핵심역량이나 교과 역량의 수준 제시를 제안하였다. 정책제언 2는 교과 교육과정을 포함하는 교육과정 문서 제공 방식 다양화이고, 이를 위한 추진 과제로 국가 교육과정을 서지 자료와 웹 자료로 변환하여 제공 방식 다양화를 제안하였다. 정책제 언 3은 교수․학습 및 평가와 교육 내용과의 연계 강화이고, 이를 위한 추진 과제로 교육과 정 총론과 교과 교육과정의 교수․학습 및 평가 관련 내용 정비, 교과 교육과정의 성취기준 에 대한 이해 자료 제공, 교과 교육과정의 성취기준 상세화를 제안하였다.

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Ⅰ 서론 ··· 1

1. 연구의 필요성 ··· 3

2. 연구 목적 ··· 5

3. 연구 내용··· 5

4. 연구 방법 ··· 7

Ⅱ 수학과 교육과정 국제 비교 ··· 9

1. 수학과 교육과정 국제 비교를 위한 기초 ··· 11

2. 수학과 교육과정 국제 비교의 실제··· 30

3. 시사점 ··· 115

Ⅲ 과학과 교육과정 국제 비교 ··· 121

1. 과학과 교육과정 국제 비교를 위한 기초 ··· 123

2. 과학과 교육과정 국제 비교의 실제··· 132

3. 시사점 ··· 198

Ⅳ 사회과 교육과정 국제 비교 ··· 203

1. 사회과 교육과정 국제 비교를 위한 기초 ··· 205

2. 사회과 교육과정 국제 비교의 실제··· 216

3. 시사점 ··· 312

Ⅴ 요약 및 정책 제언 ··· 317

1. 요약 ··· 319

2. 정책 제언 ··· 329

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참고문헌 ··· 335

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<표 Ⅰ-3-1> 교과별 연구 대상 국가 선정의 실제··· 5

<표 Ⅰ-3-2> 교과 교육과정 국제 비교를 위한 교과 고유의 주제··· 6

<표 Ⅱ-1-1> 수학과 교육과정 국제 비교를 위한 분석틀 ··· 11

<표 Ⅱ-1-2> 스웨덴의 의무교육 과정 1∼9학년 수업 시수 변화 ··· 20

<표 Ⅱ-1-3> 뉴질랜드 학교의 종류 ··· 25

<표 Ⅱ-1-4> 수학과 교육과정 국제 비교를 위한 연구 대상 국가의 교육과정 자료··· 28

<표 Ⅱ-2-1> CCSSM의 유치원 및 초․중학교 교과목의 구성 ··· 30

<표 Ⅱ-2-2> CCSSM의 고등학교 교과목의 구성 ··· 31

<표 Ⅱ-2-3> 스웨덴의 교과목 구성 ··· 31

<표 Ⅱ-2-4> 기본 교육과정의 교과목 구성 ··· 32

<표 Ⅱ-2-5> 후기 중등 교육과정에 대한 교과목의 구성 ··· 32

<표 Ⅱ-2-6> 싱가포르 초․중등학교 수학과 교과목의 구성 ··· 34

<표 Ⅱ-2-7> 뉴질랜드 교육과정에서 수학과 통계학 교과의 구성 ··· 36

<표 Ⅱ-2-8> 연구 대상 국가의 초․중학교 교과목의 구성 ··· 36

<표 Ⅱ-2-9> 연구 대상 국가의 고등학교 교과목의 구성 ··· 37

<표 Ⅱ-2-10> 미국 CCSSM의 문서 체계 ··· 40

<표 Ⅱ-2-11> 스웨덴 수학과 교육과정 문서 체제··· 42

<표 Ⅱ-2-12> 에스토니아 수학과 교육과정 문서 체제··· 43

<표 Ⅱ-2-13> 싱가포르 수학과 교육과정의 문서 체제··· 45

<표 Ⅱ-2-14> 뉴질랜드 교육과정의 문서 체제··· 47

<표 Ⅱ-2-15> 연구 대상 국가 수학과 교육과정의 자료 제공 방식 및 문서 체제··· 48

<표 Ⅱ-2-16> 싱가포르의 학교급 또는 수준에 따른 수학과 목표 ··· 53

<표 Ⅱ-2-17> 연구 대상 국가 수학과 교육과정에 제시된 수학과 목표의 구성 및 주요 특징 ··· 55

<표 Ⅱ-2-18> CCSSM의 수학적 실천 ··· 57

<표 Ⅱ-2-19> 에스토니아 수학과 교육과정에서 수학 학습을 통해 개발해야 하는 일반 역량에 대한 권고 ··· 59

<표 Ⅱ-2-20> 초등학교 수학적 과정과 학생들이 도달해야 하는 지표 ··· 62

<표 Ⅱ-2-21> 뉴질랜드 교육과정의 핵심역량과 그 의미 ··· 63

<표 Ⅱ-2-22> ‘수학과 통계학’에서 ‘사고’를 사용하는 예시 ··· 66

<표 Ⅱ-2-23> 연구 대상 국가 교육과정에서 총론의 핵심역량과 수학 교과 역량의 구성 ·· 66

<표 Ⅱ-2-24> 연구 대상 국가 교육과정에서 역량 반영 양상 ··· 70

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<표 Ⅱ-2-27> 에스토니아 수학과 교육과정의 영역 구분 ··· 73

