동아시아사 교과서의 집필유형과 서술방식 분석*

동아시아사 교과서의 집필유형과 서술방식 분석 ^*

李 永 玉 (全南大)

1)

Ⅰ. 머리말

Ⅱ. 집필의 유형

Ⅲ. 특정주제의 서술방식

Ⅳ. 맺음말

Ⅰ. 머리말

2007년 2월 동아시아사는 교육부 고시에 의해 고등학교 교과목으로 확정되었다. 그 뒤 5년 동안 교과서를 개발하여 학술대회에서 토론을 거쳐 의견을 들었고, 2종 교과서가 검정을 통과하여 교육현장에 보급 되었다.¹⁾ 2012년 3월부터 정식으로 고등학생들에게 교육되기 시작하 였는데, 전체 고등학생 가운데 2.2%가 동아시아사를 선택과목으로 배 웠다. 2013년에는 동아시아사를 배우는 학생이 2학년과 3학년, 두 개

* 익명의 심사위원들께서 부족한 글을 읽고 꼼꼼히 지적해준 덕분에 글의 부족 함을 메울 수 있었습니다. 감사드립니다.

1) 교육인적자원부 고시 제2007-79호(2007.02.28.) 고등학교 동아시아사교과서 의 개발, 집필안내서 발간, 교원연수 등에 이르는 과정은 동북아역사재단을 중 심으로 진행되었다. 동아시아사교과서가 등장한 배경부터 교육이 시작되는 과 정에 대해서는 다음을 참조. 이영옥, ｢선택과 연계 -동아시아사교과서의 청대 (淸代) 관련 서술 분석｣ (歷史敎育論集 50, 2013).

학년으로 늘어났고, 전체 고등학생 가운데 7.4%가 선택과목으로 배웠 다.²⁾ 2014년 3월부터 2종교과서는 3종으로 늘어났다. 같은 해 11월, 동아시아사가 처음으로 대입수학능력시험의 과목이 되었고, 사회탐구 영역에서 선택비율은 10.7%였다. 그 뒤에도 동아시아사는 대체로 10% 내외의 선택비율을 보이고 있다.³⁾ 이 비율은 7%대를 보이는 세 계사보다 높은 것이고, 동아시아사가 짧은 시간에 교과목으로 자리를 잡아가고 있음을 알 수 있다.

동아시아사가 고등학교에서 선택과목이 된 뒤에 해당 교과서를 분 석하는 다양한 논문들이 등장하였다. 2010년-2016년 26편의 학위(석 사25편, 박사 1편)가 수여되었고, 학술지에 27편의 논문이 실렸다.⁴⁾ 학위논문의 경우 17편은 일부 단원이나 주제 등을 분석하거나 분석과 함께 향후 서술방향에 대해 제안하는 것이었다. 6편은 동아시아사 전 체적인 서술을 중국교과서ㆍ한국사교과서와 비교하거나 개념ㆍ사진자 료 등을 분석한 것이었다. 그리고 나머지 3편은 수업방식에 대한 제안 을 다루었다. 학술지 논문의 경우도 각각의 비율은 유사한 양상을 보 여주었다. 17편은 일부 단원이나 주제를 분석하고, 분석과 함께 향후 서술방향에 대해 제안한 것이었다. 8편은 동아시아사 전체적인 서술을 분석하고 서술방향을 제안하는 것이었다. 그리고 나머지 2편은 수업방

2) 한국교육개발원, 통계로 본 한국과 세계교육(16) 고등학교 선택과목

(2014), pp.46-49. 2014년 이후의 선택과목 상황에 대한 통계는 진행되지 않 았다. 따라서 동아시아사에 대한 선택상황을 추론할 수 있는 간접적인 방식으 로 대학수학능력시험의 응시생 숫자를 사용하였다. 여기에서 응시생 숫자는 당해연도 응시생만이 아니라 재수 이상의 학생들이 포함되기 때문에 고등학교 의 수치가 높다는 점을 감안하여 살펴보아야 한다.

3) 한국교육과정평가원(http://www.kice.re.kr)의 보도자료에 따르면, 2015학년 도(2014년 11월 실시)부터 2017학년도(2016년 11월 실시)까지 대학수학능력 시험에서 동아시아사의 선택비율은 10.7%, 9.9%, 10.3%였다.

4) 본문의 학위논문과 학술지논문은 RISS의 통합검색을 통해 파악한 것이다. 논 문들을 계량적으로 분석한 것이 아닌, 내용 자체를 분석한 논문을 참조하면 연구동향을 파악할 수 있다. 내용에 대한 분석은 다음 논문을 참조. 김정현, ｢ 동아시아사 교육의 연구동향 분석-근현대사를 중심으로｣ (동북아역사논총

53, 2016).

식을 제안하였다.

기존의 학위논문과 학술지논문 53편은 내용을 분석한 것과 수업방 식을 제시한 것으로 나눌 수 있다. 즉, 특정 단원이나 주제를 분석한 34편과 전체적인 서술을 분석한 14편을 합해서 48편은 동아시아사의 내용을 분석한 것이고, 나머지 5편은 수업방식의 방향을 제시한 것이 었다. 절대다수의 논문은 동아시아사의 내용에 대하여 부분 혹은 전체 적인 분석을 진행한 것이었음을 의미한다.

교과서분석의 목적은 더 나은 내용을 담은 교과서를 학생들에게 제 공함으로써 교육의 질을 높이고, 더 효율적인 구성을 통해 학생들의 학습에 도움을 주려는 것이다. 따라서 내용에 대한 분석이 많은 것은 당연한 것이다. 내용분석은 대체로 학술적인 연구성과를 제대로 반영 하고 있는가, 교과서에서 다루고 있는 내용이 고등학생의 수준에 맞게 구성되어 있는가, 한국사나 세계사와 연계성을 고려한 구성인가 등을 중심으로 진행되었다. 그리고 분석과정에서 교과서 사이의 서술에 대 한 비교도 진행되었다.

동아시아사 교과서도 일종의 역사서이다. 역사서를 읽고 분석하기 전에 우리가 맨 먼저 고려해야 할 것은 그 역사서를 쓴 역사가이다.

“역사가와 그의 사실들” 사이에는 선택과 상호작용이 존재한다.⁵⁾ 이와 마찬가지로 집필기준이 존재하는 역사교과서에서도 집필진과 그의 사 실들 사이에는 선택과 상호작용이 존재한다. 따라서 동아시아사교과서 의 분석에서도 이점을 고려할 필요가 있고, 이러한 문제의식이 이 논 문의 출발점이다.

현재 우리나라 고등학교에서는 교학사, 비상교육, 천재교육 등 세 곳의 출판사에서 발행하는 검정교과서가 사용된다.⁶⁾ 이들 교과서의 집

5) E.H.카, 김택현교수 옮김, 역사란 무엇인가 (까치, 2015), pp.15-46.

6) 손승철ㆍ조법종ㆍ김보한ㆍ한명기ㆍ신주백ㆍ한기모ㆍ김해용, 고등학교 동아시 아사 (교학사, 2017); 황진상ㆍ김웅기ㆍ손민호ㆍ서세원ㆍ김병찬ㆍ이다지, 고 등학교 동아시아사 (비상교육, 2016); 안병우ㆍ김형종ㆍ이근우ㆍ신성곤ㆍ함동 주ㆍ김정인ㆍ박중현ㆍ정연ㆍ황지숙, 고등학교 동아시아사 (천재교육, 2016).

이하 인용할 때는 출판사와 쪽수를 명기하는 방식을 사용한다. 예를 들어, 교

필진은 어떤 특징을 가지고 있을까? 3종교과서의 서술에 보이는 특징 은 집필진의 구성과 어떤 관련을 가지고 있을까? 이 의문에 대해 3종 교과서를 비교ㆍ분석하고 집필진, 교사, 학생을 만족시킬 수 방안을 모색해보려 한다. 본문은 두 개의 장으로 구성하였다. 먼저, 3종교과서 의 집필진이 어떻게 구성되었고, 각각의 특징은 무엇인지 살펴보았다.

