PENGARUH KECERDASAN EMOSI TERHADAP STAIL DISIPLIN GURU SEKOLAH RENDAH DI DAERAH KUBANG PASU, KEDAH

(1)

JURNAL IPDA BIL. 26, 2019

Institut Pendidikan Guru Kampus Darulaman, Jitra, Kedah 174

PENGARUH KECERDASAN EMOSI TERHADAP

STAIL DISIPLIN GURU SEKOLAH RENDAH DI DAERAH KUBANG PASU, KEDAH

Nazri Halim, Ph.D¹; Suhailah Shariff ²; Asbullah Basri ³; Rohana Osman⁴

1,2,3,4Jabatan Ilmu Pendidikan, Institut Pendidikan Guru Kampus Darulaman, Kedah

1nazrihalim@ipda.edu.my

Abstrak

Guru perlu mematuhi prosedur tindakan disiplin yang ditetapkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Guru menggunakan pelbgai stail disiplin semasa mengendalikan disiplin pelajar. Justeru, objektif kajian ini adalah mengkaji pengaruh kecerdasan emosi, terhadap stail disiplin guru sekolah rendah di daerah Kubang Pasu, Kedah. Stail disiplin yang sesuai ditentukan melalui kadar kecerdasan emosi yang paling tinggi. Kajian tinjauan menggunakan reka bentuk keratan rentas telah dijalankan terhadap 118 guru sekolah rendah. Instrumen kajian ialah Emotional Competency Inventory Version 2 (ECI -V2) dan The Teacher Discipline Five-Style Inventory.

Penganalisisan data deskriptif menggunakan SPSS versi 19. Statistik inferensi menggunakan Partial Least Squares Structural Equation Modelling (PLS-SEM 3).

Dapatan kajian menunjukkan bahawa kecerdasan emosi memberi pengaruh yang besar kepada stail disiplin Perundingan. Namun, kecerdasan emosi tidak mempunyai pengaruh terhadap stail disiplin Penguatkuasaan. Dapatan kajian ini dapat memberikan sumbangan kepada Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) sebagai panduan pemilihan guru disiplin di sekolah serta mengenalpasti guru yang mengamalkan stail disiplin yang mempunyai pengaruh kecerdasan emosi yang rendah untuk dilakukan tindakan pencegahan.

Kata kunci: Kecerdasan Emosi, Stail Disiplin Guru, Guru Disiplin, Sekolah Kebangsaan, Masalah Disiplin

PENGENALAN

Pengurusan disiplin guru adalah arahan sistematik guru kepada pelajar mengarahkan mereka mengikuti kod perlakuan yang ditetapkan (Nakpodia, 2010). Ini kerana guru terlibat secara langsung mendisiplinkan pelajar (Romi, Lewis & Roache, 2013). Justeru, proses mendisiplinkan pelajar menuntut komitmen guru yang tinggi. Guru wajar prihatin semasa mengajar serta mendisiplinkan pelajar dengan menggunakan stail disiplin yang bersesuaian. (Yara, 2009; Kagoda, 2011). Menurut Longstrom (1984), stail disiplin guru mempunyai kaitan signifikan dengan perlakuan pelajar kerana guru sentiasa berinteraksi dengan mereka. Menurut Rahimi & Karmani (2015), guru menggunakan pelbagai stail mendisiplinkan pelajar, sekiranya guru gagal menangani disiplin dengan baik, maka mereka akan mengalami stres dan ‘burnout’ (Lewis, Romi, Xing, Qui & Katz, 2005).

Berdasarkan realiti dalam negara, pelbagai surat pekeliling disiplin dikeluarkan sebagai panduan seperti Surat Pekeliling Kementerian Pelajaran Bil. 8/1968, Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 9/1975, Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 7/1995 serta Surat Pekeliling Ikhtisas

(2)

Bil. 10 / 2001: Semua Guru Adalah Guru Disiplin (Jit Eng, 2013). Perincian Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 7/1995 dengan jelas menyatakan bahawa :

“terdapat tindakan dan hukuman yang keterlaluan dikenakan oleh pihak sekolah sama ada oleh pengetua, guru besar atau guru-guru ke atas pelajar-pelajar seperti yang dilaporkan di media massa. Antaranya pelajar dijemur di tengah panas, melakukan ketuk ketampi yang menyebabkan pengsan, mencubit hingga berdarah, merotan hingga melukai dan mencederakan, berlari dengan memakai seluar dalam dan menyuruh murid berbuat sesuatu yang tidak berperikemanusiaan”

Justeru, guru diminta supaya menggunakan budi bicara, stail disiplin yang sesuai sebelum mengambil tindakan disiplin. Guru yang mengamalkan tingkahlaku positif dan menghargai pelajar dapat mengharmonikan iklim bilik darjah (Affizal Ahmad & Rafidah Sahak, 2009).