<표 Ⅱ-2-28> 싱가포르 수학과 교육과정의 영역 구분 ··· 74

<표 Ⅱ-2-29> 싱가포르 수학과 교육과정에서 각 학년의 내용 영역별 하위 영역 ··· 74

<표 Ⅱ-2-30> 뉴질랜드 수학과 통계의 영역 구분 ··· 75

<표 Ⅱ-2-31> 연구 대상 국가 수학과 교육과정에서 영역의 구분 ··· 75

<표 Ⅱ-2-32> CCSSM의 1학년 개관 ··· 78

<표 Ⅱ-2-33> CCSSM의 1학년 ‘연산과 대수적 사고’ 영역의 교육 내용··· 79

<표 Ⅱ-2-34> 스웨덴 1-3학년군 ‘대수’ 영역의 교육 내용··· 80

<표 Ⅱ-2-35> 1단계 학습 ‘계산’ 영역의 학습 결과와 학습 내용··· 81

<표 Ⅱ-2-36> 1학년 ‘수와 대수’ 영역 ‘범자연수’의 내용과 학습 경험 ··· 82

<표 Ⅱ-2-37> 뉴질랜드 교육과정 ‘수학과 통계학’ 1수준 ‘수와 대수’ 영역 교육 내용··· 83

<표 Ⅱ-2-38> 연구 대상 국가 수학과 교육과정에서 영역의 구분 ··· 84

<표 Ⅱ-2-39> 2015 개정 수학과 교육과정 초등학교 내용 체계(일부) ··· 85

<표 Ⅱ-2-40> 2015 개정 수학과 교육과정 초등학교 1-2학년군 ‘수와 연산’ 영역 성취기준(일부) ··· 86

<표 Ⅱ-2-41> 중학교 내용의 범위와 수준 분석을 위해 추출한 수학 내용··· 88

<표 Ⅱ-2-42> 연구 대상 국가 중학교 내용의 범위와 수준 분석의 주된 학년 ··· 89

<표 Ⅱ-2-43> 수와 연산과 관련된 수학 내용의 범위와 수준 분석 ··· 90

<표 Ⅱ-2-44> 다항식과 관련된 수학 내용의 범위와 수준 분석 ··· 92

<표 Ⅱ-2-45> 방정식과 부등식에 관련된 수학 내용의 범위와 수준 분석 ··· 94

<표 Ⅱ-2-46> 함수와 관련된 수학 내용의 범위와 수준 분석 ··· 95

<표 Ⅱ-2-47> 평면도형과 관련된 수학 내용의 범위와 수준 분석 ··· 97

<표 Ⅱ-2-48> 입체도형과 관련된 수학 내용의 범위와 수준 분석 ··· 99

<표 Ⅱ-2-49> 확률과 관련된 수학 내용의 범위와 수준 분석 ··· 100

<표 Ⅱ-2-50> 통계와 관련된 수학 내용의 범위와 수준 분석 ··· 101

<표 Ⅱ-2-51> 기타 수학 내용의 범위와 수준 분석 ··· 102

<표 Ⅱ-2-52> 연구 대상 국가 수학과 교육과정에서 교수․학습 및 평가에 대한 주요 특징 ··· 110

<표 Ⅱ-2-53> 2015 개정 수학과 교육과정 중학교 1-3학년군 수와 연산 영역 성취기준의 일부 ··· 111

<표 Ⅲ-1-1> 과학과 교육과정 국제 비교 대상 국가 ··· 124

<표 Ⅲ-1-2> 에스토니아 학교의 종류 ··· 126

<표 Ⅲ-1-3> 연구 대상 국가별 과학과 교육과정 문서 ··· 130

<표 Ⅲ-2-1> 싱가포르 교육과정의 문서 체제··· 134

<표 Ⅲ-2-2> 국가별 과학과 목표 ··· 146

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<표 Ⅲ-2-6> 캐나다 British Columbia 주의 과학과 교육과정에 제시된 학년별 핵심 개념 155

<표 Ⅲ-2-7> 호주 과학과 교육과정의 영역 및 하위 항목 ··· 156

<표 Ⅲ-2-8> 싱가포르, 에스토니아, 캐나다(BC), 호주의 과학과 교육과정 영역 비교 ··· 157

<표 Ⅲ-2-9> 호주의 학년별 성취 표준 내용··· 162

<표 Ⅲ-2-10> 싱가포르, 에스토니아, 캐나다(BC), 호주의 과학과 교육과정 성취기준 진술 비교 ·· 164

<표 Ⅲ-2-11> 호주의 학년별 내용··· 167

<표 Ⅲ-2-12> 싱가포르, 에스토니아, 캐나다(BC), 호주의 과학과 교육과정 범위와 수준 비교 ··· 169

<표 Ⅲ-2-13> 싱가포르, 에스토니아, 캐나다(BC), 호주의 과학과 교수학습 과정에 대한 평가 비교 ·· 172

<표 Ⅲ-2-14> 탐구 영역 분석틀 ··· 174

<표 Ⅲ-2-15> 싱가포르 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 내용··· 176

<표 Ⅲ-2-16> 에스토니아 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 내용··· 180

<표 Ⅲ-2-17> 캐나다(BC) 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 내용··· 183

<표 Ⅲ-2-18> 호주 과학 교육과정에 포함된 과학적 탐구 내용··· 188

<표 Ⅲ-2-19> 싱가포르, 에스토니아, 캐나다(BC), 호주의 과학 교육과정에 포함된 과학적 탐구 요소 빈도 ··· 192

<표 Ⅳ-1-1> 사회과 교육과정 국제 비교를 위한 분석틀 ··· 205

<표 Ⅳ-1-2> 연구 대상 국가별 사회과 교육과정 문서 ··· 214

<표 Ⅳ-2-1> 연구 대상 국가의 사회과 교과명 및 초․중학교 과목명 ··· 216

<표 Ⅳ-2-2> 연구 대상 국가의 사회과 학습 시작 시기 및 초․중학교 학년(군)별 교과목 구성 ·· 217

<표 Ⅳ-2-3> 연구 대상 국가의 사회과 교육과정 문서 체제 특징 ··· 219

<표 Ⅳ-2-4> 뉴질랜드 사회과 총괄 목표 ··· 224

<표 Ⅳ-2-5> 스웨덴 역사 과목 목표 ··· 225

<표 Ⅳ-2-6> 초등학교와 중학교 인성 및 시민성교육 과목의 목표 ··· 227

<표 Ⅳ-2-7> 싱가포르 초등학교와 중학교 인성 및 시민성교육 과목의 단원별 목표 ··· 228

<표 Ⅳ-2-8> 싱가포르 사회 과목의 목표 ··· 229

<표 Ⅳ-2-9> 영국의 지리 과목의 목표 ··· 230

<표 Ⅳ-2-10> 국가별 사회과 목표 제시 방식 ··· 231

<표 Ⅳ-2-11> 뉴질랜드의 핵심역량 ··· 232

<표 Ⅳ-2-12> 싱가포르 초등 사회 과목의 21세기 핵심역량 ··· 236

<표 Ⅳ-2-13> 연구 대상 국가의 핵심역량 ··· 238

<표 Ⅳ-2-14> 뉴질랜드의 영역 구성 ··· 239

<표 Ⅳ-2-15> 스웨덴의 영역 구성 ··· 240

<표 Ⅳ-2-16> 싱가포르의 영역 구성 ··· 240

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<표 Ⅳ-2-19> 각국의 문서 체제상 내용 구분 방식에 따른 사회과 영역 구성 ··· 242

