ФИЗИКА, МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ
ГРНТИ 29.01.45 УДК 53:37.016
Akzholova A.1, Baimbetova G.2,Abdulayeva A.1
1Senior Lecturer of I.Zhansugurov Zhetysu State University, Taldykorgan, Kazakhstan
2Senior Lecturer of Abai University, Almaty, Kazakhstan
1Lecturer of I.Zhansugurov Zhetysu State University, Taldykorgan, Kazakhstan THE USE OF THE BLOOM TAXONOMY IN THE STUDY OF PHYSICAL PROCESSES
Abstract
Benjamin Bloom created a taxonomy of measurable verbs to help us describe and classify observable knowledge, skills, attitudes, behaviors and abilities. The theory is based upon the idea that there are levels of observable actions that indicate something is happening in the brain (cognitive activity.) By creating learning objectives using measurable verbs, you indicate explicitly what the student must do in order to demonstrate learning.
International trends in education indicate a transition from the traditional centered on the teacher approach to student- centered. This alternative model focuses not only on teaching, but also on what students are expected to do at the end of the module or program. The writing of learning outcomes should begin with the action verb, followed by the object of this verb. This article analyzes the application of the Bloom Taxonomy in the study of physical processes.
Key words. Taxonomy, knowledge, student, education, understanding, physical processe, synthesis, analysis.
Аңдатпа
Ә.Ә. Ақжолова1, Г.А. Баимбетова2, А.Б. Абдулаева 1
1І.Жансүгіров атындағы Жетісу мемлекеттік университетінің аға оқытушысы, Талдықорған қ., Қазақстан
2Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университетінің аға оқытушысы, Алматы қ., Қазақстан
1І.Жансүгіров атындағы Жетісу мемлекеттік университетінің аға оқытушысы, Талдықорған қ., Қазақстан
ФИЗИКАЛЫҚ ПРОЦЕССТЕРДІ ОҚЫТУДА БЛУМ КРИТЕРИЙЛЕРІНІҢ ҚОЛДАНЫЛУЫ Бенджамин Блум бақыланатын білім, білік, қарым-қатынас және қабілеттерді жіктеу және сипаттау үшін қажетті өлшенетін етістіктер таксономиясын құрды. Теория білім алушылардың миында (танымдық әрекет) орындалатын бақыланатын әрекеттер деңгейлері болатындығы идеясына негізделген. Өлшенетін етістіктер арқылы оқыту мақсаттарын құрастыруда білім беру процесі нені көрсету керектігін анық көруге болады.
Білім берудегі халықаралық тенденцияларда оқытушыға бағытталған дәстүрлі әдістен білімгерге бағытталған әдіске ауысу қарастырылған. Блум таксономиясы бойынша оқытуды ұйымдастыру студенттердің дайын ақпаратты қабылдауынан гөрі, ондағы қойылған мәселені зерттеуіне, талдауына және салыстыруына, ой толғауына және бағалауына мүмкіндік береді. Мақалада Блум таксономиясын физикалық құбылыстарды оқытуда қолданудың мүмкіндіктері жан-жақты қарастырылған.
Түйін сөздер. Таксономия, білім, білім алушы, білім беру, түсінік, физикалық құбылыс,синтез, талдау.
Аннотация
А.А. Акжолова1, Г.А. Баимбетова2, А.Б. Абдулаева 1
1Старший преподаватель Жетысуского государственного университетаимени И.Жансугурова, г. Талдыкорган, Казахстан
2Старший преподаватель Казахский национальный педагогический университет имени Абая, г. Алматы, Казахстан
1Преподаватель Жетысуского государственного университета имени И.Жансугурова, г. Талдыкорган, Казахстан
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТАКСОНОМИИ БЛУМА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФИЗИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ Бенджамин Блум создал таксономию измеримых глаголов, чтобы помочь описать и классифицировать наблюдаемые знания, навыки, отношения, поведение и способности. Теория основана на идее о том, что есть уровни наблюдаемых действий, которые указывают на то, что происходит в мозге обучающегося (познавательная
деятельность). Создавая цели обучения с помощью измеримых глаголов, четко указываются действия студента для демонстрации обучения.