다음으로, 3종교과서의 서술내용에서 세 가지 주제를 선택하고 집필진 의 유형별로 어떻게 서술되었는지를 분석하였다. 끝으로, 동아시아사 를 배우는 학생들에게 필요한 형태의 서술은 어떤 것일까를 제시하였 다. 이글이 2018년부터 시행을 앞두고 있는 2015 개정교육과정에서 동아시아사 교육에 조금이나마 도움이 되기를 기대한다.

Ⅱ. 집필의 유형

현재 고등학교에서 사용하고 있는 교과서의 집필진이 어떻게 구성 되어 있는가를 분석하는 작업은 단순하다. 일단 3종 동아시아사 교과 서에 간단하게 소개된 집필진의 신분과 경력을 검토하고, 그 다음에는 집필진들이 한국연구재단의 연구자로 등록되어 있는지의 여부를 살펴 본다. 이 과정을 통해 3종 교과서의 집필진은 교수중심과 교사중심의 두 유형으로 구분할 수 있었다.

1. 교수중심의 집필

교학사와 천재교육의 동아시아사 교과서는 교수를 중심으로 집필진 이 구성되었다. 두 교과서의 집필진에서 현직 교수와 교사의 구성 비 율은 확연히 차이가 있다. 교학사의 집필진은 모두 7명이고 교수 5명

학사, pp.OOO. 그리고 2종 이상의 교과서를 언급할 때는 한글자음 순서에 따 른다.

과 교사 2명으로 구성되었다. 교사 2명은 모두 석사학위 소지자이다.

이들의 전공은 박사학위자의 경우 한국고대사(조법종), 조선후기사(손 승철-한일관계사, 한명기-대외관계사), 한국근대사(신주백), 일본중세 사(김보한) 등이었고, 석사학위자의 경우 한국고대사(한기모)와 역사 교육(김해용)이었다.

천재교육의 집필진은 모두 9명이고 교수 6명과 교사 3명으로 구성 되었다. 교사 3명 가운데 1명은 박사학위 소지자, 1명은 박사학위 수 료자, 1명은 석사학위 소지자이다. 이들의 전공은 박사학위자의 경우 한국고대사(이근우-국제관계사), 고려시대사(안병우), 한국근대사(김정 인), 중국중세사(신성곤), 중국근대사(김형종), 일본근현대사(함동주), 역사교육(박중현) 등이었고, 석사학위자의 경우 역사교육(정연, 황지 숙)이었다.

<도표1> 교학사와 천재교육 동아시아사 교과서의 집필진 비율

교학사와 천재교육의 집필진은 몇 가지 특징을 갖고 있다. 첫째, 구 성원의 숫자. 집필에 참여한 구성원은 교학사가 교수 5명, 교사 2명이 었고, 천재교육이 교수 6명, 교사3명이었다. 둘째, 학문 연구의 경험.

모든 구성원들이 일정한 기간 동안 학문 연구의 과정을 거쳤다는 공통 점을 갖고 있었다. 다만, 교학사 집필진 가운데 교사 2명은 한국연구 재단에 연구자로 등록되어 있지 않았다. 천재교육의 경우 2명은 등록

되어 있고, 1명은 등록되어 있지 않았다.⁷⁾ 두 교과서의 집필진에서 교 수 대 교사의 비율을 도표로 나타내면 도표1과 같다. 셋째, 전공영역 의 구성. 교학사 집필진은 한국사 전공자 위주로 구성되었고, 천재교 육은 한국사3명, 중국사2명, 일본사 1명으로 구성하였다.

교학사와 천재교육의 집필진이 담당한 단원을 살펴보면 다른 차이 점을 발견할 수 있다.⁸⁾ 교학사는 한 개의 단원을 제외하면 책임집필의 방식을, 천재교육은 공동집필의 방식을 사용하고 있다. 교학사 교과서 의 1단원은 조법종, 2단원은 한기모, 3단원은 손승철ㆍ김보한, 4단원 은 한명기, 5단원은 신주백, 6단원은 김해용 등이 각각 집필하였다고 소개되었다.

한편, 천재교육의 집필방식은 다소 복잡하다. 일단 책임집필보다는 공동집필의 방식을 선택하고 있다. 1단원에 안병우ㆍ이근우ㆍ신성곤ㆍ 정연, 2단원에 이근우ㆍ신성곤ㆍ정연, 3단원에 안병우ㆍ이근우ㆍ신성

7) 천재교육 집필진 가운데 박중현은 공주대학교의 겸임교수로 등록되어 있어서 나머지 5명의 교사들과는 상황이 달랐다.

8) 두 교과서 집필진의 전공, 집필 부분 등에 대해서는 집필진 소개 부분을 참조 하였고, 세부전공은 한국연구재단의 연구자검색을 통해 확인하였다. 집필진의 소속, 전공, 연구 분야 등에 대한 간략한 소개는 다음을 참조. 교학사, p.257; 천재교육, p.272.

<도표2> 교학사와 천재교육 집필진의 전공영역

곤ㆍ황지숙, 4단원에 안병우ㆍ김형종ㆍ황지숙, 5단원에 김형종ㆍ함동 주ㆍ김정인ㆍ박중현, 6단원에 함동주ㆍ김정인ㆍ박중현 등이 집필을 진 행하였다. 다만 집필자들이 각 대단원의 특정 중단원을 분담하였는지, 공동으로 집필하였는지는 분명하지 않다. 그리고 각 단원을 3-4명이 집필하면서 그 중 1명의 교사가 참여하는 방식을 사용하였다.

일반적으로 공동집필의 경우 초고가 만들어진 이후에 용어, 서술방 향, 관점 등을 통일하는 작업을 진행하여 통일성을 확보하려는 노력을 진행한다. 이런 점에서 두 교과서도 완성본이 나오는 과정에서 통일성 확보 작업을 진행하였을 것으로 보인다. 다만 아무래도 책임집필과 공 동집필은 서술방식이 다른 만큼 서술 내용에도 차이가 생기게 만들 가 능성이 높다고 볼 수 있다.⁹⁾

2. 교사의 집필

비상교육의 동아시아사 교과서는 교학사나 천재교육과 달리 교사중 심으로 집필진이 구성되었다. 2012년 동아시아사 교과서는 교학사와 천재교육 두 개의 출판사에서만 발행되었는데, 2014년부터 비상교육 도 발행을 시작하여 동아시아사 교과서를 발행하는 세 번째 출판사가 되었다. 비상교육의 집필진은 현직 교사 5명과 전직 교사 1명으로 구 성되었다. 그 중 2명은 대학원에서 역사교육 석사학위 과정을 경험하 였다.¹⁰⁾

비상교육은 연구보다는 고교 현장에서 교육을 수행하는 교사들을 중심으로 집필진을 구성하였다. 해당 집필진은 또 다른 특징이 있다.

집필진 가운데 1명을 제외하면, 동아시아사 교과서의 출간을 전후한

9) 이점에 대해서는 다음 장에서 더 자세하게 분석하고 논의한다.

10) 2명 가운데 손민호는 석사학위를 취득하였다. 다만, 김웅기의 경우 2017년 6월 현재 KISS에 학위논문이 등록되어 있지 않다. 김웅기가 여전히 학위과정 에 재학 중인지 수료한 상태인지는 확인할 수 없어서 경험하였다고 표현하였 다.

