1
ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
Л.Н.ГУМИЛЕВ АТЫНДАҒЫ ЕУРАЗИЯ ҰЛТТЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ ЕВРАЗИЙСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Л.Н. ГУМИЛЕВА
ӘЛЕУМЕТТІК ҒЫЛЫМДАР ФАКУЛЬТЕТІ ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНЫХ НАУК
«ПРОФЕССОР С. М. ЖАҚЫПОВ ЖӘНЕ ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ ПСИХОЛОГИЯ ҒЫЛЫМЫНЫҢ ДАМУЫ» АТТЫ
РЕСПУБЛИКАЛЫҚ ҒЫЛЫМИ-ПРАКТИКАЛЫҚ КОНФЕРЕНЦИЯНЫҢ МАТЕРИАЛДАРЫ
МАТЕРИАЛЫ
РЕСПУБЛИКАНСКОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ «ПРОФЕССОР С. М. ДЖАКУПОВ И РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В КАЗАХСТАНЕ»
28 апреля 2015 года
АСТАНА - 2015
2 УДК 159.9 (091) (574)
Редакционная коллегия Шалгынбаева К.К. – доктор педагогических наук, профессор Ерментаева А.Р. – доктор психологических наук, профессор Бекова Ж.К. – кандидат психологических наук, доцент Мандыкаева А.Р. - кандидат психологических наук, доцент Байсарина С.С. - кандидат педагогических наук, доцент
«Профессор С.М. Джакупов и развитие психологической науки в Казахстане»: Сб. статей Республиканской научно – теоретической конференции ( г.Астана 28 апреля 2015г.)
– Астана: ЕНУ им.Л.Н. Гумилева, 2015. – 219 с.
ISBN 978-601-7429-81-2
В настоящий сборник включены материалы Республиканской научно – теоретической конференции«Профессор С.М. Джакупов и развитие психологической науки в Казахстане»
(г.Астана 28 апреля 2015г.). – 243 стр.
Материалы предназначены для молодых ученых, преподавателей, студентов, магистрантов, докторантов.
ISBN 978-601-7429-81-2
© ЕНУ имени Л.Н. Гумилева, 2015
142
1-сурет. Кәсіби бағыттылықты қалыптастыру үлгісі
Бұл үлгіде көрсетілгендей, студенттің қажеттілігі, әуестенуі мен қызығушылықтары перспективаларды тану және бар бейімділіктер, білімдер мен іскерліктер перспективаларының талаптарымен келісу дәрежесін дәлме-дәл бағалау негізінде пайда болады. Жалпы маңызы бар перспективалар негізінде дүниетану, көзқарастар, сендіру және идеалдар, мақсаттар мен бағдарлар, ниеттер жүйесі қалыптасады. Перспективалар мұндай жағдайда студенттің жеке мақсаттары ретінде байқалады.
Сонымен кәсіби бағыттылық ұғымы кәсіби бағдарлау, кәсіби өзін-өзі анықтау, тұлғалық өзін-өзі анықтау ұғымарымен тығыз байланыста. Бұл ұғымдарды бірінсіз бірін қарастыру алмаймыз. Жалпы жасөспірімдердің кәсіби бағыттылығы оларды кәсіби бағдарла жұмыстарына, олардың кәсіби және тұлғалық өзін-өзі анықтауларына байланысты болады.
Қолданылған әдебиет
1. Ковалев В. И. Психологический практикум 24. Содержание процесса культурной идентификации как новый тип образовательной подготовки личности педагога в вузе //Новые образовательные технологии обучения в вузе: Межвуз. сб. науч. тр./ ВолГТУ.- Волгоград, 1998.- Вып. 4. Ч. 2.
2. Лекерова Т.Ж. Психологические основы профориенталогии, Шымкент 2007 3. Түрікпенұлы Ж. Кәсіптік бағдар, Алматы 1995 ж.
ЭТАПЫ ОВЛАДЕВАНИЯ ЧЕЛОВЕКОМ ИНСТРУМЕНТАМИ
«КАРТИНЫ МИРА СЕМЬИ» ИЛИ «ОБРАЗА СЕМЬИ»
Мусапарбекова ДинараТурсунгалиевна
Магистрантка 2 курса специальности «Психология» ЕНУ им.Л.Н.Гумилева, Астана, Казахстан
Научный руководитель - А. Ерментаева
Любой человек живет и действует не столько в реальности, сколько в своем представлении о ней. Точнее сказать, происходят действия именно в реальности, но планирует и осуществляет эти действия человек так, как если бы они имели место в его собственном представлении об этой реальности – или, иначе говоря, в его картине мира.