Penyataan Masalah

Guru-guru dinasihatkan supaya mengikuti pekeliling disiplin khusus daripada KPM semasa menghukum pelajar. Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 7/1995, menyatakan:

5.1 Elak dan hindarkan diri daripada nafsu marah dan membuat kesimpulan terburu-buru tanpa penyelidikan terlebih dahulu.

5.2 Hukuman yang pada hemat orang ramai tidak sesuai seperti berbentuk penyeksaan, cacian di khalayak ramai yang memberi kesan emosi atau lain-lain hukuman liar serta tidak berperi kemanusiaan hendaklah dielakkan (m.s 1).

Kajian Kassabri (2012), mendapati guru menggunakan keganasan fizikal sebagai stail disiplin mereka. Lozano & Kizilaslan, (2013) menyatakan bahawa guru menggunakan stail disiplin agresif tidak layak berada dalam bidang perguruan, tidak penyayang, bersifat sadis menyeksa pelajar untuk mendapat kepuasan. Justeru, kecenderungan guru menggunakan stail disiplin agresif menunjukkan guru menghadapi masalah menguruskan emosi amarah mereka. Maka, guru perlu memahami kesan stail disiplin mereka terhadap pelajar.

Dapatan Teaching and Learning International Survey, (TALIS, 2014), menunjukkan guru di Malaysia menghabiskan separuh masa PdPc (Pengajaran dan Pemudahcaraan) mengurus disiplin dan kerapkali hilang sabar dan beremosi marah semasa mengambil tindakan terhadap pelajar. Berdasarkan putaran pertama TALIS, (2009), mendapati hampir separuh guru Malaysia (41.6%) mengakui mempunyai masalah keyakinan diri kerana kekurangan ilmu dan memerlukan kursus pengurusan disiplin. Hal ini bertepatan dengan Price (2008), bahawa guru masih lagi kekurangan ilmu dan latihan menguruskan disiplin pelajar. Kajian-kajian lalu melihat perspektif berbeza seperti (Reese, 2012), stail disiplin berdasarkan jenis sekolah dan kekerapan aduan disiplin; Cheah (2015), birokrasi sekolah, persekitaran pembelajaran (Reeve &

Jang, 2006; Palaniandy, 2009). Berdasarkan kepada kekurangan fokus kajian terhadap stail disiplin guru, maka kajian ini berusaha untuk mengisi jurang kajian (gap) dengan memfokuskan terhadap pengaruh kecerdasan emosi terhadap stail disiplin guru dalam satu kajian khusus.

(3)

Institut Pendidikan Guru Kampus Darulaman, Jitra, Kedah 176 Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan mengenal pasti pengaruh kecerdasan emosi terhadap lima stail disiplin guru seperti Penyokong, Penyerahan, Kompromi, Penguatkuasaan dan Perundingan dalam kalangan guru disiplin sekolah rendah di daerah Kubang Pasu, Kedah.

Kerangka Teoritikal Kajian

Kerangka teori kajian ini merupakan pengintegrasian konsep daripada dua teori utama:

Teori Kecerdasan Emosi Goleman (2000), dan Teori Disiplin Perundingan oleh Tomal (1999). Pengintegrasian teori ini diyakini mampu menjelaskan tentang pemboleh ubah kajian dengan tepat iaitu, pengaruh kecerdasan emosi, terhadap stail disiplin guru dalam satu kajian yang khusus.

Rajah 1. Kerangka Teoritikal Kajian

Stail Disiplin Guru

Kajian ini menggunakan Model Disiplin Perundingan (Tomal, 1999).

Berdasarkan kombinasi darjah Penguatkuasaan dan darjah menyokong yang ditunjukkan dalam Rajah 1. Tomal, (1999), membentuk lima jenis stail disiplin seperti Penyokong, Penyerahan, Kompromi, Penguatkuasaan dan Perundingan. Teori Disiplin Perundingan menekankan elemen kemanusiaan dalam tindakan disiplin.