때 모두 학습서나 수험서에 이름을 올렸다. 황진상과 서세원은 한국사 능력검정시험에 관련된 문제집, 김웅기와 손민호는 동아시아사와 관련 된 문제집, 이다지는 EBS한국사와 세계사 관련 학습서 등을 집필하는 데 참여하였다.¹¹⁾

교학사와 천재교육의 집필진은 현직 교수든 교사든 모두 대학원에 서 학위과정을 경험하였고, 한국사ㆍ중국사ㆍ일본사ㆍ역사교육 등 전 공 영역이 분명하였다. 하지만 비상교육의 집필진은 2명이 대학원에서 역사교육을 전공하였고, 나머지는 전공영역을 알기 어렵다. 다만, 위에 서 서술한대로 학습서의 집필에 참여한 상황과 교과서의 단원별 집필 상황을 참고할 수 있을 뿐이다. 그런데 단원별 집필방식은 5단원을 제 외하고 모두 책임집필의 방식을 사용하고 있다. 이러한 상황은 집필진 의 전공이 한국사ㆍ중국사ㆍ일본사 등으로 엄격하게 구분되어 있지 않 았음을 보여준다.¹²⁾

이상에서 3종 동아시아사 교과서의 집필진을 교수중심과 교사중심 으로 나누어 살펴보았다. 교학사와 천재교육이 교수중심으로 집필진을 구성하였고, 형식적으로 교수와 교사의 비율이 대략 3대 1정도로 비슷 하다고 볼 수 있는 수준이었다. 그런데 교학사와 천재교육은 각각 책 임집필과 공동집필의 방식을 사용하고 있다. 교학사 동아시아사 교과 서 전체 여섯 개의 단원 가운데 다섯 단원을 교수가 책임집필을 진행 하였고, 천재교육은 전체적으로 책임집필이 아닌 공동집필의 방식이 사용되었다. 이처럼 교학사와 천재교육의 집필진이 형식적인 측면에서 유사하게 구성되었음에도 불구하고, 교학사 동아시아 교과서의 내용에

11) 동아시아사 교과서 집필진의 이름을 인터넷 서점에서 검색하여 얻은 결과이 다. 문제집, 참고서, 학습서 등에 집필진의 소속이 밝혀져 있지 않아서 동명이 인일 가능성도 배제할 수는 없다. 하지만 동아시아사 교과서와 관련이 있는 일이기 때문에 그 가능성은 크지 않을 것으로 판단한다. 해당 집필진들이 문 제집 등을 제작하는 데 참여한 시점은 2013년 12월 이후였다. 이것은 동아시 아사 교과서 집필진이 된 이후에 이루어졌음을 의미한다.

12) 비상교육의 집필진이 어떻게 단원의 집필을 분담하였는지 알기는 어렵다. 다 만 일반적인 공동작업의 상황에 따르면 각자가 더 관심을 가지거나 작업을 진 행하는데 수월하다고 판단하는 부분을 분담하였을 것으로 보인다.

서 교수 중심 집필의 특징이 더 잘 나타날 가능성이 더 높다. 한편, 비상교육의 집필진은 형식적으로도 교사중심으로 구성되었고, 단원의 집필도 책임집필의 방식이 사용되고 있어서 교사중심 집필의 특징을 잘 나타낼 수 있을 것으로 예측할 수 있다. 물론 예측과 실재 사이에 간극이 존재할 가능성도 배제할 수는 없다.

이제 3종 동아시아사 교과서의 내용을 어떻게 분석하느냐는 문제를 생각할 순서이다. 교과서 전체의 내용을 짧은 논문에서 모두 다룰 수 는 없다. 그렇다면 어떻게 하는 것이 효율적일까? 이글에서는 동아시 아사 교과서와 관련된 기존의 연구 가운데 교육현장의 목소리를 분석 한 글을 참고하고, 교과서들 사이에서 차이가 나타나는 부분을 주제를 선택하여 분석하려 한다.

기존의 연구에서 동아시아 교과서에 대한 교사와 학생들의 인식을 분석한 글이 두 편 있다.¹³⁾ 해당 글들에서 동아시아교과서가 지닌 문 제점은 내용이 생소한데다 주제별로 구성되어 교사와 학생 모두 어려 움을 느끼고 있다고 지적되었다. 그 어려움은 주제식으로 구성된 과목 에 익숙하지 않아서 생긴 것이었다. 하지만 교사와 학생 모두 동아시 아사를 학습한 뒤에 더 많은 관심을 갖게 된 이후 흥미를 갖게 되었 다. 따라서 특정 주제들에 대한 서술방식을 비교하고 개선점을 찾는다 면 동아시아사 과목이 교사와 학생들에게 화해와 공존이라는 동아시아 사 학습의 본래 취지¹⁴⁾가 잘 전달될 수 있을 것으로 보인다.

조사에 따르면, 현장의 교사들이 학생들에게 너무 어렵다고 여기는 주제에는 소농경영ㆍ성리학ㆍ교역망 등이 있었고, 암기부담이 큰 주제

13) 교육 현장에 있는 교사와 학생들에 대한 설문을 통해 작성되었다는 점에서 다음 논문들을 참고할 만하다. 김유리, ｢고등학교 <동아시아사>에 대한 역사 교사와 학생들의 인식 분석｣ (역사교육 130, 2014); 김유리ㆍ신성곤, ｢2011 개정 <동아시아사. 교육과정의 문제점과 개선방안｣ (역사교육 132, 2014).

14) ‘역사이해를 통한 화해와 공존의 추구’라는 동아시아사 교과목의 등장배경과 목적은 많이 논의되었다. 이점에 대해서는 다음을 참조. 김정현, ｢동아시아사 교육의 연구동향 분석-근현대사를 중심으로｣ (동북아역사논총 53, 2016), pp.269-270.

에는 선사문화ㆍ통치체제ㆍ국내외 교역 등이 있었다.¹⁵⁾ 이 주제들 가 운데 2015 개정교육과정에서도 통치체제, 성리학, 교역 등은 내용요소 로 포함될 예정이다. 다음 장에서는 이들 주제에 대한 3종 교과서의 서술방식과 내용을 분석하겠다.

Ⅲ. 주제의 서술방식

1. 통치체제

중국에서 통일제국이 등장한 이후 황제들은 자신의 권력을 제도화 하기 위하여 노력하였다. 그들의 노력에서 율령은 핵심적인 요소였 다.¹⁶⁾ 동아시아의 왕조들은 율령을 통치의 기본적인 수단으로 삼으면 서도 형식적으로는 유교를 내세웠다. 동아시아사 교과서의 제2단원 세 번째 중단원 ｢율령과 유교에 기초한 통치체제｣에서 율령과 유교를 함 께 다루고 있다. 3종교과서에서 통치제제를 서술한 방식에는 차이가 있다.

3종교과서는 2단계와 3단계 방식을 사용하여 통치체제를 서술하고 있다. 비상교육과 천재교육은 각각 ‘율령과 유교의 결합 → 수ㆍ당의 율령체제 → 동아시아 각국의 율령 수용과 양상’, ‘율령과 유교 → 수 ㆍ당의 율령체계 → 율령의 전파와 지역적 특징’이라는 3단계로 서술

15) 김유리ㆍ신성곤, 앞의 논문, pp.5-6.

16) 율령체제(율령통치)의 등장, 발전, 전파 등에 대한 연구는 동아시아에서 왕조 통치와 관련하여 중요한 주제이다. 율령의 서술과 관련하여 다음 논문들을 참 고하면 도움을 얻을 수 있다. 전영섭, ｢동아시아 율령네트워크의 형성과 律令 體系-唐ㆍ日本ㆍ高麗의 律令格式 비교 연구｣ (역사와 세계 41, 2012); 정병 준, ｢韓國 古代 律令 硏究를 위한 몇 가지 提言-近來의 ‘敎令制’說을 중심으로

｣ (동국사학 59, 2014); 다나카 토시미츠, ｢동아시아 공동유산으로서의 중국 율령 -일본 고대 율령체제와 그 내실｣ (저스티스 158-2, 2017). 한편, 유교 와 율령 사이의 관계에 대해서는 다음을 참조. 金斗用, ｢儒敎가 律令에 미친 影向｣ (法經論叢 11, 1976).

하였고, 교학사는 ‘율령과 유교의 성립 → 율령과 유교의 확산’이라는 2단계로 서술하였다. 교학사는 비상교육과 천재교육의 2ㆍ3단계를 하 나로 합쳐서 서술하고 있다.