В такую картину мира входят не только представления человека о материальных объектах окружающего мира, но и его представления о многих отвлеченных понятиях. Человек каким-то образом ориентируется на свои представления о добре и зле, какие-то
жүйесі әрекет
дүниетану, көзқарастар, сендіру
және идеалдар
перспективалар
қажеттілігі, әуестенуі мен
қызығушылықтары
бейімділіктер, білімдер мен іскерліктер
перспективаларының талаптарымен келісу дәрежесін дәлме-дәл бағалау
перспективаларды тану
143
отношения называет любовью, а какие-то – уважением, что-то считает возможным, а что- то – невозможным и т.д. Получается, что все, что происходит в жизни человека, по сути, определяется его представлениями о мире. Его желания определяются его представлением о желаемых предметах, действия - представлениями об условиях, в которых эти действия приходится осуществлять, и даже его образ самого себя строится на основе его взаимодействия с миром, которое, в свою очередь, задано его представлением об этом мире… Соответственно, его жизненные затруднения тоже определяются какими-то неадекватными представлениями. Однако возможно ли в процессе психотерапии оценить, какую картину мира можно считать адекватной, а какую – нарушенной?
Оценивая картину мира клиента, психотерапевт проверяет не истинность его представлений, а только адекватность инструментов ее создания. Если инструменты создания картины мира адекватны, то результат их использования — то есть собственно картина мира — никакому сомнению и критическому анализу со стороны психотерапевта подвергнут быть не может.
Фактически процесс создания картины мира есть совокупность когнитивных процессов человека, каждому из которых соответствует конкретный инструмент. Поэтому в качестве основания для выделения этих инструментов мы используем четыре правила метода познания мира Р. Декарта как одно из наиболее универсальных описаний когнитивной деятельности. Важно отметить, что эти четыре метода познания мира в точности соответствуют имеющемуся в эпистемологии представлению о четырех этапах развития любой науки: накопление эмпирического опыта, его систематизация, объяснение взаимосвязей между различными фактами и экстраполяция на основе понимания полученных закономерностей. Такое совпадение нельзя считать случайным: логичнее допустить, что оно отражает некие реальные закономерности познания. Такая аналогия позволяет нам выделить следующие инструменты создания картины мира:
обоснованность собственным опытом;
определенность представлений;
установление причинно-следственных отношений между представлениями;
понимание наиболее общих жизненных закономерностей.
В соотнесении с четырьмя перечисленными инструментами создания картины мира в процессе раннего личностного развития можно выделить четыре этапа. Основой для такой периодизации стала сюжетная специфика разных возрастных периодов с точки зрения действий, являющихся обязательными и неизбежно совершаемыми любым ребенком в соответствующем возрасте.
Итак, в случае нормального развития на каждом этапе человек овладевает очередным инструментом создания картины мира:
на первом этапе раннего развития (от рождения до трех лет) ребенок осваивает окружающий мир, т.е. приобретает собственный опыт взаимодействия с различными фрагментами реальности, в результате чего у него накапливается огромное количество впечатлений об этих фрагментах и их характеристиках (инструмент – освоение);
на втором этапе своего развития (от двух до пяти лет) ребенок учится определять мир, т. е. присваивать всему воспринимаемому конкретные наименования и тем самым проводить границы между различными фрагментами реальности (инструмент – определение);
на третьем этапе (от четырех до десяти лет) ребенок начинает связывать между собой отдельные фрагменты реальности, осваивая тем самым представление о цене совершения каждого действия (инструмент - установление причинно-следственных связей);
и, наконец, на четвертом этапе своего раннего развития (от девяти лет до конца пубертатного периода) ребенок учится понимать наиболее общие принципы устройства мира, с учетом которых впоследствии будет строить свою целостную
144
жизненную стратегию (инструмент - понимание наиболее общих жизненных закономерностей).
С помощью этих инструментов ребенок учится осуществлять когнитивную деятельность, т.е. деятельность по созданию и дальнейшей трансформации картины мира. Под деятельностью мы понимаем систему направленных к одной и той же цели действий, каждое из которых не имеет самостоятельного смысла и ценности за пределами достижения этой цели. В сущности, именно эта когнитивная деятельность называется интересом – или, иначе говоря, исследованием.
В норме картина мира человека состоит исключительно из субъективно определенных фрагментов, основанных на его собственном опыте, связанных обоснованными причинно-следственными связями и организованных посредством наиболее общих жизненных закономерностей.
В результате различных нарушений в процессе освоения инструменты могут быть повреждены, что совершенно конкретным образом скажется на картине мира, выстроенной с помощью этих инструментов: если, например, резчик по дереву использует стамеску с выщербленным лезвием, то бороздки от этих щербинок будут отчетливо заметны на любой обрабатываемой поверхности, и по этим следам можно будет сделать вывод о характере повреждения стамески [1].