<표 Ⅳ-2-20> 뉴질랜드 내용 제시 방식 ··· 244

<표 Ⅳ-2-21> 뉴질랜드 성취기준 수 ··· 245

<표 Ⅳ-2-22> 스웨덴의 과목별, 학년군별 성취기준 수 ··· 246

<표 Ⅳ-2-23> 역사 4-6학년군 내용 제시 방식 ··· 247

<표 Ⅳ-2-24> 싱가포르 사회과 교과목별 성취기준 수 ··· 248

<표 Ⅳ-2-25> 싱가포르 초등학교 인성 및 시민성교육 과목의 내용 제시 방식: 1단원 ··· 249

<표 Ⅳ-2-26> 싱가포르 초등 사회 교과목의 개요 및 내용··· 253

<표 Ⅳ-2-27> 싱가포르 초등학교 사회 과목 내용 제시 방식: 5학년 ··· 254

<표 Ⅳ-2-28> 영국의 사회과 내용 제시 방식: Key Stage 2 지리 과목 예시 ··· 256

<표 Ⅳ-2-29> 영국의 사회과 내용 제시 방식: Key Stage 1과 2 역사 과목 예시 ··· 258

<표 Ⅳ-2-30> 영국의 사회과 내용 제시 방식: Key Stage 3 시민성 과목 예시 ··· 259

<표 Ⅳ-2-31> 영국의 사회과 과목의 학년별 성취기준 수 ··· 260

<표 Ⅳ-2-32> 뉴질랜드의 Level별 사회과 내용 구성 ··· 263

<표 Ⅳ-2-33> 스웨덴의 사회과 과목별 내용 구성 ··· 265

<표 Ⅳ-2-34> 싱가포르의 인성 및 시민성교육 과목의 내용 구성 ··· 266

<표 Ⅳ-2-35> 싱가포르 인문학 교과의 각 교과목별 내용 구성 ··· 267

<표 Ⅳ-2-36> 영국의 사회과 교육과정의 내용 구성 ··· 269

<표 Ⅳ-2-37> 뉴질랜드의 영역별 내용의 범위와 수준 ··· 272

<표 Ⅳ-2-38> 스웨덴의 역사 영역의 내용 범위와 수준 ··· 276

<표 Ⅳ-2-39> 싱가포르 일반사회 영역의 내용의 범위와 수준 ··· 280

<표 Ⅳ-2-40> 싱가포르 지리 영역의 내용의 범위와 수준 ··· 282

<표 Ⅳ-2-41> 싱가포르 역사 영역의 내용의 범위와 수준 ··· 284

<표 Ⅳ-2-42> 영국 역사 영역의 내용의 범위와 수준 ··· 286

<표 Ⅳ-2-43> 영국 지리 영역의 내용의 범위와 수준 ··· 289

<표 Ⅳ-2-44> 영국 일반사회(시민성) 영역의 내용의 범위와 수준 ··· 291

<표 Ⅳ-2-45> 싱가포르 사회과의 교수․학습 및 평가 관련 제시 내용··· 294

<표 Ⅳ-2-46> 4-6학년군 역사 과목 A-E등급의 지식요구사항 ··· 298

<표 Ⅳ-2-47> 역사 과목 학년군별 지식요구사항 ··· 299

<표 Ⅳ-2-48> 중학교 지리 과목의 평가 예시 ··· 302

<표 Ⅳ-2-49> 스웨덴의 사회과 과목별 기능 위계화 ··· 304

<표 Ⅳ-2-50> 싱가포르 사회과 교육과정의 핵심 개념 ··· 307

(16)

(17)

[그림 Ⅱ-1-1] 미국 캘리포니아 주의 학제··· 16

[그림 Ⅱ-1-2] 스웨덴 교육 체계 ··· 18

[그림 Ⅱ-1-3] 싱가포르 학교 교육 체계도 ··· 23

[그림 Ⅱ-1-4] 뉴질랜드 교육과정의 개요 ··· 26

[그림 Ⅱ-1-5] 뉴질랜드 학교 교육에서 학년과 교육과정 수준 사이의 관계 ··· 27

[그림 Ⅱ-2-1] 싱가포르 수학과 교육과정의 구조 ··· 33

[그림 Ⅱ-2-2] 미국 CCSSM 사이트 ··· 39

[그림 Ⅱ-2-3] CCSSM의 내용 영역 규준과 해설 ··· 41

[그림 Ⅱ-2-4] 뉴질랜드 ‘수학과 통계학’ 교육과정 사이트 ··· 46

[그림 Ⅱ-2-5] CCSSM의 수학적 실천 ··· 58

[그림 Ⅱ-2-6] 총론 차원의 역량 모델 ··· 61

[그림 Ⅱ-2-7] 뉴질랜드 교육과정의 핵심역량과 다른 측면과의 관계 ··· 64

[그림 Ⅱ-2-8] 뉴질랜드 고등학교 ‘수학과 통계학’에 제시된 핵심역량 ··· 65

[그림 Ⅲ-1-1] 싱가포르, 에스토니아, 캐나다, 호주의 과학과 교육과정 비교 연구 절차 ···· 124

[그림 Ⅲ-1-2] 싱가포르, 에스토니아, 캐나다, 호주의 학제 비교 ··· 129

[그림 Ⅲ-2-1] 싱가포르, 에스토니아, 캐나다, 호주의 과학과 과목 학습 시기 비교 ··· 133

[그림 Ⅲ-2-2] 캐나다 British Columbia 주의 과학과 교육과정의 제시 형식 ··· 139

[그림 Ⅲ-2-3] 호주 과학과 교육과정의 제시 형식 ··· 141

[그림 Ⅲ-2-4] 싱가포르 과학과 교육과정 성취기준 제시 방식 예시 ··· 158

[그림 Ⅲ-2-5] 캐나다 British Columbia 주의 7학년 과학과 교육과정의 핵심 개념, 교육과정 역량, 내용··· 161

[그림 Ⅲ-2-6] 싱가포르 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 영역 빈도 ··· 178

[그림 Ⅲ-2-7] 싱가포르 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 영역 비율 ··· 178

[그림 Ⅲ-2-8] 싱가포르 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 요소 빈도 ··· 178

[그림 Ⅲ-2-9] 싱가포르 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 요소 비율 ··· 178

[그림 Ⅲ-2-10] 에스토니아 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 영역 빈도 ··· 181

[그림 Ⅲ-2-11] 에스토니아 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 영역 비율 ··· 181

[그림 Ⅲ-2-12] 에스토니아 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 요소 빈도 ··· 181

[그림 Ⅲ-2-13] 에스토니아 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 요소 비율 ··· 181

[그림 Ⅲ-2-14] 캐나다(BC) 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 영역 빈도 ··· 186

(18)

[그림 Ⅲ-2-18] 호주 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 영역 빈도 ··· 190

[그림 Ⅲ-3-19] 호주 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 영역 비율 ··· 190

[그림 Ⅲ-2-20] 호주 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 요소 빈도 ··· 191

[그림 Ⅲ-2-21] 호주 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 요소 비율 ··· 191

[그림 Ⅲ-2-22] 국가별 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 요소 빈도 비교 ··· 193

[그림 Ⅲ-2-23] 국가별 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 요소 누적 빈도 비교 ··· 193

[그림 Ⅲ-2-24] 국가별 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 요소 비율 비교 ··· 193

[그림 Ⅲ-2-25] 국가별 K학년 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 요소 빈도 비교 ··· 194

[그림 Ⅲ-2-26] 국가별 K학년 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 요소 비율 비교 ··· 194

[그림 Ⅲ-2-27] 국가별 1-2학년 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 요소 빈도 비교 ··· 194

[그림 Ⅲ-2-28] 국가별 1-2학년 과학과 교육과정에 포함된 과학적 탐구 요소 비율 비교 ··· 194

[그림 Ⅳ-1-1] 연구 대상 국가의 교육 체제 개관 ··· 213

[그림 Ⅳ-2-1] 뉴질랜드 교육과정 개관 ··· 234

[그림 Ⅳ-2-2] 싱가포르 중학교 지리 과목에 제시된 21세기 핵심역량 ··· 235

[그림 Ⅳ-2-3] 인성 및 시민성교육 교과의 과정기반 교수법 ··· 295

[그림 Ⅳ-2-4] 인문학 교과의 탐구기반 교수․학습법 ··· 296

(19)

Ⅰ

서론

1. 연구의 필요성 2. 연구 목적 3. 연구 내용 4. 연구 방법

(20)

(21)

1. 연구의 필요성

2015년 9월에 고시된 2015 개정 교과 교육과정이 현재 초, 중, 고등학교에 적용되고 있다.