Международные тенденции в образовании свидетельствуют о переходе от традиционного центрированного на преподавателе подхода к студенто-центрированному. Эта альтернативная модель фокусируется не только на преподавании, но и на том, что, как ожидается, смогут делать студенты в конце модуля или программы.
Написание результатов обучения следует начинать с глагола действия, за которым должен следовать объект этого глагола. В данной статье приводится анализ применения Таксономии Блума при изучении физических процессов.
Ключевые слова. Таксономия, знание, обучающийся, образование, понимание, физическое явление, синтез, анализ.
Benjamin Bloom’s eponymous taxonomy emerged from a series of informal discussions with colleagues that began at the American Psychological Association in 1948. He actually intended his work for a narrow audience: assessment experts who were developing new ways to measure what college students learned. But Bloom’s Taxonomy became the most widely used method of creating learning objectives. Bloom’s Taxonomy helped make an important shift in educator’s focus: from teaching to learning. When the original taxonomy was published, as much as 90 percent of classroom time was spent on activities designed to help learners recall facts. Forty years later, Bloom estimated that the percentage of lower-order assessment questions had been reduced to about 70 percent. By correlating assessment questions to Bloom’s cognitive levels, test developers can ensure that their questions promote both retention of knowledge and critical thinking.
In 2007, Andrew Churches updated Bloom’s work one step further when he introduced Bloom’s Digital Taxonomy. His intent was to marry Bloom’s cognitive levels to 21st-century digital skills. Churches added ways to use Web 2.0 technologies to each cognitive level in Bloom’s revised taxonomy. Within the report are numerous charts, job aids, and activities that allow you to make the most of the innovations and updates in Bloom’s Taxonomy for yourself and your work team.
Measured against the criteria Bloom established in 1956, his work stands the test of time. His taxonomy is a widely accepted metric that continues to provoke new research, shape best instructional and assessment practice, and provide a common language and framework for collaboration.
Benjamin Bloom didn’t intend to invent educational dogma. When he began developing his taxonomy of educational objectives (grouping educational objectives into ordered categories), his main goal was to find a common language that educational measurement experts could use to share findings and exchange test items.
Bloom’s Taxonomy emerged from a series of informal discussions with colleagues that began at the American Psychological Association in 1948. At the time, educators were wrestling with a number of questions, many prompted by the influx of World War II veterans enrolling in college. The veterans wanted a good education, but what makes an education “good”? How could instructors ensure that learners graduated with more than just lower-level factual knowledge?
One of Bloom’s students, Lee S. Shulman, recalls that when these questions were raised, educators were just beginning to consider assessment. Bloom, as the director of the examiner’s office at the University of Chicago, was developing assessments to measure learning. When he tried to share ideas and test items with other evaluators, he found that instructors agreed that they wanted learners to “understand,” but they had very different ideas about what understanding meant.
Bloom envisioned a taxonomy that would organize educational goals into a hierarchy, much as biologists classify living creatures into categories that ascend from species to kingdom. The taxonomy that bears his name is based on the work of hundreds of collaborators, including reviewers, contributors of case studies and examples, and a core working group of about 30 people. The result of their efforts, published in 1956, is officially known as Taxonomy of Educational Objectives. Bloom often called this work The Handbook.
However, the educators, instructional designers, researchers, and evaluators who apply this classification generally refer to it as Bloom’s Taxonomy. This recognizes Bloom’s foundational contribution to the project:
He convinced his collaborators to organize learning behaviors on a continuum from the simplest to the most complex [1].
Bloom identified four principles that guided the development of the taxonomy. Categories should:
- Be based on student behaviors
- Show logical relationships among the categories
- Reflect the best current understanding of psychological processes - Describe rather than impose value judgments
Today, Bloom’s Taxonomy is the most widely used method of creating learning objectives. Researchers use its levels to measure outcomes and compare everything from programs to methods of learning. While several modifications have been proposed, Bloom’s description of learning domains and levels of complexity is still widely used.