Rajah 2. Model Pengukuran Stail Disiplin Guru (Tomal, 1999)

Tinggi Rendah

Darjah Sokongan

Rendah Tinggi Darjah Penguatkuasaan

Perundingan (Negotiator)

Penyerahan (Abdicator)

Penguatkuasaan (Enforcer) Kompromi

(Compromiser) Penyokong

(Supporter)

Teori Disiplin Perundingan (Tomal-1999) Teori Kepintaran

Emosi (Goleman- 2000)

(4)

Institut Pendidikan Guru Kampus Darulaman, Jitra, Kedah 177 Kecerdasan Emosi

Kajian ini menggunakan Teori kecerdasan emosi Goleman (1995) merangkumi kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan hubungan dapat menentukan tahap kecerdasan emosi individu. (Boyatzis, Goleman, & Rhee, 2000).

(Goleman, 2004), menyatakan bahawa setiap individu dilahirkan dengan asas kecerdasan emosi biasa yang dapat ditingkatkan melalui pembelajaran dan pengalaman yang dilalui dalam kehidupan.

Tinjauan Literatur

Kecerdasan Emosi Dan Stail Disiplin Perundingan

Kecerdasan emosi mempunyai pengaruh terhadap stail disiplin Perundingan. Ia dicadangkan oleh Tomal (1999), sebagai amalan stail disiplin terbaik yang harus diikuti oleh guru. Guru yang mempunyai kekuatan emosi bertindak dengan lebih rasional terhadap pelajar. Reese (2012), mendapati bahawa pengamalan stail disiplin ini dapat menukarkan emosi guru dan pelajar menjadi lebih kondusif dalam berurusan mengatasi permasalahan disiplin.

Kecerdasan Emosi Dan Stail Disiplin Penyokong

Kecerdasan emosi berpengaruh terhadap stail disiplin Penyokong. Kajian Ramana, (2013); Miyagamwala (2015); Moradi, Honari, Naghshbandi, Jabari, dan Azarpira, (2012) mendapati guru yang berkecerdasan emosi suka menolong pelajar yang merupakan ciri penting stail disiplin ini. Apabila guru mesra dan menyokong pelajar, ia dapat memujudkan perasaan keterikatan pelajar terhadap persekitaran sekolah dan keselamatan diri mereka (Jennings & Greenberg, 2009). Namun, ia tidak disyorkan oleh Tomal (1999); Reese (2012), kerana terlalu menitikberatkan emosi pelajar sehingga berlaku pengabaian dalam tindakan disiplin guru.

Kecerdasan Emosi Dan Stail Disiplin Kompromi

Kecedasan emosi mempunyai pengaruh yang rendah terhadap stail disiplin Kompromi (Bekkerman dan Gilpin, 2015; Thornberg, 2007). Guru mempunyai emosi yang tidak konsisten menyebabkan pelajar menjadi keliru dalam tindakan disiplin mereka. Justeru, stail disiplin ini bukanlah sesuai untuk diamalkan oleh guru di sekolah (Reyes, Brackett, Rivers, White, & Salovey, 2012). Menurut Reyes et al., (2012), guru tidak merancang pengajaran dengan baik serta mudah berkompromi dan merubah pengajaran apabila pelajar merasa bosan, pelajar merasa tidak selesa ataupun apabila kekeliruan timbul dalam pengajarannya.

Kecerdasan Emosi Dan Stail Disiplin Penyerahan

Kecerdasan emosi mempunyai pengaruh yang agak rendah terhadap stail disiplin Penyerahan. Guru yang mengamalkan stail disiplin Penyerahan mempunyai kecerdasan emosi yang agak rendah dan tidak mempedulikan pelajar dan turut diamalkan oleh guru yang baharu dalam profesion keguruan (Carton dan Fruchart, 2014; Sharplin, Neill dan Chapman, 2011; Kaya, Lundeen, & Wolfgang, 2010). Justeru, Kajian Montgomery dan Melchor-Beaupre (2004), mendapati stail disiplin Penyerahan merupakan stail disiplin yang digunakan guru semasa menghadapi stress. Maka stail disiplin ini bukanlah

(5)

merupakan stail disiplin yang sesuai diamalkan oleh guru dalam berurusan dengan disiplin pelajar.

Kecerdasan Emosi Dan Stail Disiplin Penguatkuasaan

Seterusnya, kecerdasan emosi mempunyai pengaruh yang rendah terhadap stail disiplin penguatkuasaan dan diakui oleh pengkaji terdahulu seperti Riley, Lewis, dan Wang, (2012); Romi, Lewis, Roache dan Riley, (2011); Harman dan Tutkun, (2011). Guru menjadikan pelajar mangsa dalam tindakan disiplin mereka. Kelemahan menguruskan emosi menyebabkan guru menggunakan hukuman korporal mengatasi masalah disiplin pelajar (Tan & Yuanshan, 1998). Menurut Kaya, Lundeenb dan Wofgangc (2010), pengaruh kecerdasan emosi yang rendah menyebabkan guru baharu lebih mengemari stail disiplin penguatkuasaan yang agresif dan beremosi terhadap pelajar berbanding pendekatan yang lebih berperikemanusiaan dan bertoleransi.