현행 2015 개정 교육과정은 ‘창의․융합형 인재 육성’을 비전으로 다양한 변화를 시도하였 다. 교육과정 총론에는 핵심역량을 도입하였고, 교과 교육과정에서는 총론의 핵심역량을 근거로 교과의 특성을 반영하여 교과 역량을 도입하였다. 또 핵심 개념, 일반화된 지식, 기능을 기반으로 교과의 교육 내용을 재구조화하였고, 교과 교육과정의 학습량을 적정화하 였으며, 교수․학습 방법 및 평가 방법을 개선하고자 하였다. 이러한 2015 개정 교육과정은 초등학교의 경우 2017년부터, 중학교와 고등학교는 2018년부터 연차적으로 적용되고 있으 며, 학교 현장에서는 2015 개정 교육과정의 총론과 교과 교육과정을 반영하여 학교 교육과 정 편성․운영하고 있다. 특히 새롭게 도입된 총론의 핵심역량과 교과 역량을 수업과 평가 에 반영하고, 수업과 평가가 연계된 과정 중심 평가를 구현하기 위해 노력하고 있다.

이러한 가운데 2015 개정 교육과정의 몇 가지 개선점이 부각되고 있다. 예를 들어 총론의 핵심역량이나 교과 역량이 도입되었다고는 하나 교육과정 총론이나 교과 교육과정 모두 역량의 의미를 제시하고 교수․학습이나 평가에서 이를 반영하도록 권고하는 수준이다.

총론의 핵심역량과 교과별 교과 역량이 어떤 관계에 있는지, 총론의 핵심역량이나 교과 역량 중 무엇을 어떻게 교과 교육과정에서 구체화할 것인지 등에 대한 검토가 필요해 보인 다. 더불어 내용 체계에서는 핵심 개념, 일반화된 지식, 기능을 도입하여 교과 내용을 재구 조화하였으나 이러한 내용 체계의 실효성에 대해서는 의문의 여지가 있다. 즉 내용 체계의 실효성을 높일 수 있는 방안이 필요해 보인다. 또 학교 교육과정이 학년 단위로 편성되고 어느 때보다도 교사들의 교육과정 문해력을 강조하고 있는 현재의 실정을 감안할 때, 교과 교육과정이 독자를 위해 충분한 정보를 포함하고 있는지, 교과 교육과정의 문서 체제나 문서 제공 방식이 적절한지, 교과 교육과정에서 교육 내용을 학년군 단위로 제시하는 것이 적절한지 등에 대한 검토도 필요해 보인다.

한편 세계 여러 나라에서는 미래 사회를 대비하기 위해 현재 자국의 교육과정 개정을 진행 중이거나 진행을 완료하였다. 이러한 나라의 예로 스웨덴, 핀란드, 일본, 중국, 프랑스, 호주, 캐나다 BC 주 등을 들 수 있다. 이들 국가에서는 자국의 상황에 부합하는 미래 사회 대비 교육의 방향을 설정하고 이를 반영하여 교육과정 개정을 진행하거나 진행을 완료하였 는데, 특히 우리나라 2015 개정 교육과정에서 새롭게 도입한 총론의 핵심역량이나 교과

(22)

역량을 다양한 방식으로 반영하고 있다는 공통점이 있다. 비록 최근에 교육과정 개정이 이루어지지 않았지만 영국, 에스토니아, 뉴질랜드, 싱가포르 등의 교육 내용의 범위와 수준 을 포함해서 우리나라 교육과정 개선에 많은 시사점을 제공할 수 있으므로 해당 국가의 교육과정 동향을 파악할 필요가 있다. 특히 에스토니아는 최근에 실시된 국제학업성취도 평가(PISA)에서 최상위 학업성취도를 보이면서 세계 여러 나라의 이목이 에스토니아의 교 육 제도와 국가 교육과정에 집중되고 있다. 이러한 국가들의 교육과정을 비교․분석함으로 써 이들 국가에서 미래 사회를 대비하기 위해 교육과정을 어떤 방향으로 개정하고 있는지, 총론의 핵심역량이나 교과 역량과 같은 주제들이 교육과정에 어떻게 반영하고 있는지, 교 과 교육과정에서는 어떠한 교육 내용을 어떤 범위와 수준으로 지도하는지 등을 파악할 수 있고, 더불어 이를 통해 우리나라 교육과정의 개선 방향을 탐색할 수 있을 것이다.

교육과정 국제 비교 연구는 다양한 목적으로 이루어진다. 고교학점제와 같은 특정한 정책 이나 제도가 세계 여러 나라의 교육과정에 어떻게 반영되어 있고, 이를 어떻게 운영되는지 를 파악하기 위해 교육과정 국제 비교 연구를 실행하기도 한다. 이 경우 고교학점제와 같은 특정한 정책이나 제도와 같이 교육과정의 특정한 측면만을 비교․분석하기 때문에 해당 국가 교육과정을 전반적으로 파악하기는 어렵다. 반면에 교육과정 개정 이전에 현행 교육과 정의 개선 방향을 탐색하기 위해 실시하는 교육과정 국제 비교․연구는 향후 이루어질 교육 과정 개정의 중요한 기초 자료로 활용되기 때문에 해당 국가의 교육과정 전반에 걸친 비 교․분석 연구를 수행한다. 이러한 연구의 예로 2018년 한국교육과정평가원에서 실시한 초․중등학교 교과 교육과정 국제 비교 연구(권점례 외, 2018)를 들 수 있다. 이 연구에서는 최근에 교육과정 개정을 진행한 일본, 핀란드, 프랑스, 호주, 캐나다 BC 주를 연구 대상 국가로 선정하고, 교육과정 총론을 포함해서 국어, 사회, 수학, 체육, 음악 교과의 초, 중학교 교육과정 국제 비교 연구를 실행하였다. 본 연구 역시 이러한 취지에서 수행되었다.