Bloom’s original taxonomy consisted of three domains:
• Cognitive—knowledge-based domain
• Affective—attitude-based domain
• Psychomotor—physical skills-based domain
Table 1 outlines the three domains of Bloom’s original taxonomy and gives a brief overview of each domain with the abilities associated with each domain.
Table 1. Domains in Bloom’s original taxonomy
The cognitive domain of Bloom’s original taxonomy has six levels organized in a hierarchy (Figure 1). The base of the pyramid is the foundation of all cognition, knowledge. Each ascending level of the pyramid depends on the one below it: For example, learners must comprehend what a homesteader’s exemption is before they can apply the definition to determine whether someone qualifies for a tax break. Knowledge and comprehension are often referred to as lower-order thinking skills. The skills above them are termed higher- order or critical thinking skills [2].
Figure 1. The cognitive domain of Bloom’s original taxonomy
The knowledge level, at the bottom of the hierarchy, is defined as remembering or retrieving previously learned material. Learning objectives at this level often include defining key terms, listing steps in a process, or repeating something heard or seen. For example, an objective for an orientation session might include new
Cognitive
• Content and intellectual knowledge: What do I want learners to know?
• Abilities: •Conceptualization•Comprehension
•Application•Evaluation•Synthesis
Affective
• Emotional knowledge: What do I want learners to think or care about?
• Abilities: •Receiving •Responding •Valuing
•Organizin •Characterizing
Psychomotor
• Physical/mechanical knowledge: What action(s) do I want learners to be able to perform?
• Abilities: Perception •Simulation •Conformation
•Production •Mastery
Evaluation Synthesis
Analysis Application Comprehension
Knowledge
hires recognizing a correct description of how employees become vested in the company’s retirement plan. In this case, knowledge-level objectives are clearly critical, as they are foundational to understanding additional materials. However, designers tend to write too many knowledge-level objectives because they find it so easy to pick out definitions and details.
Comprehension represents the largest category of cognitive skills and abilities. The key skill at this level is processing new information. For example, after orientation new hires might be asked to use the benefits information they were given to answer basic questions such as, if a person starts in the middle of the month, when do medical benefits begin?
At the application level, a learner should be able to solve a new problem by applying information without having to be prompted. Objectives at this level might require learners to interpret information, demonstrate mastery of a concept, or apply a skill learned. At an orientation, for example, participants might be asked to apply time-off calculations to their own schedules.
Analysis requires learners to recognize relationships among parts. Objectives at this level of the hierarchy often include verbs such as differentiate, compare and contrast, criticize, or experiment. At an employee orientation, participants might be asked to classify workers into different categories according to eligibility for unpaid leave.
Synthesis calls for creative behavior because learners produce newly constructed and, many times, unique products. At this level, objectives might have learners create a plan, propose an idea, design a product, or organize information. During an employee orientation, for example, participants might plan the best way to maximize use of the 401K plan [3].
Evaluation involves making judgments about value. Learning objectives at this level require learners to measure, value, estimate, choose, or revise something, perhaps information, a product—or solve a problem. A newly hired employee, for example, might need to evaluate which insurance plan provides the most appropriate coverage.
Instruction that stops too low on the taxonomy doesn’t give learners the chance to think critically enough about what they are learning. When objectives focus solely on recall and comprehension, learners may understand what they have learned but fail to recognize when to apply their knowledge. Higher-order objectives require learners to use what they have learned and can give them practice in developing new approaches to problems, identifying critical variables, and making needed judgments. Both the original Bloom’s Taxonomy and its later revisions can be used to develop much-needed critical thinking.
The use of the Bloom taxonomy in the study of physical processes include the following:
Bloom’s taxonomy provides a universally effective strategy for creating all type of content to impart learning.
The taxonomy helps teachers make decisions about the classification of content.
Bloom’s taxonomy also helps teachers map content to tasks that students need to perform.
Bloom’s taxonomy guides teachers to develop higher levels of thinking process for critical thinking or creative thinking.