① 3단계 서술방식

비상교육과 천재교육이 3단계라는 같은 형식으로 통치체제를 서술 하고 있는데, 그 내용에는 차이가 있다. 비상교육과 천재교육은 첫 단 계의 첫 문장부터 차이가 있다. 비상교육은 ‘율령과 유교의 결합’의 첫 문장이 “전국 시대 국가들은 군주중심의 지배체제를 확립하고 부국강 병을 실현하기 위하여 엄격한 법치를 주장하는 법가를 등용하여 율령 을 제정하였다.”이고, 천재교육은 ‘율령과 유교’의 첫 문장이 “율령은 동아시아 사회를 다스리는 데 이용된 법으로, 중국 지역의 왕조들은 일찍부터 이를 정비하는데 힘을 쏟았다.”이다.¹⁷⁾ 비상교육은 요점을 정리하는 방식으로 율령이 등장하는 과정을 정리하고 있다면, 천재교 육은 율령에 대한 설명에서 출발하여 율령과 유교가 결합되는 배경을 설명하는 것에 초점을 맞추고 있다.

요점 정리와 배경 설명이라는 방식은 두 번째 단계의 내용도 차이 가 나게 만들었다.¹⁸⁾ 비상교육은 2단계를 ‘수ㆍ당의 율령체제’라는 제 목으로 서술하고 있는데, 천재교육은 ‘수ㆍ당의 율령체계’라고 하였다.

율령체제는 제도적인 측면이 강조되고, 율령체계는 절차적인 측면이 강조된다. 제도와 절차는 각각 요점 정리와 배경 설명의 방식에도 적 합한 것으로 보인다. 제도에 관한 서술은 율과 영을 구분하여 서술하 는 병렬적인 구조를 가지고 있고, 절차에 대한 서술은 율령의 내용을 설명한 후에 그것이 갖춰지는 과정을 시대 순으로 서술하는 구조를 가 지고 있다. 정리하자면, 비상교육은 수ㆍ당 시대의 율과 영을 구분하 여 서술하였고, 천재교육은 율과 영이 갖춰지는 과정을 시대 순으로

17) 비상교육, p.58; 천재교육, p.66.

18) 비상교육, pp.60-61; 천재교육, pp.68-69.

서술하였다.

3단계에서 비상교육은 “동아시아 각국의 율령 수용과 양상”, 천재교 육은 “율령의 전파와 지역적 특징”이라는 제목을 뽑았다.¹⁹⁾ 비상교육 은 소제목들에도 모두 율령의 “수용”을 넣었는데, 천재교육은 율령의

“확산”, “체제정비”, “율령체계 수용”, “율령 체계의 영향” 등을 소제 목을 뽑았다. 비상교육은 1ㆍ2단계와 비교했을 때 3단계에서 비교적 상세하게 서술하였고, 서술범위도 고려까지 포함하였다. 천재교육은 고려를 서술범위에 포함시키지 않았고, 그 대신에 신라의 민정문서를 읽기자료를 통해 소개하였다.

통치체제의 중단원을 마무리하는 부분은 두 교과서의 방식이 확연 한 차이를 보이고 있다.²⁰⁾ 비상교육은 두 쪽에 걸쳐 내용을 정리하고, 정리된 내용을 바탕으로 빈칸을 메우고, 심화과정에 들어가고 있다.

천재교육은 빈칸을 메우면서 배운 내용을 복습하고, 심화과정에 들어 가는데 한 쪽으로 구성하였다. 비상교육의 마무리 부분은 구태여 앞쪽 을 넘기지 않아도 쉽게 빈칸을 메울 수 있고, 천재교육은 빈칸의 비율 이 높아서 배운 내용을 정확히 알고 있지 않으면 앞쪽으로 넘겨 확인 할 필요가 있다.

② 2단계 서술방식

교학사는 ‘율령과 유교의 성립 → 율령과 유교의 확산’이라는 2단계 로 통치체제를 서술하고 있다.²¹⁾ 1단계에서는 춘추전국의 제자백가 등장, 진나라의 법가통치, 한나라의 유가와 법가 융합 등을 순차적으 로 살펴보고 있다. 2단계에서는 수ㆍ당시대 이전 삼국과 왜의 율령수 용, 수ㆍ당의 율령체제 완성, 신라ㆍ발해ㆍ일본ㆍ베트남의 율령 수용

19) 비상교육, pp.62-63; 천재교육, pp.70-71.

20) 비상교육, pp.64-65; 천재교육, pp.72-73. 천재교육은 중단원 마무리 전에

“질도와 만석군”이라는 읽기자료를 제시하여 학생들에게 법가의 엄격한 관리 와 유가의 어진 관리를 서로 비교하도록 하였다.

21) 교학사, pp.54-59.

등을 살펴보고 있다.

비상교육ㆍ천재교육과 비교했을 때, 교학사는 네 가지 차이점을 보 인다.

첫째, 1단계에서는 통치체제보다는 정치사 위주의 시대에 대한 설명 을 위주로 서술하고 있다. “혼란스런 천하를 통일하자”, “진, 법률로 천하를 다스리다”, “한, 유가와 법가의 융합을 이루다” 등의 소제목과 그 내용은 통치체제보다 전국시대부터 진나라를 거쳐 한나라에 이르는 과정을 설명하고 있다.

둘째, 1단계에서 율령에 대한 설명이 소략하다. 비상교육과 천재교 육이 소단원 아래 다시 독립적인 문단과 제목을 통해 율령을 설명하고 있다. 반면 교학사는 진나라의 법률통치를 서술하는 과정에서 죄를

“처벌하는 율(律)과 행정적인 국가 조직이나 제도 등을 규정하는 령 (令)”이 등장하였다고 간단하게 정의하였다.

셋째, 2단계는 율령의 수용을 중심으로 서술하였다. 비상교육과 천 재교육도 중국으로부터 율령을 수용하는 과정을 다루고 있다. 다만 교 학사는 수ㆍ당 이전부터 한반도에서 율령과 유교가 수용되고, 수ㆍ당 의 율령체제 완성 이후에는 “주체적 수용”이 진행되었다는 점을 강조 하고 있다.

넷째, 통치체제에 대한 중단원 마무리가 없다. 교학사는 중단원을 마무리하는 부분을 따로 두지 않고, 대단원을 마무리하는 부분에서 도 표와 빈칸 채우기로 통치체제에 대해 복습하도록 하고 있다.

3종교과서는 앞으로 통치체제를 서술하는데 다음과 같은 점을 고려 했으면 한다.

비상교육은 학생들의 눈높이에 맞춰 내용을 간결하게 구성하였다.

유교에 대한 설명에서 가족윤리를 도표로 처리한 것, 중단원 마무리가 이해하기 쉽게 잘 정리된 것, 내용이 긴 이야기 자료를 마지막 중심 주제탐구에 배치한 것 등은 장점이다. 다만 1ㆍ2단계에서 본문의 내용 을 더 보강하여 학생들이 요점이 아니라 더 깊은 사고를 할 수 있도록 도울 필요가 있다.

천재교육은 율령이 등장하고 통치체제로 확립되고 전파되는 과정을 충실하게 설명하고 있다. 다만, 유교에 비해 법가에 대한 설명이 다소 부족한 점, 본문의 이야기 자료(“어린 딸의 호소”)가 법치를 설명하는 본문과 어울리지 않는 점, 중단원 마무리의 이야기 자료(“질도와 만석 군”)는 통치체제보다 관료의 행위와 관련이 있는 점, 중단원 마무리가 내용 정리보다는 많은 내용을 채우는 방식인 점 등은 개선되어야 할 것으로 보인다.

교학사는 율령과 유교에 기초한 통치체제가 만들어지고 그 체제가 전파가 진행된 시대를 쉽게 이해할 수 있게 서술되었다. 다만 시대에 대한 설명은 줄이고, 단원의 주제에 맞게 율령과 유교에 대한 설명을 중심으로 재구성되어야 한다는 점, 중단원 마무리 혹은 대단원 마무리 를 더 충실하게 보완해야 한다는 점을 충분히 고려할 필요가 있다.