본 연구 역시 수학, 과학, 사회 교과를 대상으로 최근에 교육과정 개정이 이루어졌거나 우리나라 교과 교육과정 개선에 시사점을 제공할 수 있는 국가들을 연구 대상 국가로 선정 하여 해당 국가의 교육과정 전반에 걸친 교육과정 국제 비교 연구를 실행하였고, 이를 통해 우리나라 현행 2015 개정 교과 교육과정 개선을 위한 시사점을 도출하고자 하였다. 특히 본 연구에서는 앞서 수행한 권점례 외(2018)와의 연계 및 차별화를 위해 교과에 따라 연구 대상 국가를 달리 선정하였다.

(23)

2. 연구 목적

본 연구는 최근에 교육과정 개정이 이루어진 국가들을 대상으로 교육과정 개정 동향을 알아보고 각국의 교과 교육과정을 비교․분석함으로써 우리나라 현행 교육과정에 대한 개선 방향을 탐색하고, 차기 교과 교육과정 개정을 위한 기초 자료를 생성하는 데 목적이 있다.

3. 연구 내용

가. 연구 대상 국가의 선정

최근 교육과정 개정이 이루어진 국가를 중심으로 교육과정 개정 배경 및 방향, 개정의 주요 내용 등을 탐색함으로써 우리나라 교과 교육과정 개정에 시사점을 제공할 수 있는 국가를 연구 대상 국가로 선정한다.

∘외국의 교과 교육과정의 개정 배경 및 방향, 주요 개정 내용 탐색

∘교과의 특성을 반영하여 교과 교육과정 국제 비교를 위한 연구 대상 국가 선정

<표 Ⅰ-3-1> 교과별 연구 대상 국가 선정의 실제

교과 연구 대상 국가

수학 미국, 스웨덴, 에스토니아, 싱가포르, 뉴질랜드 과학 싱가포르, 에스토니아, 캐나다 BC 주, 호주 사회 뉴질랜드, 스웨덴, 싱가포르, 영국

나. 교과 교육과정 국제 비교를 위한 비교․분석틀 구안

교과 교육과정 국제 비교를 위한 비교․분석틀 관련 선행 연구, 연구 대상 국가의 교과 교육과정 탐색 등을 통해 연구 대상 국가의 교과 교육과정 국제 비교를 위한 비교․분석틀 을 구안한다.

∘교과 교육과정 국제 비교를 위한 비교․분석틀 구안

∘교과 교육과정 국제 비교를 위한 비교․분석틀 수정, 보완

(24)

다. 연구 대상 국가의 교과 교육과정 비교․분석

본 연구에서 구안한 교과 교육과정 비교․분석틀에 따라 연구 대상 국가의 교과 교육과 정(수학, 과학, 사회 교과)을 비교․분석한다.

∘교육과정 구성에 따른 교과 교육과정 비교․분석 - 교과목의 구성 비교․분석

- 교과 교육과정의 문서 체제 비교․분석 - 교과의 목표 비교․분석

- 총론의 핵심역량 및 교과 역량 비교․분석 - 교과 교육과정의 영역의 구성 비교․분석 - 교과 교육과정의 성취기준 진술 비교․분석 - 교과 교육과정의 내용의 범위와 수준 비교․분석

- 교과 교육과정의 교수․학습 및 평가 관련 내용 비교․분석

∘각 교과에서 선정한 주제에 따른 교과 교육과정 비교․분석

<표 Ⅰ-3-2> 교과 교육과정 국제 비교를 위한 교과 고유의 주제 교 과 교과 고유의 주제

수 학 타 교과 및 범교과 주제와의 연계 과 학 과학적 탐구

사 회 기능의 위계화

라. 교과 교육과정 개선을 위한 시사점 도출

연구 결과를 바탕으로 우리나라 교과 교육과정 개선을 위한 시사점을 도출하고, 이를 위한 정책 방안을 제언한다.

∘현행 교과 교육과정 개선을 위한 시사점 도출

∘교과 교육과정 개선을 위한 정책 제언 도출

(25)

4. 연구 방법

가. 문헌 연구

∘목적

- 교육과정 국제 비교와 관련된 선행 연구 분석

- 외국의 교과 교육과정 개정 배경 및 방향, 주요 개정 내용 탐색 - 외국의 교과 교육과정 비교․분석

∘대상: 교육과정 국제 비교와 관련된 선행 연구, 각국의 교육과정 개정 관련 자료, 각국 의 교과 교육과정 자료, 2015 개정 교육과정에 따른 교과 교육과정 등

∘시기: 2018년 7∼11월

나. 전문가 협의회

∘목적

- 외국의 교과 교육과정 개정 배경 및 방향, 주요 개정 내용 파악 - 주제별 분석을 위한 교과별 주제 선정 및 검토

- 교육과정 국제 비교를 위한 비교․분석틀 검토 - 교과 교육과정의 국제 비교 내용 검토

- 현행 교과 교육과정 개선 방안 및 교과 교육과정 개선을 위한 정책 제언 도출

∘대상

- 교과 교육과정 전문가, 교과 교육 전문가, 교육과정 전문가, 교육부 및 시․도 교육 청 관계자, 초․중등학교 교사 등

∘시기: 2018년 10∼11월

다. 워크숍

∘목적

- 교과 교육과정 국제 동향 공유

- 교과 교육과정 국제 비교․분석 내용 공유

(26)

- 교과 교육과정 개선 방안 및 정책 제언 검토

∘대상: 교과 교육과정 전문가, 교과 교육 전문가, 교육과정 전문가, 교육부 및 시․도 교육청 관계자, 초․중등학교 교사 등

∘시기: 2018년 11월

(27)

Ⅱ

수학과 교육과정 국제 비교

1. 수학과 교육과정 국제 비교를 위한 기초 2. 수학과 교육과정 국제 비교의 실제 3. 시사점

(28)

(29)

1. 수학과 교육과정 국제 비교를 위한 기초

다음에서는 연구 대상 국가의 수학과 교육과정 국제 비교를 위한 기초를 탐색하였다.

이를 위해 먼저 수학과 교육과정 국제 비교를 위한 분석틀을 소개하고, 다음으로 연구 대상 국가의 교육과정 개정 동향에 대해 소개하였다.

가. 수학과 교육과정 국제 비교를 위한 분석틀

다음에서는 수학과 교육과정 국제 비교를 위한 분석틀에 대해 제시하였다. 분석틀의 영 역은 교과목의 구성, 문서 체제, 교과 목표, 수학 교과 역량, 영역의 구성, 성취기준의 진술, 내용의 범위와 수준, 교수․학습 및 평가, 수학과 고유의 분석인 타 교과 및 범교과 주제와 의 연계로 구성되는데, 구체적인 내용은 <표 Ⅱ-1-1>과 같다.