Using the taxonomy, a teacher develops questions or projects that require the development of thinking and reflection from the knowledge level to the evaluation level.
A teacher or a syllabus designer designs a curriculum as well as classroom assignment using Bloom’s taxonomy to advance the learning process from recalling learning materials to higher level of thinking.
A teacher creates class activities based on Bloom’s Taxonomy.
Because learning objectives are so critical to instruction and assessment, many tools have been created to help writers use the original taxonomy to develop them. The most basic tools are tables that suggest verbs correlated to each level of cognition.
References
1 Bloom, Benjamin S. “Reflections on the Development and Use of the Taxonomy.” In Bloom’s Taxonomy: A Forty-Year Retrospective, edited by Lorin Anderson and Lauren A. Sozniak. 93rd Yearbook. (Chicago: National Society for the Study of Education).
2 Cecelia Munzenmaier, MS, with Nancy Rubin, Ph.D. Bloom’s Taxonomy: What’s Old Is New Again. The eLearning Guild. All rights reserved. 2013
3 Airasian, Peter, W. “The Impact of the Taxonomy on Testing and Evaluation.” Bloom’s Taxonomy: A Forty- Year Retrospective, edited by Lorin Anderson and Lauren A. Sozniak. 93rd Yearbook. (Chicago: National Society for the Study of Education).
ГРНТИ 29.01.45 УДК 53:37.016
А.А. Акжолова1
1Старший преподаватель Жетысуского государственного университета имени И.Жансугурова, г. Талдыкорган, Казахстан
ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Аннотация
В предлагаемой статье рассматриваются некоторые аспекты формирования исследовательской компетентности обучающихся педагогического вуза. Согласно содержанию образовательной программы бакалавриата и магистратуры формирование исследовательской компетентности должно строиться на основе профессиональных знаний, умений, навыков и отношений к педагогическому труду в процессе усвоения фундаментальных предметных знаний, выделяющих те способы и приемы их исполнения и применения, от которых в наибольшей степени зависит успешность обучения предмету специальности. Наличие фундаментальных профессиональных знаний по предмету специальности и умение использования этих знаний для решения практических задач составляет основу предметной компетентности в системе профессиональных компетенций будущего учителя.
Автор расскрывает основные составляющие исследовательской компетентности, которые связаны с личностным образованием будущих учителей, обладающих широким кругозором и специальными компетенциями. В статье анализируются понятия «учебно-исследовательская компетентность», «научно- исследовательская компетентность». Представлено характеристика компонентов исследовательской компетентности обучающихся в бакалавриате и в магистратуре.
Ключевые слова: обучающийся, образование, компетентность, исследовательская компетентность, исследовательская работа, формирование.
Аңдатпа Ә.Ә. Ақжолова1
1 І.Жансүгіров атындағы Жетісу мемлекеттік университетінің аға оқытушысы, Талдықорған қ., Қазақстан
ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖОО-ы БОЛАШАҚ ФИЗИКА ПӘНІ МҰҒАЛІМДЕРІНІҢ ЗЕРТТЕУ ҚҰЗЫРЕТТІЛІГІНІҢ СИПАТТАМАСЫ
Мақалада педагогикалық ЖОО-ы білім алушылардың зерттеу құзіреттіліктерін қалыптастырудың кейбір аспектілері қарастырылған. Магистратура мен бакалавриаттың білім беру бағдарламасы мазмұнына сәйкес зерттеу құзыреттілігін қалыптастыру білім алушылардың білімі, дағдысы, біліктілігі негізінде және білім берудің табысты болуы мамандық бойынша фундаменталды пәндік білімдерді меңгеру кезінде қолданылатын педагогикалық еңбектің орындалуы мен әдіс-тәсілдер қолданысынан құрылу керек. Болашақ мұғалімнің мамандық бойынша іргелі кәсіби білімінің болуы және осы білімдерді практикада қолдана алуы, оның кәсіби құзырлық жүйесіндегі пәндік құзырлығының негізін құрайды.