METODOLOGI

Perbincangan metodologi kajian meliputi aspek reka bentuk kajian, populasi dan persampelan kajian, instrumen kajian, kajian rintis, prosedur penganalisisan data yang merangkumi pengujian model pengukuran reflektif dan penilaian model struktural bagi setiap instrumen kajian ini.

Reka Bentuk Kajian

Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif menggunakan kaedah tinjauan berdasarkan reka bentuk keratan rentas untuk mengkaji pengaruh pemboleh ubah kajian iaitu kecerdasan emosi terhadap stail disiplin guru sekolah rendah di daerah Kubang Pasu, Kedah. Levin (2006) menyatakan reka bentuk kajian rentas dapat mengumpul dapatan kajian yang mempunyai kesahan kerana sampel diambil terus daripada populasi sebenar.

Populasi Dan Persampelan Kajian

Populasi kajian adalah seramai 180 guru Jawatankuasa Pengurusan Disiplin Sekolah Hal Ehwal Murid (HEM) di sekolah kebangsaan di daerah Kubang Pasu. Pemilihan responden dilaksanakan mengikut kaedah persampelan bermatlamat (purposive sampling). Kaedah persampelan bermatlamat dipilih kerana dapat memberikan ketepatan maklumat yang dapat digeneralisasi daripada sampel untuk populasi sebenar yang lebih besar (Patton, 1990). Sejumlah 45 buah sekolah terpilih didarabkan dengan empat guru (45 sekolah x 4 guru jawatankuasa disiplin) yang menjadikan seramai 180 orang.

Maklumat mengenai guru jawatankuasa disiplin ini diperolehi daripada Pejabat Pendidikan Daerah serta Jabatan Pendidikan Negeri Kedah Darul Aman. Penyelidik mentadbir sendiri soal selidik tersebut terhadap responden terpilih. Berdasarkan persampelan Krejcie & Morgan (1970) saiz sampel minimum yang diperlukan adalah 118. Menurut Hair et al., (2017), jumlah saiz sampel yang lebih besar dapat meningkatkan ketepatan dan konsistensi dalam pengiraan menggunakan PLS - SEM seiring dengan CB- SEM.

Jumlah responden adalah 69.5% guru lelaki (82 orang) dan 30.5% guru perempuan (36 orang). Majoriti guru berumur dalam lingkungan 41-50 tahun (40.7% ; 48 orang). Guru berumur 51 – 60 tahun merupakan minoriti responden kajian yang

(6)

merangkumi 15.0% (12.8 orang). Majoriti responden berpengalaman mengajar selama 21 – 30 tahun (31.3% ; 37 orang).

Jadual 1

Profil Responden

Instrumen Kajian

Instrumen berdasarkan borang soal selidik yang terbahagi kepada 3 bahagian. Bahagian A merupakan item kecerdasan emosi menggunakan Instrumen Inventori Kompetensi Emosi 2 (ECI-2), (Boyatzis, Goleman & Haygroup, 1999). Bahagian B ialah Inventori Lima Jenis Stail Disiplin Guru terdiri daripada 30 item (Tomal, 1999) Bahagian C mengandungi item demografi guru.

Kajian Rintis

Bagi menjamin keesahan kajian, maka kajian rintis telah dijalankan untuk menjamin kebolehpercayaan instrumen mendapati bahawa alpha (α) keseluruhan untuk instrumen Kecerdasan Emosi Guru ini menjangkau .92 dan mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi. Manakala, instrumen instrumen Stail Disiplin Guru turut mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi dengan dimensi Penyokong dengan (α) = .82, dimensi Penyerahan dengan (α) = .77, dimensi Penguatkuasaan dengan (α) = .72, dimensi Kompromi dengan (α) = .81 serta dimensi Perundingan dengan (α) = .81. Nilai (α) keseluruhan stail pengurusan disiplin juga adalah tinggi iaitu sehingga .95. Menurut Hair, Anderson, Tatham dan Black (1998) nilai kebolehpercayaan 0.7 ke atas boleh diterima dan menunjukkan bahawa semakin tinggi nilai alpha (α) kepada satu maka terdapatnya kebolehpercayaan terhadap instrumen tersebut. Oleh kerana kajian rintis telah menunjukkan kebolehpercayaan nilai (α) yang tinggi, maka instrumen – instrumen ini digunakan di dalam kajian ini.