3종교과서에서 공통적으로 중앙관제에 대한 도표는 간략하게 하여 고등학생의 수준에 맞추어야 한다. 당나라 중앙관제에서 3성 6부 이외 에 9시 5감 등의 기관을 빼고, 그것에 맞춰서 발해와 일본의 중앙관제 도 단순화하는 것이 좋을 것으로 보인다.

2. 성리학

많은 현대국가들은 민주주의(국민주권)와 자본주의(시장경제)라는 이념을 바탕으로 통치체제를 유지하고 있다. 어떤 국가의 통치이념은 그 국가를 더 쉽게 이해하는 전제조건이다. 이와 마찬가지로 과거 왕 조의 통치이념을 알게 되면 그 왕조가 어떠한 방식으로 움직이고 있었 는가를 이해하는데 도움을 받을 수 있다. 따라서 과거 중국과 한국을 비롯한 동아시아의 왕조들에서 통치이념으로 기능하였던 성리학은 과 거 왕조들을 이해하는데 도움을 줄 수 있는 주제이다. 다만 한글세대 이고 서양문화에 익숙한 현재 학생들에게는 까다로운 주제이다.²²⁾

22) 고등학교 학생들은 사상과 철학을 기피하는데, 그 이유는 사상과 철학이 어

동아시아사 교과서는 제3단원의 세 번째 중단원에서 성리학을 서술 하고 있다. 비상교육과 천재교육은 ｢성리학의 성립과 확산｣, 교학사는

｢성리학의 전개｣라는 제목을 뽑았다. 제목 이외에도 3종교과서에서 성 리학을 서술한 방식에는 몇 가지 차이가 있다.

3종교과서는 2단계와 3단계 방식을 사용하여 통치체제를 서술하고 있다. 비상교육과 천재교육은 각각 ‘성리학의 성립 → 성리학의 확산

→ 성리학의 사회 규범화’, ‘성리학의 성립과 발전 → 성리학의 확산

→ 정치이념에서 사회규범으로’라는 3단계로 서술하였고, 교학사는 ‘성 리학의 성립과 특징 → 성리학의 지역적 전개와 교류’라는 2단계로 서 술하였다. 교학사는 비상교육과 천재교육의 1ㆍ2단계를 하나로 합쳐서 서술하고 있다.

① 3단계 서술방식

비상교육과 천재교육은 성리학을 서술하면서 3단계 방식을 사용하 였는데, 그 내용에서 상당한 차이가 있다. 첫 번째 단계에서 전반부 1/2 정도의 서술은 큰 차이가 없다. 한나라 이후 유학이 불교의 영향 으로 쇠퇴하다가 송나라에 이르러 이론과 수양을 바탕으로 성리학이 등장하게 되었다고 서술하고 있다.²³⁾ 하지만 그 다음은 서술방식이 달 라진다. 비상교육은 “성리학의 구조”라는 소제목으로 이기론(理氣論)ㆍ 거경궁리(居敬窮理)ㆍ격물치지(格物致知) 등 기본적인 개념과 그 개념 에서 파생된 화이론을 설명하였고, 2쪽 뒤에 특강 “성리학의 원리와 성리학적 질서”를 통해 보충하고 있다.²⁴⁾ 한편, 천재교육은 성리학에

렵고 따분한 분야라고 생각하기 때문이다. 이러한 상황과 관련하여 고등학교 에서 철학 교육에 대한 문제의식은 다음을 참조. 이재권, ｢철학교육에 대한 제 도적 접근｣ (동서철학연구 제61호, 2011). 중국에서는 일반적으로 성리학보 다는 이학(理學)이라는 용어를 사용하고, 한나라ㆍ당나라의 경학이나 청나라의 고증학과 구별하여 송나라와 명나라 때 널리 통용되던 학문과 이념을 가리킨 다. 宋明理學의 등장에 대해서는 다음을 참조. 황갑연, ｢宋明理學과 原始儒家- 발전적 계승과 남겨진 과제｣ (동양철학연구 50, 2007).

23) 비상교육, pp.100-101; 천재교육, pp.110-111.

24) 비상교육, pp.104-105. 특강자료는 다시 두 부분으로 나눠진다. 먼저, 이기

대한 개념보다 남송 이후 성리학이 확대되어 명나라 때가 되면 과거시 험의 기준이 될 정도로 발전한다고 서술하였다. 그리고 단원의 마무리 에 앞서 읽기 자료를 통해 주희와 왕수인의 사상을 비교할 수 있는 기 회를 제공하였다.²⁵⁾ 요컨대, 1단계에서 비상교육은 성리학의 개념들에 대한 이해를 중심으로 서술하였고, 천재교육은 성리학의 발전과정에 대한 설명을 중심으로 서술하였다. 천재교육도 본문에서 개념들에 대 해 설명하고 있다. 하지만 개념들을 도드라지게 강조하기보다는 본문 을 읽으면서 이해하도록 유도하고 있다. 또한 비상교육은 본문에서 성 리학의 개념들을 거경궁리(居敬窮理)ㆍ격물치지(格物致知)까지 한글(한 자)의 방식으로 표기하고 있는데, 천재교육은 이(理)ㆍ기(氣) 이외의 개념들은 모두 한글만 표기하고 있다.

2ㆍ3단계의 서술방식에서 비상교육과 천재교육은 서술범위를 다르 게 설정하고 있다. 비상교육은 2단계에서 중국의 성리학이 조선ㆍ일본 ㆍ베트남까지 확대되었다는 점을, 3단계에서 주로 조선의 성리학이 일 상적인 행동의 규범으로써 기능하는 점을 서술하였다. 한편 천재교육 은 2단계에서 고려ㆍ조선ㆍ일본 등에서 성리학이 수용되었던 방식을, 3단계에서 사회규범으로서 성리학의 역할(명ㆍ조선)과 제한적인 역할 (일본ㆍ베트남)을 서술하였다.

성리학적 질서를 보여주는 부분에서 비상교육은 별도의 사진을 곁 들인 특강을 배치하였는데, 천재교육은 성리학적 여성관에 관련하여 당ㆍ명ㆍ조선ㆍ일본ㆍ베트남 등의 사료나 설명 자료를 제시하고 있다.

② 2단계 서술방식

론ㆍ수양론(거경궁리)ㆍ수양론(격물치지) 등에 대해 각각 4컷 만화로 설명하였 다.(104쪽) 다음으로 전족ㆍ장옷ㆍ주자가례ㆍ태극문양ㆍ음양오행 등 성리학이 사회에서 통용되던 방식을 사례로 제시하였다.

25) 천재교육, p.116. 천재교육은 주희와 왕수인이 자신들의 수양방식이었던 격 물치지와 양지론을 독자에게 이야기해주는 방식을 사용하여 이해를 돕고 있 다. 하지만 비상교육과 달리 격물치지나 양지론을 주제로 부각시키고 있지는 않다.

교학사는 ‘성리학의 성립과 특징 → 성리학의 지역적 전개와 교류’

라는 2단계로 통치체제를 서술하고 있다.²⁶⁾ 1단계에서는 불교와 도교 의 성행으로 쇠퇴하게 된 유교가 “우주의 원리와 세계의 본질”을 탐구 하는 성리학을 발전시키는 과정과 그 이기론ㆍ화이론ㆍ사서 등을 설명 하였다. 2단계에서는 조선ㆍ일본ㆍ베트남 등에 성리학이 전파되고, 성 리학을 통해 동아시아의 학문적 교류가 이뤄지는 과정을 서술하였다.

비상교육ㆍ천재교육과 비교했을 때, 교학사는 네 가지 차이점을 보 인다.

첫째, 사상가 중심으로 서술하였다. 1단계에서 교학사는 주희가 불 교와 도교에 맞서 성리학 발전의 토대를 마련하고 유학을 체계적으로 집대성하였다는 점, 그의 사서가 중시되었다는 점, 그의 사상이 화이 론적 명분론에 기초가 되었다는 점 등을 중요하게 서술하였다.