Сонымен қатар, автор зерттеу құзырлығының негізгі құрауыштарын болашақ мұғалімнің білімімен, арнаулы құзіреттіліктерімен байланысын ашып көрсеткен. Мақалада «оқу-зерттеу құзіреттілігі» және «ғылыми-зерттеу құзіреттілігі» сияқты түсініктер талданған. Магистратура мен бакалавриатта оқитын білім алушылардың зерттеу құзырлығы құраушыларының сипаттамасы берілген.
Түйін сөздер: білім алушы, білім беру, құзіреттілік, зерттеу құзіреттілігі, зерттеу жұмысы, қалыптастыру.
Abstract
CHARACTERISTICS OF RESEARCH COMPETENCE FUTURE TEACHERS OF PHYSICS IN THE PEDAGOGICAL UNIVERSITY
Akzholova A.1
1 Senior lecturer of I.Zhansugurov Zhetysu State University, Taldykorgan, Kazakhstan
In the present article, some aspects of the formation of the research competence of students of a pedagogical university are considered. According to the content of the bachelor's and master's education program, the formation of research competence should be based on professional knowledge, skills, attitudes and attitude to pedagogical work in the process of assimilation of fundamental subject knowledge that distinguish those methods and techniques of their implementation and application, on which the success of training subject of the specialty. The presence of fundamental professional knowledge in the subject of the specialty and the ability to use this knowledge for solving practical problems forms the basis of subject competence in the system of professional competencies of the future teacher.
The author reveals the main components of research competence, which is related to the personal education of future teachers with broad outlook and special competencies. The article analyzes the concepts of "educational-research
competence", "research competence". The characteristics of the components of research competence of students in bachelor's and master's degrees are presented.
Key words: student, education, competence, research competence, research work, formation.
В условиях компетентностного подхода качество подготовки будущих учителей может быть обеспечено тесной взаимосвязью учебного процесса с научно-исследовательскими работами, где имеются фундаментальные научные достижения, новейшие педагогические технологии и разработки.
Очевидно, образовательный процесс вне научных знаний и их методов не может развиваться.
Следовательно, обучение, ориентированное на научно-исследовательскую деятельность, решает задачу включения в учебный процесс методологии научного исследования с целью повышения эффективности, как самого обучения, так и формирования у будущих учителей творческого подхода к решению его будущих профессиональных задач.
Подготовка будущих учителей в вузе в соответствии с требованиями ГОСО РК [1], должны способствовать формированию следующих компетенций, которые можно рассматривать как:
общеобразовательные компетенции:
- способность совершенствовать и развивать философские и методологические основы педагогической культуры исследований;
- способность к обобщению, анализу, восприятию научной информации, постановке цели и выбору путей её достижения, умению логически верно, аргументировано и ясно строит устную и письменную речь;
- понимать социальной значимости своей будущей профессии, обладанию высокой мотивацией к выполнению профессионально-педагогической деятельности;
- готовность к коммуникации с коллегами, работе в коллективе, способностью находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовностью нести за них ответственность;
профессиональные компетенции:
- готовность к использованию современных моделей обучения и проектированию учебно- воспитательного процесса в образовательном учреждении, обеспечивающие возможность функционирования системы обучения в течение всей жизни;
- способность к разработке средств реализации информационно-коммуникационных технологий обучения и воспитания, адекватные учебным целям, возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся, позволяющие им развивать учебную самостоятельность, творческую и поисковую активность;
- готовность к инновационной деятельности в своей профессиональной области и отработки методологии выбора и механизма реализации отобранного содержания образования в учебном процессе;
- способность к организации целостного учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, эффективно использовать технологии обучения для достижения поставленных целей и умения организации индивидуальной и коллективной учебной деятельности обучающихся;
- потребность в совершенствовании своей профессионально-педагогической деятельности, на научной основе организовывать свой труд, умению вести учебно-методическую, научно-техническую документацию, владению методами сбора, хранения и обработки информации;
- готовность использовать современные технологии диагностики и систему менеджмента качества для оценки образовательного процесса;
- способность понимать закономерности становления и развития научного знания как феномена культуры;