<표 Ⅱ-1-1> 수학과 교육과정 국제 비교를 위한 분석틀

영 역 분석 내용

Ⅰ. 교과목의 구성

◦수학 교육의 시작 시기

◦학교급별로 지도되는 교과목명

◦학년 또는 학년군의 구성

◦고등학교 수학 관련 선택 과목의 구성 등

Ⅱ. 문서 체제

◦수학과 교육과정을 제공하는 자료의 형태(서지 자료 또는 웹 자료)

◦수학과 교육과정 문서의 분량

◦수학과 교육과정을 구성하는 항목 및 각 항목을 제시하는 형태 등

Ⅲ. 교과 목표

◦수학과 총괄 목표의 제시 여부

◦수학과 목표에 포함하고 있는 내용

◦학교급별 목표, 학년별 목표 등 제시 여부

◦학교급별 목표, 학년별 목표 등의 목표와 수학과 총괄 목표와의 관련 성 등

Ⅳ. 수학 교과 역량

◦수학과 교육과정에 역량 반영 여부

◦총론의 역량과 수학과 교육과정의 역량 사이의 관계

◦수학과 교육과정에 반영된 역량의 구성

◦수학과 교육과정에 역량의 반영 방식 등

Ⅴ. 영역의 구성

◦수학과 교육과정의 영역 구분 근거

◦수학과 교육과정에서 영역의 수

◦수학과 교육과정에서 각 영역의 명칭 등

Ⅵ. 성취기준의 진술

◦학년(군)별로 교육 내용이 제시되는 형태(예: 성취기준 또는 학습 요소 등)

◦학교급 또는 학년(군)별 성취기준의 수

◦성취기준에 따라 제공되는 자료의 구성 등

(30)

1) 교과목의 구성

교과목의 구성에서는 연구 대상 국가에서 수학과 관련해서 유치원, 초, 중, 고등학교에서 어떠한 교과목을 지도하고 있으며, 지도 시기는 어떠한지를 알아보았다. 본 연구에서는 초, 중학교 수학과 교육과정을 분석하는 데 초점을 두고 있으나 교과목의 구성에서는 해당 연구 대상 국가에서 수학 교육이 언제 시작되고, 어떠한 과목명으로 지도되며, 학년이나 학년군 구성은 어떻게 되고, 고등학교에서 수학 관련 선택 과목이 어떻게 구성되는지 등을 분석하였다.

2) 문서 체제

문서 체제에서는 연구 대상 국가 수학과 교육과정의 문서가 어떻게 구성되어 있는지를 살펴보았다. 이후에 제시되는 분석이 수학과 교육과정에 포함하고 있는 내용에 대한 분석 이라면, 문서 체제에서는 수학과 교육과정의 형식을 분석한다. 이를 위해 먼저 연구 대상 국가에서 수학과 교육과정을 제공하는 자료의 형태(서지 자료 또는 웹 자료)를 알아보고, 연구 대상 국가의 수학과 교육과정을 구성하는 항목들을 비교하였다.

3) 교과 목표

교과 목표에서는 연구 대상 국가의 수학과 교육과정이 지향하는 수학과의 목표를 알아 보았다. 이를 위해 연구 대상 국가의 수학과 교육과정에서 교과 목표가 제시되어 있는지,

영 역 분석 내용

Ⅶ. 내용의 범위와 수준 ◦학교급별로 지도되는 내용 추출

◦연구 대상 국가별로 각 내용을 지도하는 시기 및 범위와 수준 등

Ⅷ. 교수․학습 및 평가

◦수학과 교육과정에서 제시하고 있는 교수․학습이나 평가와 관련된 지침 이나 권고

◦교육과정 총론에서 제시하고 있는 교수․학습 및 평가에 대한 지침이나 권고와 차이

◦수학과 교육과정에 학교급 또는 학년(군)의 교육 내용과 관련해서 제공하 는 교수․학습 자료 또는 평가 자료

Ⅸ. 타 교과 및 범교과 주제와의 연계

◦수학과 교육과정에 타 교과나 범교과 주제와의 연계 제시 여부

◦수학 교과와 타 교과나 범교과 주제와의 연계 방식

(31)

제시되어 있다면 어떠한 내용이 포함되어 있는지를 분석하였다. 또 하위 목표로 학교급별 목표, 학년별 또는 학년군별 목표를 제시하고 있는지, 제시하고 있다면 수학과 총괄 목표와 어떤 연관이 있는지 등을 분석하였다.

4) 수학 교과 역량

수학 교과 역량에서는 연구 대상 국가의 수학과 교육과정에 반영되어 있는 역량에 대해 알아보았다. 우리나라 현행 2015 개정 교육과정에서는 총론에서 핵심 역량을 도입하였고, 교과 교육과정에서는 총론의 핵심 역량을 근거로 교과의 특성을 반영하여 교과 역량을 도입하였다. 2015 개정 수학과 교육과정에서는 문제해결, 추론, 창의․융합, 의사소통, 정보 처리, 태도 및 실천이라는 6개의 수학 교과 역량을 도입하였다.

수학 교과 역량에서는 연구 대상 국가의 수학과 교육과정에 역량이 반영되어 있는지, 반영되어 있다면 어떠한 역량이 반영되어 있는지, 역량이 어떻게 반영되어 있는지 등을 분석하였다. 또 연구 대상 국가의 총론에 반영된 역량과 수학과 교육과정에 반영된 역량이 동일한지, 다르다면 어떤 차이가 있는지 등도 분석하였다.

5) 영역의 구성

영역의 구성에서는 연구 대상 국가의 수학과 교육과정에서 학교급, 학년 또는 학년군의 교육 내용을 어떻게 구분하는지를 알아보았다. 이를 위해 연구 대상 국가의 수학과 교육과 정에서 영역을 구분하는 근거가 무엇인지, 몇 개의 영역으로 구분되는지 등을 분석하였다.

6) 성취기준의 진술

성취기준의 진술에서는 수학과 교육과정에서 교육 내용을 진술하는 방식에 대해 알아보 았다. 우리나라에서는 교육 내용을 제6차 교육과정까지 학습 요소 형태로 제시하였으나 제7차 교육과정 이후 성취기준 형태로 제시하고 있다. 성취기준의 진술에서는 다른 연구 대상 국가에서는 교육 내용을 어떤 형태로 제시하고 있는지를 알아보고자 하였다. 이를 위해 연구 대상 국가의 수학과 교육과정에서 교육 내용이 성취기준과 학습 요소 중 어느 형태로 제시되는지, 교육 내용과 관련해서 어떠한 자료를 제공하는지 등을 분석하였다.

(32)

7) 내용의 범위와 수준

내용의 범위와 수준에서는 수학과 교육과정에서 어떠한 교육 내용을 어떠한 범위와 수 준으로 가르치는지를 알아보았다. 이를 위해 먼저 학교급별로 교육 내용을 추출하고, 이러 한 교육 내용이 연구 대상 국가의 수학과 교육과정에서 어느 시기에 어떠한 범위와 수준으 로 가르치는지를 분석하였다. 내용의 범위와 수준에 대한 분석은 연구 대상 국가에서 교육 내용을 진술하는 수준에 따라 차이가 있어 구체적인 분석을 어렵지만 대략적인 경향성을 파악할 수 있을 것으로 보인다.