Analisis Data

Data profil responden dianalisis menggunakan statistik deskriptif melalui perisian IBM SPSS 21.0. Manakala statistik inferensi menggunakan teknik analisis lanjutan Partial Least Squares Structural Equation Modelling PLS-SEM 3 melalui perisian SmartPLS3.0.

Ciri ciri n %

Jantina Lelaki 82 69.5

Perempuan 36 30.5

Umur 20-30 tahun 19 16.0

31-40 tahun 36 30.5

41-50 tahun 48 40.7

51-60 tahun 15 12.8

0-5 tahun 15 12.8

Pengalaman 6-10 tahun 20 16.9

Mengajar 11-20 tahun 34 28.8

21-30 tahun 37 31.3

30 tahun ke atas 12 10.2

(7)

Penganalisisan Model Pengukuran Reflektif Dan Struktural

Penganalisisan dinilai berasaskan aspek ketekalan dalaman menggunakan nilai Nilai Cronbach Alpha>0.6 dan C.R>0.6-0.9, Kebolehpercayaan indikator berdasarkan nilai kuasa dua Outer loading >0.5/>0.708, Keesahan konvergen (AVE) Nilai AVE>0.5, Keesahan diskriminan Nilai Cross loadings >0.708, nilai √AVE>r(Fornell-Larcker), Nilai HTMT>0.85 atau 0.90 (Hair et al., 2017). Pengujian model struktural merupakan lanjutan pengujian model reflektif untuk menguji hipotesis kajian.

Pengujian Model Reflektif Kecerdasan Emosi

Pengujian mendapati ketekalan dalaman melalui nilaian Alpha Cronbach dan nilai Kebolehpercayaan Komposit (C.R) adalah baik kerana melebihi nilai .7. Dari segi kebolehpercayaan indikator nilai pemberatan luar adalah baik dan menunjukkan bahawa item-item tersebut mewakili konstruk pembolehubah dengan baik.

Keesahan konvergen melalui nilai pemberatan luar melebihi .708 dan nilai AVE adalah lebih besar daripada .5. dan sesuai untuk membentuk konstruk pengukuran pembolehubah.

Jadual 2

Ringkasan Model Pengukuran Reflektif

Pemboleh

ubah Indikator Pemberatan Luar

Keboleh percayaan Indikator

Alfa Cronbach

Keboleh percayaan Komposit

AVE Keesahan Diskriminan Kesedaran

Diri

ACCRD .952 .907 .926 .953 .872 Ya

EMOTION .943 .889

SELFCONFI .906 .821

Pengurusan Diri

SELFCONTRL .954 .910 .956 .965 .822 Ya

TRANSPAREN .889 .790

ADAP .934 .872

ACHIEVE .892 .796

INIT .880 .774

OPTIMISM .888 .789

Kesedaran EMPATHY .950 .903 .915 .946 .854 Ya

Sosial ORGAWARE .902 .814

SERVICE .921 .847

Pengurusan DEVELOP .833 .695 .947 .958 .791 Ya

INSPIRATION .932 .869

Hubungan CHANGE .923 .852

Sosial INFLUENCE .861 .741

CONFLICT .889 .790

TEAMWORK .894 .798

Pengukuran keesahan diskriminan (Jadual 3) menunjukkan pencapaian keesahan diskriminan item pembolehubah kecerdasan emosi dan termuat dalam konstruk yang sebenar.

(8)

Institut Pendidikan Guru Kampus Darulaman, Jitra, Kedah 181 Jadual 3

Nilai Pemberatan Antara Item (Cross loadings)

Jadual 4 menunjukan bahawa keesahan diskriminan dicapai berdasarkan nilai Kriteria Forner – Larker iaitu nilai punca kuasa AVE melebihi nilai pekali kolerasi (√AVE > r ).

Jadual 4

Ujian Kriteria Forner-Larker

Jadual 5 menunjukkan bahawa keesahan diskriminan turut dapat dicapai berdasarkan kriteria pengujian nisbah Heterotrait-Monotrait (HTMT) pada aras HTMT.85 < 0.85.