Детско-родительские отношения – один из видов человеческих отношений. По мнению Т.И.Пуховой, это система разнообразных чувств родителей по отношению к ребенку, ребенка по отношению к родителю, особенностей их восприятия, понимания и оценок друг друга, а также совокупность поведенческих откликов – целей, намеренностей [3;14-18]. На основе анализа литературы по проблеме детско-родительских отношений [1;468], [2;95], [3;14-18] можно выделить четыре наиболее общие тактики воспитания в семье: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество. Однако не стоит забывать, что детско-родительские отношения – двусторонний процесс взаимоотношений, в котором принимают участие два субъекта – родитель и ребенок. Это отношение формирует образы друг друга: как у родителя – образ его ребенка, так и у ребенка – образ его родителя.
Как показывают психолого-педагогические исследования (А.Н. Леонтьев, С.А.
Козлова), из всего многообразия окружающего мира, который так или иначе влияет на маленького ребенка, особое значение имеет “интимный круг общения” (А.Л. Леонтьев). В этот круг входят родители и другие близкие люди, которые удовлетворяют потребность малыша быть защищенным, любимым и эмоциональный образ которых запечатлевается в его сознании иногда на всю жизнь. Став старше, ребенок будет понимать, и оценивать своих самых-самых родных людей, пользуясь представлениями и понятиями, характеризующие разные аспекты человеческой личности.
Вот почему в качестве первого и очень важного фактора, который определяет особую значимость семейного воспитания в формировании личности ребенка, делает приоритетным по сравнению с другими воспитательными институтами, ученые называют глубоко эмоциональный, интимный характер семейного воспитания. Оно строится на кровном родстве, и его “проводниками” является родительская любовь к детям и ответные чувства детей к родителям (Ю.П.Азаров, И.В. Гребенников, Т.А. Маркова, А.В.
Петровский, А.Г. Харчев и др.) [4;47]
Главные задачи семьи меняются с возрастом ребенка. В младенчестве это формирование первой социальной потребности ребенка – потребности в социальном контакте (М.И. Лисина), базового доверия к миру (Э. Эриксон), и привязанности (Дж.
Боулби, М. Эйнсворт), в раннем возрасте это формирование предметно-орудийной и речевой компетентности. В дошкольном и младшем школьном возрасте акцент переносится на сотрудничество и поддержку в освоении системы научных понятий, формирование самостоятельной учебной деятельности, для подросткового и юношеского возраста центральной функцией семьи становится создание условий развития автономии и
145
самосознания. Эмоциональная насыщенность и эмоционально позитивный характер межличностных отношений, устойчивость, длительность и стабильность взаимоотношения с партнером, совместная деятельность и сотрудничество со взрослым как носителем социокультурного уровня и образом компетентности, социальная поддержка и инициирование к самостоятельной деятельности делают семью уникальной структурой, обеспечивающей наиболее благоприятные условия для личного и интеллектуального развития ребенка.
Однако это не единственный фактор, обеспечивающий деятельность семейного воспитания. В исследовании Т.А. Марковой находим обоснование двух факторов:
- постоянство и длительность воспитательных воздействий материи, отца, других членов семьи в самых разнообразных жизненных ситуациях, их повторяемость из дня в день;
- наличие объективных возможностей для включения детей в бытовую, хозяйственную, воспитательную деятельность семьи.
По сравнению с другими институтами социализации семьи есть свои особенности.
Прежде всего, семейные взаимоотношения подростка имеют свою историю, накопленный опыт общения, родительских воздействий, иногда ошибок и просчетов, совершенных родителями на прежних этапах воспитания. Семья является разновозрастной группой, в которой подросток приобретает опыт общения и взаимодействия с людьми разных поколений, разного пола. Влияние семьи на подростка охватывает все стороны его личности (аффективную, когнитивную, поведенческую), продолжается практически непрерывно (с рождения и на протяжении всей жизни, в любое время года, суток и т.д.) и ощущается даже тогда, когда ребенок находится за пределами дома.
Характер складывающихся отношений и степень их воздействия на ребенка зависят от множества факторов. Это, во -первых, сложившиеся к этому времени индивидуально-личностные свойства, ребенка представляющие собой результат сложного взаимодействия генетических (унаследованных от родителей и прародителей) и средовых факторов. Во-вторых, "семейные факторы", в частности психологическая атмосфера в семье в целом , включающая эмоциональные ролевые и коммуникативные аспекты взаимоотношений, а так же психосоциальные качества родителей, стиль семейного воспитания, характер взаимоотношения с братьями и сестрами, материальное и социальное положение семьи, уровень образования родителей и многое другое. В-третьих, нельзя не учитывать и собственную активность ребенка. Он - не просто продукт воспитания, он сам осмысливает семью и себя в ней, определяет свое поведение.