- способность понимать новые концептуальные идеи и направления развития педагогической науки в связи с современной парадигмой образования;
- способность понимать основные категории науковедения, позволяющие анализировать современные проблемы педагогической науки;
- владеть методологией научного исследования;
- способность выделять общие, частные и специальные аспекты в процессе научного исследования в области образования;
- способность понимать взаимосвязь методологического, теоретического и прикладного уровней в научном исследовании по педагогике;
- уметь соотносить основные научные концепции педагогики с общими проблемами развития науки и общества;
предметные компетенции:
- знать основных физических понятий, законов, теорий и историю их возникновения и развития, иметь представление о научной и физической картинах мира и современных тенденциях развития физики;
- уметь решения физических задач исследовательского и прикладного характера, проведением статистической обработки результатов эксперимента, осуществлением физического и численного моделирования свойств объектов и технологических процессов;
- владеть теорией и системой методов обучения физике, умением развития познавательного интереса обучающихся к физике и технике и формирования мотивов учения физике;
- уметь технического конструирования, создания лабораторных и демонстрационных установок и использования физических знаний для решения учебно-методических задач;
- способность анализировать результаты научно-методических исследований, выделять в них обобщенные подходы и применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач;
- готовность использовать индивидуальные креативные способности для оригинального решения научно-исследовательских и образовательных задач;
- уметь представлять результаты собственных исследований в виде рефератов, обзоров, отчетов, докладов и статей.
Эти компетенции формируются в учебной и научно-исследовательской деятельности, и способствуют развитию умений, самостоятельно приобретать знания, критически их осмысливать и применять на практике, размышлять, сопоставлять разные факты, точки зрения, формулировать и аргументировать собственную позицию.
Как показано в работе [2] процесс профессионального обучения должен быть направлен не только на становление базовых компетенций будущего учителя, но и на формирование его творческого потенциала, способствующею развитию и совершенствованию компетентностей в будущем.
Исследовательская деятельность студентов отличается от научно-исследовательской деятельности магистрантов, занимающегося научным исследованием, рассматривается как особый вид интелектуально-творческой деятельности. Она направлена на формирование исследовательских умений и навыков, развитие познавательной мотивации, приобретение знаний научных методов исследования и новых знаний, значимых для будущего учителя.
Научно-исследовательская деятельность магистрантов формируется на основе развитой учебной деятельности бакалавров и является более высоким уровнем подготовки специалиста в высшей школе.
Следует отметить, что в процессе научно-исследовательской деятельности происходит формирование личностных свойств и качеств исследователя: как познавательность, самостоятельность, способность к творческому решению практических задач в собственной профессиональной деятельности, работоспособности.
Исследовательская деятельность обучающихся в педагогическом вузе любого уровня (бакалавр, магистратура) нами рассматривается как важная составляющая в системе подготовки специалистов для сферы образования, которая должна предусматривать обладание умениями, навыками исследовательского поиска и готовность к исследовательской деятельности, а качество этой деятельности может быть проанализировано через развиваемую исследовательскую компетентность будущего учителя в процессе обучении.
Согласно ГОСО РК в типовых планах бакалавриата на первом плане стоят задачи освоения общеобразовательных и общепрофессиональных знаний и развития предметных компетенций. На практике бакалавр в основном решает поставленные задачи, а магистр является квалифицированным исследователем, который должен владеть методологией научного исследования. Для развития исследовательской компетентности, начиная бакалавриата при подготовке будущего учителя физика, необходимо уделять внимание развитию исследовательской компетентности непрерывно, на протяжении всего процесса обучения в вузе, что требует новых подходов к разработке содержания и реализации фундаментальной подготовки бакалавров и магистров.
Так как, профессиональная компетентность бакалавра и магистра определяется общекультурными, профессиональными и предметными компетенциями, в ее состав входят учебно-исследовательские и научно-исследовательские компетенции, которые и составляют содержательную суть исследовательской компетентности, то есть учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую компетентности обучающихся [3]. Сформированность учебно-исследовательской компетентности является необходимым базисом для развития научно-исследовательской компетентности будущих учителей.