8) 교수․학습 및 평가

교수․학습 및 평가에서는 수학과 교육과정에서 교수․학습 및 평가와 관련해서 어떠한 지침이나 자료를 제공하고 있는지를 알아보았다. 이를 위해 연구 대상 국가의 수학과 교육 과정에서 교수․학습이나 평가와 관련된 지침이나 권고를 제시하고 있는지를 살펴보고, 이것이 교육과정 총론에서 제시하고 있는 교수․학습 및 평가에 대한 지침이나 권고와 어떠한 차이가 있는지를 분석하였다. 또 수학과 교육과정에 제시된 교육 내용과 관련해서 어떠한 교수․학습 자료나 평가 자료를 제공하고 있는지도 분석하였다.

9) 타 교과 및 범교과 주제와의 연계

타 교과 및 범교과 주제와의 연계는 수학과 고유의 분석 내용으로, 수학과 교육과정에서 타 교과나 범교과 주제와의 연계를 위한 내용을 제시하고 있는지, 제시하고 있다면 어떤 내용을 제시하고 있는지를 알아보았다.

나. 연구 대상 국가의 교육과정 개정 동향

다음에서는 수학과 교육과정 국제 비교를 위해 선정된 연구 대상 국가의 교육과정 개정 동향에 대해 살펴보았다. 수학과의 경우 우리나라를 포함하여 미국, 스웨덴, 에스토니아, 싱가포르, 뉴질랜드를 연구 대상 국가로 선정하였다. 먼저 연구 대상 국가의 학교 제도를 개관하고, 본 연구의 대상이 되는 수학과 교육과정의 개정 배경이나 주요 개정 내용 등에 대해 알아보았다.

(33)

1) 미국

□ 학교 제도

미국의 교육 제도는 취학 전 교육, 초등교육, 중등교육, 후기 중등교육으로 나뉠 수 있다.

취학 전 학교는 조기아동교육(Early Childhood Education)이라고 불리는 교육의 일부로서 취학 전 학교(preschool), 보육원(nursery school), 유치원(kindergarten) 등의 이름으로 불 린다(교육과학기술부·부산시교육청, 2009, p.2). 미국의 학제는 주와 학교 지구의 정책에 따라 차이가 있기는 하지만 일반적으로 초등학교는 1학년에서 5학년까지, 중학교는 6학년 에서 8학년까지, 고등학교는 9학년에서 12학년까지로 구분된다. 고등학교를 졸업한 후 학 업을 계속할 학생들은 직업기술학교(career and technical schools), 2년제 전문대학 (community college, junior college), 4년제 대학 중에서 선택할 수 있다.

[그림 Ⅱ-1-1]은 미국 캘리포니아 주의 학제를 나타낸 것이다. 캘리포니아 주 교육법에 따르면 1학년에서 6학년까지의 초등학교의 경우 영어, 수학, 사회과학, 과학, 시각 및 행위 예술, 보건, 체육, 관리위원회¹⁾에서 규정하는 기타 학습을 다루도록 되어 있고, 7학년부터 12학년까지의 중고등학교의 경우 영어, 사회과학, 외국어, 체육, 과학, 수학, 시각 및 행위 예술, 응용 교과, 직업 기술 교육, 운전자 교육, 관리위원회에서 규정하는 기타 학습 분야를 다루도록 되어 있다(교육과학기술부·부산시교육청, 2009, pp. 14-18).

1) ‘관리위원회’는 카운티, 시, 학교지구의 교육위원회나 관리위원회를 말하고, 교육위원회나 관리위원회는 카운티, 시, 학교지구 내의 각 학교에서 시행할 수업을 지정해 주어야 할 의무를 진다(교육과학기술부·부산시교육청, 2009,

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나이(만) 18 17

후기중등교육 (Upper secondary education,

만14세～17세)

12학년

고등학교 (High school)

16 11학년

의무 교육 (10년, 만6세～15세)

15 10학년

14 9학년

13

기본 교육 (Elementary education,

만5세～13세)

8학년 중학교

(Middle school)

12 7학년

11 6학년

10 5학년

초등학교 (Elementary school)

9 4학년

8 3학년

7 2학년

6 1학년

5 k학년

4 유아 교육

유치원(Preschool, Kindergarten) 3 (Pre-school education,

만3～4세, 2년) 출처: 하예원, 2018, p.9에서 발췌함

[그림 Ⅱ-1-1] 미국 캘리포니아 주의 학제

□ 교육과정 개정 배경 및 개정 동향

미국의 학제가 주와 학교 지구에 따라 차이가 있는 것처럼 교육과정도 주 단위로 개발, 운영되고 있다. CCSSM의 개발 배경에는 각 주별로 교육과정 개발 및 운영상의 문제점, NAEP에서 보여주는 50개 주 사이의 성취도 격차, 국제 학업성취도인 TIMSS나 PISA의 결과(조지민 외, 2011)에서 미국 학생들의 학업성취도의 저하 등으로 인한 수학 교육 개선 에 대한 요구가 주요 요인이었다. 이러한 요구는 미국 내 학생들의 주별 학력 격차를 줄이 고, 국제학업성취도 평가에서의 낮은 수학 성취도를 해결하기 위한 방책을 마련하기 위한 것으로 볼 수 있다.

CCSSM은 미국의 각 주가 주축이 되어 교사, 연구자, 고등 교육자, 대중들의 의견을 수렴 하여 2010년에 발표되었고, 발표 당시에 48개 주들이 채택되기도 하였다(김영옥, 최성웅, 이승미, 2010). CCSSM에서 제시하는 수학 규준의 내용은 고등학교를 졸업하는 모든 학생 들이 대학, 직업, 생활에서 성공하는 데 필요한 기술과 지식들을 가질 수 있도록 만들어졌

(35)

다(CCSSI, 2018). 캘리포니아 주의 경우에는 2010년 8월에 CCSSM을 채택하고, 2013년 1월에 CA-CCSSM을 수정하여 제시하였고, 이에 대한 해설서 격인 Mathematics Framework for California Public Schools도 제시하고 있다(이대현, 2017, p.548).

2) 스웨덴

□ 학교 제도²⁾

스웨덴은 사회민주당의 오랜 집권으로 사회 민주적 전통 기조가 유지되었으며, 높은 세 금과 공공지출을 통한 사회 재분배 정책을 시행하고 있다(허윤희, 2015, p.31). 또한 IMF (International Monetary Fund)에 따르면, 2018년 현재 스웨덴의 1인당 GDP는 5만 8,345

$로 세계 11위로 세계적인 경제 선진국이기도 하다³⁾. 이러한 배경 아래 스웨덴의 교육개혁 은 사회평등과 경제성장에 초점을 두고 진행되었으며, 이는 일반교육과 직업교육의 통합이 라는 서로 다른 목적의 교육기관이 통합되는 동시에 이들 간의 수직적 위계가 조정되는 것으로 나타났다(장신미, 2012, p.6).