Jadual 5

Nisbah Heterotrait-Monotrait (HTMT)

HTMT.85 < 0.85

Konstruk Item 1 2 3 4

Kesedaran ACCRD .952 .605 .591 .584

Diri(1) EMOTION .943 .522 .585 .540

SELFCONFI .906 .475 .537 .626

Pengurusan SELFCONTRL .519 .954 .546 .483

Diri(2) ADAP 567 .934 .584 .493

ACHIEVE .441 .892 .511 .484

TRANSPAREN .520 .889 .470 .453

OPTIMISM .567 .888 .526 .528

INIT .500 .880 .515 .450

Kesedaran EMPATHY .529 .575 .950 .463

Sosial(3) SERVICE .596 .538 .921 .518

ORGAWARE .572 .495 .902 .480

Pengurusan INSPIRATION .612 .436 .485 .932

Hubungan(4) CHANGE .549 .484 .477 .923

TEAMWORK .536 .480 .510 .894

CONFLICT .511 .524 .420 .889

INFLUENCE .563 .447 .468 .861

DEVELOP .561 .467 .452 .833

Pemboleh ubah 1 2 2 4

Pengurusan Hubungan

.889

Kesedaran Diri .624 .934

Pengurusan Diri .532 .574 .907

Kesedaran Sosial .527 .612 .580 .924

Pemboleh ubah 1 2 3 4

Pengurusan Hubungan Kesedaran Diri .668

Pengurusan Diri .559 .607

Kesedaran Sosial .566 .665 .619

(9)

Institut Pendidikan Guru Kampus Darulaman, Jitra, Kedah 182 Penilaian Model Struktural

Penilaian model struktural dilakukan untuk menentukan kolineriti, menilai aras signifikan dan kerelevanan hubungan pembolehubah. Pembolehubah kecerdasan emosi dan efikasi guru mempunyai nilai variance inflation factor (VIF) kurang dari 5 (VIF <5) menunjukkan tidak wujud kolineriti antara pembolehubah kajian.

Berdasarkan penilaian model struktural, kajian mendapati bahawa kecerdasan emosi mempunyai pengaruh yang kuat dan signifikan terhadap stail disiplin Perundingan (ß=0.477, t=9.816, p=.000, CI [0.366, 0.565]), stail disiplin Kompromi (ß=0.412, t=9.193, p=.000, CI [0.321, 0.493]), stail disiplin Penyokong (ß=0.379, t=8.109, p=.000, CI [0.281, 0.459]) dan mempunyai pengaruh yang kecil namun signifikan terhadap stail disiplin Penyerahan (ß=0.150, t=2.417, p=.016, CI [0.028, 0.263]). Walau bagaimanapun, pengujian kesignifikan pembolehubah mendapati kecerdasan emosi tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap stail disiplin Penguatkuasaan (ß=0.103, t=1.722, p=.085, CI [-0.065, 0.203]). Dapatan pengujian hipotesis menunjukkan guru yang mengamalkan stail disiplin Perundingan mempunyai pengaruh kecerdasan emosi yang paling tinggi diikuti stail disiplin Kompromi dan Penyokong. Sementara itu, stail disiplin Penyerahan mempunyai sedikit pengaruh kecerdasan emosi namun kecerdasan emosi tidak memberi pengaruh yang signifikan terhadap stail disiplin Penguatkuasaan. Dapatan kajian ini selari dengan Tomal (1999), yang mengesyorkan bahawa stail disiplin Perundingan harus menjadi pilihan guru semasa menguruskan disiplin pelajar.

JaduaL 6

Pengaruh Kecerdasan Emosi Terhadap Stail Disiplin Guru

Nota:*signifikan pada p <0.05

Hipotesis Pengaruh ß t P 95% CI

HA1 Kecerdasan Emosi →

Kompromi .412 9.193 .000* [0.321,

0.493]

Penguatkuasaan .103 1.722 .085 [-0.065, 0.203]

Penyerahan .150 2.417 .016* [0.028,

0.263]

Penyokong .379 8.109 .000* [0.281,

0.459]

Perundingan .477 9.816 .000* [0.366,

0.565]

(10)

Rajah 3. Pengujian Model Struktural Pengaruh Kecerdasan Emosi Terhadap Stail Disiplin

RUMUSAN DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa berkecerdasan emosi yang tinggi mempengaruhi tindakan guru semasa mengatasi masalah disiplin dengan lebih bijak dan mantap (Soleiman, et al., 2011; Hoffman, Hutchinson & Reiss, 2009 dan Reese, 2012).

Dapatan ini juga mengukuhkan lagi konsep Teori Disiplin Perundingan dengan menunjukkan bahawa kecerdasan emosi mempunyai pengaruh yang kuat terhadap stail disiplin Perundingan (ß=0.477, t=9.816, p=.000, CI [0.366, 0.565]). Dan bertepatan dengan kajian Esmaeillou, Khodayari dan Ghasemi (2013); Chesnut dan Cullen (2014) dan Reese (2002), bahawa kecerdasan emosi mempunyai pengaruh terhadap stail disiplin Perundingan.