Отношение к семье и к себе самому. Социальный опыт, получаемый в семье, активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности.
Жизнь и процессы, происходящие в обществе, сказываются на семейной жизни не прямо и непосредственно, а преломляются сквозь призму индивидуальных психологических особенностей и специфику взаимоотношений членов семьи, т.е. через психологические факторы [4;1].
На протяжении всего периода взросления родители являются для ребенка чрезвычайно значимыми людьми, причем выступают для него в разных "ипостасях".
Это, во-первых, источник эмоционального тепла и поддержки, без которых ребенок чувствует себя беззащитным и беспомощным. Во-вторых, родители - директивная инстанция, распорядители жизненных благ, наказаний и поощрений. В-третьих, родители - образец, пример для подражания, воплощение лучших личностных качеств, модель взаимоотношений с другими людьми. В-четвертых, родители являются источником знаний, жизненного опыта, друзьями и советчиками в решении сложных жизненных проблем. По мере взросления ребенка соотношение этих функций и их психологическая значимость изменяются.
Отсутствие родителя (чаще отца) ослабляет позиции подростка среди сверстников и может негативно отразится на его полоролевой идентификации и формировании представлений о супружестве. Вместе с тем дети, растущие в позитивной атмосфере в
146
семьях родителей-одиночек, более социально адаптированы и благополучны, чем те, кто вырос в полных, но конфликтных семьях.
Взаимоотношения с сиблингами играют важную роль в социализации подростка и служат моделью построения отношений с другими людьми, в частности с противоположным полом. Бабушки и дедушки, являясь хранителем семейных традиций и истории, могут оказать позитивное влияние на формирование ценностной системы подростка. Большинство подростков считают семью значимой ценностью будущей жизни, однако их представления о семейной жизни достаточно схематичны. Девушки более заинтересованы и осведомлены в вопросах семьи и брака, юноши относятся к ним, как к отдаленной перспективе. Мотивами вступления в ранний брак являются добрачные беременности, стремление уйти из родительской семьи, попытки решить личностные или материальные проблемы, однако такие браки редко становятся успешными.
Дополняя характеристику уникальности семейного воспитания, отметим, что, будучи малой группой, своего рода “микроскопом”, семья наиболее полно соответствует требованием постепенного приобщения ребенка к социальной жизни и поэтапного расширения его кругозора и опыта. В ней представлены различные по возрасту (старшие и младшие члены семьи), полу (мужчины и женщины), а подчас и по профессии
“подсистемы”. Это позволяет ребенку наиболее широко проявлять свои возможности, быстрее и полнее реализовать свои потребности (Ю.П. Азаров, И.В. Гребенников, А.Г.
Харчев) [5; 48]
Список использованных источников
1. Леоненко Е.Детская метафорическая психотерапия.-М.: Институт метафорической психотерапии, 2014.
2. Выготский, Л.С. Детская психология [Текст] / Л.С.Выготский. – М. – 1982.
(Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С.Выготский; т. 4).
3. Петровский, А. В. Дети и тактика семейного воспитания [Текст]/ А.В.Петровский. – М.:
Знание. – 1981.
4. Пухова, Т.И. Развитие представлений о семейных отношениях у детей [Текст] / Т.И.
Пухова // Вопросы психологии. – 1996. – №2.
5. Мацкевич И.К. Изучение индивидуально-психологических особенностей членов ремиссионной семьи в условиях полиэтнического государства:На материалах РеспубликиКазахстан. Диссертационная работа – М. - 1999.
ҚАРЫМ-ҚАТЫНАС – ТҰЛҒАНЫҢ ТАНЫМДЫҚ ІС-ӘРЕКЕТІН ДАМЫТУДЫҢ НЕГІЗІ
Наубаева Х.Т.
психология ғылымдарының докторы, И. Жансүгіров атындағы ЖМУ-дің профессоры
Еліміздегі әлеуметтік-экономикалық жағдайдың өзгеруі өркениетке қол жеткізудің қайта жандануы мен дамуының негізгі міндеттерінің бірі “жаңа құрылымдағы жаңаша көзқарас және ойлаудың шығармашылық түріне ие болған адамды қалыптастыру” екені анық. Қазіргі ХХІ ғасыр табалдырығында қоғамымыздың дамуы сан-саналы жақтардан хабары бар, өзгермелі жағдаяттарға бейімделе алатын тұлғаны қажетсінумен бірге, адам әрекетінің қозғаушы күші ретіндегі қарым қатынасты қалайды.
Психологиядағы қарым-қатынас мәселесі өзінің теориялық, эксперименттік және қолданбалы зерттеулеріндегі мағынасы тұрғысынан психологиялық іс-әрекет, тұлға, сана т.б. басты мәселелерінен кем түспейді.