둘째, 학자의 교류를 중시하였다. 2단계에서 교학사는 성리학이 조 선에 확고하게 뿌리를 내리는 과정, 일본과 베트남에 전파되었지만 영 향력이 크지 않았다는 점, 그리고 성리학을 통해 조선은 명ㆍ청, 베트 남, 일본 등의 학자들과 주도적으로 교류하였다는 점 등을 강조하였 다. 그리고 중단원이 끝난 뒤 읽기 자료에서 실학자 홍대용과 청나라 학자, 통신사 윤지완과 일본 번주 등의 서신을 통해 조선학자의 교류 활동을 소개하고 있다.

셋째, 사회규범으로서 성리학에 대한 설명이 소략하다. 교학사에서 도 성리학이 조선에 널리 보급되면서 서원이 건립되고 향약이 보급되 었다는 점에 대해 서술되었다. 다만, 비상교육과 천재교육이 중단원의 한 소단원에서 사회규범으로서 성리학을 서술한 것과는 달리 한 문단 정도의 분량만 할애하고 있다.

넷째, 중단원 마무리를 두지 않았다. 교학사는 중단원의 마무리 대 신에 대단원 마무리에서 핵심내용 요약, 괄호 넣기, 인물 설명하기 등 을 통해 학생들에게 성리학과 관련된 내용을 복습하도록 유도하고 있

26) 교학사, pp.90-97.

다.

3종교과서는 앞으로 성리학을 서술하는데 다음과 같은 점을 고려했 으면 한다.

성리학을 서술하면서 비상교육은 개념을 중심으로 어려운 주제를 학생들에게 이해시키고 만화와 시각자료를 통해 흥미를 유발하려 하였 다는 점을 평가할 만하다. 다만, 이기론ㆍ격물치지ㆍ거경궁리ㆍ화이론 등에 대한 만화자료를 두 번째가 아니라 첫 번째 소단원 뒤에 곧바로 배치하는 것이 더 나았을 것으로 보인다. 또한 성리학의 사회규범화와 관련하여 조선만이 아니라 중국과 일본의 사례도 함께 제시하는 것이 옳다.

천재교육은 학생들이 어려움을 느낄 것으로 생각하여 핵심개념으로 여긴 이(理)와 기(氣) 이외의 개념에는 한자를 제외하였고, 격물치지나 주희ㆍ왕양명의 사상과 관련된 읽기자료를 배치한 점을 평가할 만하 다. 다만, 읽기자료의 선정에 수정이 필요할 것으로 보인다. 성리학의 핵심개념인 이와 기에 대한 읽기자료를 추가하고, 스콜라철학이나 현 대성인의 날과 같은 자료가 적절한지 재고해야 할 것이다. 중단원 마 무리 부분도 학생들이 앞부분의 서술내용을 찾아가면서 빈칸과 문제를 해결하게 하는 것이 옳은지, 비상교육처럼 요점을 정리하고 그것을 바 탕으로 문제를 해결하게 하는 것이 옳은지 생각해볼 여지가 있다.

교학사는 성리학과 관련된 사상가나 동아시아 국가들 사이의 학문 적 교류를 중심으로 서술하는 단순한 구성을 통해 학생들에게 어려운 주제에 대한 이해를 도우려 하였다. 다만, 사상가들 가운데 주돈이ㆍ 이수광ㆍ정약용ㆍ이제헌ㆍ홍대용ㆍ윤지완 등의 활동까지 상세하게 서 술할 필요가 있는지 재고해야 할 것으로 보인다. 또한 중단원 마무리 부분이 생략된 점도 학생들의 학습 부담을 고려하여 배치를 고려하는 것이 좋을 것으로 판단한다.

3. 교역관계

동아시아국가들 사이의 교역이나 서구와의 교류는 한국사에서도 많 이 다뤄져서 학생들에게 익숙한 주제이다. 교육부 교육과정은, 동아시 아사교과서에 “동아시아 지역 내의 교역 관계가 변화하고, 은을 매개 로 서구와 교류하였음을 이해한다.”²⁷⁾는 성취기준을 제시하였다. 이에 따라 3종교과서는 동아시아국가들 사이의 교역ㆍ은ㆍ서구 등을 중심 으로 교역관계를 서술하였다.²⁸⁾

동아시아사 교과서는 제4단원 네 번째 중단원에서 교역관계를 서술 하고 있다. 교학사와 비상교육은 각각 ｢교역관계의 변화와 서구와의 교류｣, ｢지역 내 교역관계의 변화, 서구와의 교류｣라는 제목을 뽑았고, 천재교육은 ｢교역관계의 변화와 은 유통｣이라는 제목을 뽑았다. 제목 에서 천재교육이 나머지 두 교과서와 달리 은 유통을 제목으로 사용하 고 있음을 볼 수 있다.

3종교과서는 모두 네 번째 중단원을 3개의 소단원으로 구성하였다.

하지만 그 내용은 차이가 있다. 교학사는 ‘16세기 중반의 동아시아 → 동아시아 3국의 은 유통 → 서구와의 교류’, 비상교육은 ‘동아시아 전 통질서와 교역관계 → 동아시아 교역의 변화와 은 유통 → 서구와의 교류와 교역망의 확대’로 소단원을 구성하였다. 두 교과서는 먼저 동 아시아국가들 사이의 전통적인 교역관계를 서술하고, 그 다음에 그 질 서가 변화를 서술하였으며, 끝으로 서구의 등장과 교역관계의 변화를 서술하였다. 한편, 천재교육은 ‘동아시아 각국의 교역관계 → 유럽의 진출과 교역망의 확대 → 은유통의 활성화’로 소단원을 구성하였다.

이것은 먼저 동아시아지역의 교역, 서구와의 교류를 서술하고 은 유통

27) 교육과학기술부, ｢동아시아사｣ (사회과 교육과정, 2011), p.116.

28) 동아시아국가들 사이에서, 그리고 동아시아국가들과 서구 사이의 교역수단으 로 은의 중요성에 주목한 연구는 다음 논문들을 참조. 권내현, ｢17-18세기 조 선의 화폐 유통과 은｣ (민족문화연구 74, 2017); 정성일, ｢朝鮮의 銅錢과 日 本의 銀貨: 貨幣의 流通을 통해 본 15-17世紀 韓日關係｣ (한일관계사연구

20, 2004). 한편, 2013년 당시 2종 동아시아 교과서의 은 유통 관련 서술내 용에 대한 분석은 다음을 참조. 조영헌, ｢동아시아사교과서의 ‘은 유통과 교 역망’｣ (동북아역사논총 39, 2013).

을 따로 분리하여 살펴본 구성이다. 이제 두 종류의 서술방식을 각각 결합서술방식과 분리서술방식으로 구분하고, 그 내용을 분석한다.

① 결합서술방식

교학사와 비상교육은 교육부의 성취기준에 제시된 은 유통이라는 주제를 교역관계에 결합하는 방식으로 서술하고 있다. 하지만 그 서술 내용에는 차이가 있다. 교학사는 먼저 16세기중반부터 19세기 후반까 지 명ㆍ청, 조선, 일본 사이의 교류를 서술하고, 다음으로 은의 유통이 가져온 교역의 변화를 다루었고, 끝으로 동아시아 국가들과 서구의 교 류를 살펴보았다.²⁹⁾ 비상교육은 15-16세기 동아시아에서 명나라 중심 의 조공질서와 교역을 서술하고, 다음으로 세금의 은납화나 일본의 은 생산이 가져온 교역관계의 변화를 다루었고, 끝으로 서구의 등장과 동 아시아 국가들의 교역망이 확대되는 상황을 살펴보았다.