Kecerdasan emosi mempunyai pengaruh kedua tertinggi terhadap stail disiplin Kompromi (ß=0.412, t=9.193, p=.000, CI [0.321, 0.493]). Justeru menyokong dapatan Tomal (1999); Reese (2012); Reyes, Brackett, Rivers, White, dan Salovey (2012), bahawa walaupun stail dispilin ini mempunyai pengaruh kecerdasan emosi yang baik, namun guru masih berusaha mencari keseimbangan di antara sikap simpati, empati dan cuba bersikap tegas terhadap pelajar.

Kecerdasan emosi turut mempengaruhi stail disiplin Penyokong dengan nilai ketiga tertinggi (ß=0.379, t=8.109, p=.000, CI [0.281, 0.459]). Menurut Tomal (1999) dan Reese (2012), guru yang mengamalkan stail disiplin Penyokong suka mencari

(11)

keharmonian, membantu pelajar dan menunjukkan kebaikan serta meletakkan sifat empati dan bertimbang rasa yang tinggi terhadap pelajar namun mereka tidak tegas mendisiplinkan pelajar.

Seterusnya, dapatan kajian turut menunjukkan bahawa kecerdasan emosi hanya mempunyai sedikit pengaruh terhadap stail disiplin Penyerahan (ß=0.150, t=2.417, p=.016, CI [0.028, 0.263]). Dapatan ini selari dengan Carton dan Fruchart, (2014);

Sharplin, Neill dan Chapman, (2011), bahawa guru yang mengamalkan stail disiplin ini masih mempunyai pengaruh kecerdasan emosi yang rendah kerana mereka burn out menyebabkan mereka tidak lagi mempedulikan pelajar.

Kecerdasan emosi tidak mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap stail disiplin Penguatkuasaan (ß=0.103, t=1.722, p=.085, CI [-0.065, 0.203]). Justeru, dapatan kajian ini selari dengan Tomal (1999), yang menyatakan bahawa ciri-ciri stail disiplin Penguatkuasaan bersifat negatif seperti menakutkan pelajar, mengawal pelajar, mengugut pelajar dan bertingkah laku diktator terhadap pelajar.

KESIMPULAN

Hasil kajian ini membuktikan bahawa kecerdasan emosi paling kuat mempengaruhi stail disiplin Perundingan yang diamalkan oleh guru di Daerah Kubang Pasu Kedah. Oleh yang demikian, guru seharusnya mengamalkan stail disiplin ini semasa mengendaikan situasi disiplin pelajar di sekolah. Kajian juga mendapati bahawa stail disiplin Penguatkuasaan dan Penyerahan walaupun turut turut diamalkan, namun bukanlah merupakan stail disiplin yang sesuai dijadikan pegangan oleh guru. Justeru, kajian ini memperteguhkan lagi Teori Disiplin Perundingan bahawa guru yang mengamalkan stail disiplin Perundingan menggunakan pendekatan disiplin terbaik terhadap pelajar mengikut situasi dengan tepat (Tomal, 1999).

Rujukan

Affizal Ahmad & Rafidah Sahak.(2009).Teacher student attachment and teachers’

attitudes towards work.Jurnal Pendidik dan Pendidikan,(24), 55 -72.

Baker, A. J., Archer, M., & Curtis, P. A. (2005). Age and gender differences in emotional and behavioural problems during the transition to residential treatment: The Odyssey Project. International Journal of Social Welfare, 14(3), 184-194.

Bear, G. G. (2012). School discipline and self-discipline: A practical guide to promoting prosocial student behavior. Guilford Press.

Chesnut, S. R., & Cullen, T. A. (2014). Effects of Self-Efficacy, Emotional Intelligence, and Perceptions of Future Work Environment on Preservice Teacher Commitment. The Teacher Educator, 49(2), 116-132.

Cohen, J. (1992). Statistical power analysis. Current directions in psychological science, 1(3), 98-101.

Esmaeillou, M., Khodayari, A., & Ghasemi, H. (2013). Relationship between negotiation strategies and emotional intelligence of Iranian sport federations’

officials. European Journal of Experimental Biology, 3(3), 382-388.

Goleman, D. (1995).Emotional Intelligence.New York: Bantam Books.

Goleman, D. (1996). Emotional Intelligence. Why it can matter more than IQ.London : Bloomsbury Publishing Plc.