스웨덴의 교육 시스템은 크게 유치원(Förskola), 의무교육 학교(Grundskola), 고등학교 (Gymnasieskola), 대학(Universitet) 4단계로 구성된다. 정규 교육과정 뿐 아니라 성인을 위한 생애 교육을 중요시하는 스웨덴에서는 정규 교육과정 중심의 단선형 교육 제도를 보완하기 위한 방계형 교육 제도를 동시에 활용하고 있는 데(허윤희, 2015, p.34), 이를 정리 한 스웨덴의 학제는 [그림 Ⅱ-1-2]와 같다.

2) 본 절의 내용은 다음 스웨덴 교육부의 교육과정 공식 홈페이지에 제시된 내용을 정리하여 제시하였다.

Skolverket (2012). Kursplaner för grundskolan. URL: https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/lar oplan-och-kursplaner-for-grundskolan/kursplaner-for-grundskolan. (검색일: 2018. 11. 30.)

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상급 중등학교 Upper Secondary School

Folk high school시민학교

고등 직업 교육 Higher vocational education 대학 교육

University and university college

장애인 개인 학습 Individuals with learning

disabilities

기타 예술․문화 교육 프로그램 Others artistic and cultural

programmes 취학전 예비학교

Preschool class Compulsory School의무교육

Special school특수학교 사미 학교⁴⁾ The Sami school

시립 성인 학교 Municipal adult education

지적 장애인을 위한 성인교육 Education for adult with

intellectual impairment 장애인 개인 학습

Individuals with learning disabilities 취학전 교육

Preschool

기타 교육 활동 Other pedagogical

activities 기타 교육 활동

Other pedagogical activities

여가 센터 Leisure-time centers

출처: Skolverket (2018a). The Swedish Education System.

URL: https://www.skolverket.se/download/18.6011fe501629fd150a2a50a/1532675074943/Karta_over_utbildningssystemet_eng.pdf.

(검색일: 2018. 11. 30.)

[그림 Ⅱ-1-2] 스웨덴 교육 체계

유치원(Förskola)은 만 3세가 되는 취학 전 예비학교(Preshcool) 및 의무교육 이전의 유 아들을 대상으로 하며, 1년에 약 525시간을 무료로 참여할 수 있다. 취학 전 예비학교 (Preschool)는 만 6세 아동을 대상으로 하며 1년에 약 525시간을 무료로 참여할 수 있다.

의무교육 학교인 그란스콜라(Grundskola)는 만 7세∼15세 아동을 대상으로 하며, 우리나 라의 초․중학교에 해당한다. 1∼9학년을 3개의 학년군(1∼3학년, 4∼6학년, 7∼9학년)으 로 나누어 교육과정을 운영한다. 고등학교 교육과정은 만 16∼18세 아동들 대상으로 하며, 의무교육은 아니지만 무상으로 운영된다.

스웨덴의 의무교육 학교인 그란스콜라(Grundskola) 교육과정은 2012년부터 개정 교육 과정이 적용되어 운영되고 있다. 교육과정은 안내서(Skolverket, 2018b)와 교과목별 교육 과정(Skolverket, 2018c)으로 구성되어 있다. 그란스콜라(Grundskola)의 교육과정 안내서

4) 사미 학교는 스웨덴 북부에 거주하는 소수 민족인 사미(Sami) 족을 위해 운영되는 학교이다.

(37)

는 교육과정 구성 체계 소개, 교과목 교육과정의 목차․항목별(목적, 내용, 성취기준)에 대한 안내가 포함되어 있다.

교육과정에 포함된 교과목은 예술(Bild), 생명과학(Biologi), 댄스(Dans), 영어(Engelska), 물리(Fysik), 지리(Geografi), 가정․소비자 지식(Hem- och konsumentkunskap), 역사 (Historia), 스포츠와 건강(Idrott och hälsa), 화학(Kemi), 수학(Matematik), 국어(공용어 포함한 교과목, Moderna språk, Modersmål, Modersmål - finska som nationellt minoritetsspråk, Modersmål - jiddisch som nationellt minoritetsspråk, Modersmål - meänkieli som nationellt minoritetsspråk, Modersmål - romani chib som nationellt minoritetsspråk, Svenska, Svenska som andraspråk), 음악(Musik), 종교(Religionskunskap), 윤리(Samhällskunskap), 공예(Slöjd), 수화(Teckenspråk för hörande), 테크놀로지(Teknik) 등이다. 교과목별 교육과정은 교과의 성격, 목적, 내용 영역, 성취기준, 교과내용, 유의사항 의 순서로 구성된다. 이 중 내용 영역, 성취기준, 교과내용, 유의사항은 3개의 학년군으로 분류되어 기술되어 있다.

□ 교육과정 개정 배경 및 개정 동향⁵⁾

2012년부터 스웨덴의 의무교육 학교인 그란스콜라(Grundskola)는 개정 교육과정이 적 용되고 운영되고 있으며, 이후 과목별 시수를 조정하고 이를 2016년 7월부터 적용하고 있 다(한국교육과정평가원, 2016. 3., pp.3-5). 초등학교 수학은 미래 직업이나 진학에 필요한 과목이기 때문에 매우 중요하지만, 스웨덴 초등학생의 수학 역량은 2000년대에 비해 저하 되었다⁶⁾. 이에 스웨덴 정부는 수학 역량 학습을 강화하기 위한 목적으로 2016년 7월부터 의무교육 대상인 1∼9학년의 수학 수업 시수를 증가시켰다.

2014년에 규정을 일부 바꾸어 초등학교 1학년부터 3학년 수학 과정 시간 및 관련 예산이 증가되었으며, 2016∼2017년에 초등학교 4∼6학년 수학 시간을 증가시켰다. 스웨덴 재정위 원회는 초등학교의 수학 시수를 점진적으로 늘려 최소한 105시간까지 수학 교육을 받을

5) 본 절의 내용은 다음 스웨덴 정부의 공식 홈페이지에 제시된 내용(Sweden Regeringskansliet, 2016)과 한국교육과 정평가원(2016. 3.)의 내용을 정리하여 제시하였다.

6) 한국교육과정평가원(2016. 3.)에 따르면, 스웨덴의 수학학력 저하는 난민학생들의 증가로만 볼 수는 없다. 스웨덴 내 조사에 따르면 2003년과 2012년 사이 이주 학생의 수학 성적은 21점 떨어진 반면 스웨덴 학생의 수학 성적이 27점이나 하락하였다. 스웨덴에 거주하는 이주 학생들의 2명중 1명꼴(48%)로 수학에서 기본 수준 보다 이하의 성적을 보여주고 있다. 이는 22%의 기본 수준 이하의 수학 성적을 보여주는 스웨덴 학생들과 비교할 시 현저히