두 교과서는 서술분량에서 큰 차이가 있다. 첫 번째 소단원의 경우, 교학사와 비상교육이 각각 4쪽과 2쪽에 걸쳐 서술하였다. 교학사는 동 아시아국가들 사이의 관계 변화를 상세하게 서술하고, 류큐의 중계무 역은 별도의 집중탐구에서 살펴보고 있다. 반면, 비상교육은 명나라의 조공무역과 조선의 조천사(朝天使), 명나라의 해금정책과 일본의 밀무 역, 왜구 등을 중심으로 서술하였고, 류큐는 읽기자료 형식으로 다루 었다. 두 번째 소단원의 경우, 두 교과서가 명나라와 청나라의 경제에 서 은이 널리 유통되고 그것이 다시 동아시아의 교역에 영향을 미치게 되는 과정을 서술하고 있다는 점에서는 유사하다. 하지만 이 소단원의 분량도 교학사와 비상교육이 각각 4쪽과 3쪽으로 차이가 있다. 내용면 에서 교학사는 각국의 내부 상황을 자세하게 서술하였고, 비상교육은

29) 교학사 교과서의 첫 번째 소단원의 제목은 “16세기 중반의 동아시아”이다.

하지만 실제로 다루고 있는 시기는 19세기 후반까지이고, 두 번째 소단원의 시기와 내용이 겹치는 부분이 있다. 다만 큰 틀에서 본다면, 첫 번째 소단원은 동아시아 지역 내 교류를, 두 번째 소단원은 은 유통과 교역관계의 변화를 서 술하고 있다고 해도 좋을 것으로 판단한다. 교과서 내용은 다음을 참조. 교학 사, pp.134-141.

상대적으로 각국 사이의 교역에 더 큰 비중을 두고 서술하였다. 세 번 째 소단원의 경우, 두 교과서의 서술방향에서 차이가 분명하다. 교학 사의 경우 서구의 등장과 문화ㆍ과학ㆍ종교 등의 교류를 중심으로 서 술하고 있다. 반면 비상교육은 서구의 등장과 무역관계의 변화, 은 유 통 등을 모두 엮어서 서술하고 있다. 분량은 교학사와 비상교육이 각 각 4쪽과 2쪽인데, 적은 분량의 비상교육이 더 다양한 내용을 다루고 있고, 교학사는 그림자료를 많이 활용하고 있다.

② 분리서술방식

천재교육은 4단원을 본문 6쪽으로 서술하고 있다.³⁰⁾ 교학사(9쪽)와 비상교육(7쪽)에 비해 4단원의 서술 분량이 상대적으로 적다. 4단원 서술에서 천재교육의 특징은 분량보다 그 내용이다. 천재교육은 교역 이나 교류와 별도의 소단원을 구성하여 은 유통을 독립적으로 서술하 고 있다. 더 구체적으로 살펴보면, 분리서술방식의 내용은 다음 몇 가 지 특징을 갖고 있다.

먼저, 교역과 은 유통을 분리하여 서술하고 있다. 천재교육의 첫 번 째와 두 번째 소단원에서 은에 대한 언급이 전혀 없는 것은 아니다.

다만 그 언급은 동아시아 국가들 사이의 교역을 서술하는 과정이나 서 구의 등장을 서술하는 과정에서 나온 것이다. 예를 들면, “무역량이 늘어나 은의 유출이 심각해지자, 에도 막부는 신패를 발급하여 무역량 의 규제하였다.”, “일본산 은을 가져가 명ㆍ청의 비단 등을 구입하였 다.”, “일본이 결제한 은으로 명의 비단과 도자기 등을 사서 유럽으로 수출하였다.”는 등의 서술이다.³¹⁾

다음으로, 유럽 상인이 동남아시아에 등장한 원인을 상업의 발달로 설명한다. 교학사와 비상교육은 동아시아국가들과 서구의 교류를 은 유통과 연관시켜 설명하는데, 천재교육은 일단 “16-17세기에 동남아

30) 4단원 마지막에 읽기자료에 항구도시 믈라카와 호이안을 소개하고 있다. 이 자료를 제외하면 4단원의 서술분량은 6쪽이다. 천재교육, pp.162-168.

31) 천재교육, pp.162ㆍ163ㆍ164.

시아는 ‘상업의 시대라고 불릴 만큼 번창하였다.”³²⁾고 하여 상업의 발 달을 중심으로 유럽 상인의 등장을 설명하고 있다. 그리고 그 과정에 서 다양한 교역물품을 열거하고 있다. 교학사와 비상교육은 서구와의 교류를 살펴보면서 종교나 문화적인 측면의 교류를 언급하고 있는데, 천재교육은 상업과 무역이라는 측면을 중심으로 서술하고 있고 다른 측면들을 언급하지 않았다.

끝으로, 동아시아국가들의 은 유통을 독립적으로 서술하고 있다. 천 재교육은 세 번째 소단원을 명ㆍ청, 조선, 일본 등 세 부분으로 나누 었다. 명나라와 청나라가 경제발전으로 은의 수요 증가에 따라 조세를 은납화하였고 국제통화로서 기능하였다는 점을 살펴보았다. 그리고 조 선은 자국 내의 은 유통이 제한적이었고 대체로 수입을 위해 사용되었 다는 점을 중심으로 서술하였다. 일본의 경우 은광 개발을 통해 은을 수출하였고 한 때 전 세계 유통량의 1/3을 차지하였다는 점을 보여주 고 있다.

3종교과서는 앞으로 교역관계를 서술하는데 다음과 같은 점을 참고 했으면 한다.

현재 사회과 교육과정의 교역관계와 관련된 성취기준은 교역관계의 변화와 은을 매개로 한 서구와의 교류를 강조하고 있다. 교학사와 비 상교육은 가급적 이 성취기준에 맞게 단원을 구성하려고 노력하였음을 알 수 있다. 천재교육은 은 유통을 별도의 소단원으로 구성하였고, 서 구와의 교류보다 은 유통을 더 중점적으로 서술하였다.

사실, 교역관계의 변화나 서구와의 교류를 서술하는 과정에서 은 유 통의 문제를 어떻게 다루느냐는 집필진에 따라 의견이 다를 수 있다.

은이 동아시아국가들의 교역이나 서구와의 교류에서 결재수단으로서 중요한 역할을 하였고, 앞서 언급하였듯이 그러한 역할에 주목한 글들 도 존재한다. 그런데 문제는 은을 매개로 동아시아국가들의 교역이나 서구와의 교류를 살펴보는 것이 그다지 익숙한 방법은 아니라는 것이

32) 천재교육, p.164.

다. 동아시아교과서의 집필진은 교과서들 사이에 내용의 편차가 지나 치게 벌어질 수도 있는 상황을 막기 위하여 성취기준을 참고한다. 교 역관계의 집필자들은 성취기준에 따라 은이라는 요소를 교과서의 내용 에서 일정한 비중을 두고 서술하였다. 집필자들이 현재의 성취기준에 따르면서도 교역과 교류(제4단원의 주제)를 잘 드러내는 방식은 은 유 통을 따로 떼어내기보다 주제와 결합하는 것으로 보인다.

서술 내용자체를 본다면, 교학사는 비교적 자세하게 학생들에게 교 역ㆍ교류ㆍ는 등의 주제를 전달하려 하였다. 비상교육은 가능하면 요 점을 중심으로 해당 주제들을 간결하게 제시함으로써 학생들의 이해를 도우려 하였다. 그리고 천재교육은 교역ㆍ교류와 은을 분리함으로써 은이 가진 중요성을 부각시키려 하였다. 동아시아사에서 은 유통이 지 니는 의미와 학생들에게 그 의미를 효율적으로 전달하는 방식에 대해 더 고민이 필요할 것으로 보인다.

중단원의 마무리와 관련하여 3종교과서는 앞선 두 주제와 같은 방 식을 취하였다. 즉, 교학사는 중단원 마무리를 생략하였고, 비상교육은 마무리 부분만 보고도 내용을 학습할 수 있게 구성하였고, 천재교육은 빈칸 넣기나 사고력 문제를 풀기 위해서는 앞부분으로 돌아가서 찾아 보게 하였다. 학생들이 중단원 마무리 부분만을 통해 학습한 내용을 충분히 정리할 수 있게 하는 것이 좋은지, 아니면 일부 힌트만을 제시 하고 부족한 부분을 다시 찾아보게 하는 것이 좋은지 더 논의가 필요 할 것으로 판단한다.