(12)

Goleman, D. (2000). Emotional intelligence: Issues in paradigm building. In D. Goleman,

& C. Cherniss (eds.), The Emotionally Intelligent Workplace: How to Select for, Measure, and Improve Emotional Intelligence in Individuals, Groups, and Organizations. San Francisco, CA: Jossey-Bass

Hair, J., Anderson, R., Tatham, R, & Black, WC (1998). Multivariate Data Analysis. Prentice-Hall lnc., New Jersey. XX, 730, 12.

Kaya, S., Lundeen, C., & Wolfgang, C. H. (2010). Discipline orientations of pre‐service teachers before and after student teaching. Teaching Education, 21(2), 157-169 Kementerian Pelajaran Malaysia. (1968). Surat Pekeliling Kementerian Pelajaran

(8/1968: Tatatertib di sekolah.Kuala Lumpur: Bahagian Sekolah KPM

Kementerian Pelajaran Malaysia. (1995). Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 7/1995: Tatacara mengenakan tindakan dan hukuman terhadap pelajar-pelajar sekolah. Kuala Lumpur: Bahagian Sekolah KPM

Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educ psychol meas

Kurt, H., & Ekici, G. (2013). Evaluating the Turkish Version of the Discipline Efficacy Scale (DES): Translation adequacy and factor structure.Educational Research and Reviews, 8(15), 1207.

Lozano., R & Kizilaslan.R. (2013). Approaches to classroom discipline in Turkey and their implications fir teacher education. International Journal on Trends in Education and their implications 4 (1).

Miyagamwala, G. (2015, January). Emotional intelligence and teacher effectiveness-an analysis. In International Conference on Issues in Emerging Economies (ICIEE) (Vol. 29, p. 233).

Moradi, M., Honari, H., Naghshbandi, S., Jabari, N., & Azarpira, G. (2012). The relationship between emotional intelligence and job satisfaction among coaches in premier under-20 football league. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 2(6), 73.

Montgomery, C., & Melchor-Beaupré, R. (2004). Stress and social problem solving:

Another wonderful symbiosis. Journal of Cognitive Education and Psychology, 4(1), 87-111.

Rahimi, M., & Karkami, F. H. (2015). The role of teachers’ classroom discipline in their teaching effectiveness and students’ language learning motivation and achievement: A path method. Iranian Journal of Language Teaching Research, 3(1), 57-82

Ramana, T. V. (2013). Emotional Intelligence And Teacher Effectiveness-An Analysis . Voice of Research, 2 (2), 18-22

Reese, M.K. (2012). An analysis of teachers’ discipline styles as they relate to gender and the number of office referrals written by teachers. Tesis doktor falsafah yang tidak diterbitkan. Missouri Baptist University, USA.

Reeve, J., & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students' autonomy during a learning activity. Journal of educational psychology, 98(1), 209.

Reyes, M. R., Brackett, M. A., Rivers, S. E., White, M., & Salovey, P. (2012). Classroom emotional climate, student engagement, and academic achievement. Journal of educational psychology, 104(3), 700.

(13)

Riley, P., Lewis, R., & Wang, B. (2012). Investigating teachers’ explanations for aggressive classroom discipline strategies in China and Australia.Educational Psychology, 32(3), 389-403.

Romi, S., Lewis, R., & Roache, J. (2013). Classroom management and teachers’ coping strategies: Inside classrooms in Australia, China and Israel. Prospects, 43(2), 215-231.

Romi, S., Lewis, R., Roache, J., & Riley, P. (2011). The impact of teachers’ aggressive management techniques on students’ attitudes to schoolwork. The Journal of Educational Research, 104(4), 231-240

Sharplin, E., O’Neill, M., & Chapman, A. (2011). Coping strategies for adaptation to new teacher appointments: Intervention for retention. Teaching and Teacher Education, 27(1), 136-146

Soleiman Yahyazadeh Jeloudar, Aida Suraya Md Yunus, Samsilah Roslan & Sharifah Md Nor.(2011) Teachers’ Emotional Intelligence and Its Relation with

Classroom Discipline Strategies Based on Teachers and Students’ Perceptions.

J Psychology, 2(2): 95-102

Tomal, D. R. (1999). Discipline by negotiation. Lancaster, PA: Technomic Publishing Company Inc

Tomal, D. R. (2001). A comparison of elementary and high school teacher discipline styles. American Secondary Education. 30 (1), 38-45.

Yara, P. O. (2009). Relationship between teachers‟ attitude and students‟ academic achievement in Mathematics in some selected senior secondary schools in southwestern Nigeria. European Journal of Social Sciences, 11(3), 364-369.

(14)