Ⅳ. 맺음말

동아시아사가 고등학교의 정식 교과목으로 교육된 지 이미 6년이 지났다. 그 사이에 교학사와 천재교육 2종이던 교과서는 비상교육이 추가되어 3종으로 늘었다. 고등학교에서는 2018년부터 2015 개정교

육과정³³⁾이 시행된다. 2011년 검정 동아시아사 교과서들의 집필진과 서술방식을 분석하는 것은 개정될 교과서의 서술에 참고가 될 수 있을 것이다.

3종교과서는 교수중심의 집필진으로 구성된 교학사와 천재교육, 교 사로 구성된 비상교육 두 유형이 있다. 교수중심 유형에서 두 교과서 의 교수와 교사의 비율은 대략 3대 1정도로 비슷하다. 그런데 교학사 는 특정 집필자가 단원을 책임지는 방식을 사용하였고, 그 책임자는 교수와 교사의 구분이 없고, 천재교육은 각 단원을 교수와 교사가 공 동으로 집필하는 방식을 사용하였다. 한편 비상교육은 교사만이 집필 진으로 참여하고 있다.

동아시아사교과서에서 통치체제, 성리학, 교역관계 등 세 가지 주제 를 분석해보니 집필진의 구성이 서술 내용에도 영향을 주고 있는 것을 확인할 수 있다. 통치체제와 성리학의 경우 2단계서술방식과 3단계서 술방식이 사용되었고, 교역관계의 경우 결합서술방식과 분리서술방식 이 사용되었다. 서술방식의 차이가 교수중심 집필진과 교사 집필진 구 성 때문에 나타난 것으로 보기는 어렵다. 서술방식은 집필진의 입장에 서 주제를 더 효과적으로 전달할 수 있는 방식이 어떤 것인가를 선택 하느냐는 문제이기 때문이다. 중요한 것은 서술내용이 고등학교의 학 생들에게 주제를 전달하는데 적절하고 효과적이냐는 점이다.

교학사는 나머지 두 교과서와 차이가 분명하다. 통치체제와 성리학 을 서술하면서 주제와 함께 배경이 되는 정치상황에 대한 서술에 상당 한 지면을 할애하였고, 교역관계의 서술도 대외관계에 대한 서술을 비 중 있게 다루었다. 서술내용이 많을 수 있었던 것은 중단원 마무리를 생략하면서 확보한 지면을 내용서술과 보충자료로 채웠기 때문으로 보

33) 2015 개정교육과정은 동아시아사의 단원을 6개에서 5개로 축소하였다. 그 과정에서 통치체제는 내용체계와 학습요소에서 제외되었다. 성리학은 내용체 계에서는 제외되었지만 학습요소에 포함되었다. 은 유통은 내용체계와 학습요 소에 모두 포함되었다. 교육과학기술부, ｢동아시아사｣ (사회과 교육과정, 2015), pp.196-200.

인다. 아울러 중단원을 책임집필하는 방식을 사용하여 교수와 교사가 함께 검토하는 작업이 밀도 있게 진행되기 어려웠던 것으로 보인다.

비상교육은 요점을 위주로 하여 주제들을 간명하게 정리하여 서술 하고, 단원을 마무리하는 부분만 보고도 내용을 확인할 수 있게 구성 되었다. 이러한 방식은 현장경험이 풍부한 교사들이 배우는 학생들의 입장을 충분히 고려한 것으로 볼 수 있다. 그런데 요점 위주로 서술하 고, 복습도 편안하게 만든 구성이 장점만 있다고 보기 어려운 측면이 있다. 그것은 편리한 방식의 공부가 학생들의 사고력을 키우는데 도움 을 줄 수 있는가라는 반론에 부딪힐 수 있기 때문이다.

천재교육은 교학사와 비상교육의 방식을 절충하고 있다. 각 대단원 을 교수와 교사가 공동으로 집필함으로써 학술적 성과를 반영해야 한 다는 관점과, 학생들이 소화할 수 있는 정도의 수준을 고려해야 한다 는 관점이 절충될 수 있었을 것으로 보인다. 통치체제와 성리학을 서 술하면서 주요 개념들 가운데 일부만을 소개하고, 나머지는 읽기자료 를 통해 보완하려 하였다. 중단원 마무리의 경우, 비상교육과 달리 전 체적인 요점정리를 제시하지 않고, 빈칸을 둠으로써 학생이 문제해결 을 위해 본문으로 돌아가게 하는 방식을 사용하고 있다.

대다수 연구자와 교사는 학생들이 스스로 생각하여 문제를 해결하 게 만드는 교육방식이 원칙적으로 옳다는 점에 동의한다. 하지만 교육 현장에서는 제한된 시간 안에서 일정한 과정을 마쳐야 하고, 그러한 상황은 교과서의 서술방식과 내용을 고민하게 만든다. 결국, 교과서는 학문적인 성과의 반영과 학생들의 학습효율 사이에서 적절한 균형을 맞춰야 한다. 그리고 그 균형을 맞추기 위해서 교과서의 집필진은 연 구자와 교사로 적절하게 구성하고, 공동집필의 형식을 갖춰야 한다.

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(中文提要)

分析東亞史敎科書的執筆類型與敍述方式

李 永 玉

東亞史科目已經在高中正式敎授六年多了. 其間, 在敎學社和天才敎育 兩種敎科書加上飛上敎育的另一種. 高中從明年開始施行2015改訂敎育課 程. 分析2011年檢定東亞史敎科書的筆者和敍述方式, 提供參考于改訂敎 科書的敍述.

三種敎科書的筆者類型有兩種, 以敎授爲中心的敎學社和天才敎育, 由 敎師執筆的飛上敎育. 敎授中心類型的敎授和敎師比率是3:1. 敎學社由一 個筆者責任執筆幾個部分; 天才敎育由敎授和敎師共同執筆. 飛上敎育由 敎師責任執筆幾個部分.

東亞敎科書的三種主題, 卽統治體制ㆍ性理學ㆍ交易關係, 値得注意分 析. 其結果顯示, 筆者類型影響到敍述內容. 敎學社敎科書和另兩種有明顯 差別. 它敍述統治體制和性理學, 比較仔細地說明該主題的背景, 卽政治情 況; 敍述交易關係, 也比較仔細地說明東亞各國之間的對外關係. 與另兩種 敎科書不同, 它省略章節復習部分, 增加主題說明和補充資料. 並且, 責任 執筆方式不能够交叉推敲草稿.

飛上敎育以要點爲主簡明敍述主題. 學生們一讀了復習部分就大體把握 全部內容. 它沒有重言復言的弊端. 敎育現場的經驗使得筆者充分考慮學 生的學習效率. 但是, 要點僞主的敍述和方便的復習並不是十全. 那種方式 不助于培養學生們的思考能力.

天才敎育折中敎學社和飛上敎育的方式. 敎授和敎師一起執筆, 在敎科 書反影學術成果, 考慮考中生學習能力. 它介紹主要槪念後, 敍述統治體制

和性理學, 用照片或資料來補充不完全的部分.復習部分, 與飛上敎育不同, 不提供全體要點, 留下空格, 讓學生回到本文, 自己解決問題.

大多數學者和敎師同意學生自己解決問題的敎育方式是最善. 但是, 敎 師們在限制的時間之內敎完一定內容的敎育課程, 這種情況帶來敎科書敍 述方式和其內容的苦惱. 敎科書需要折中學問成果的反影和學習效率, 爲 此, 敎科書最好採納學者和敎師共同執筆方式.

주제어 : 동아시아사교과서, 집필, 서술, 연구성과, 학습효율, 교학사, 비상교 육, 천재교육

關鍵詞 : 東亞史敎科書, 執筆, 敍述, 硏究成果, 學習效率, 敎學社, 飛上敎育, 天才敎育

Keywords: History Textbook of Eastasia, author, research result, description, Kyohaksa, Bisangkyoyuk, Chunjaekyoyuk

(원고접수: 2017년 6월 26일, 심사완료 및 심사결과 통보: 2017년 8월 14일, 수 정원고 접수: 8월 20일, 게재 확정: 8월 25일)