Perspektif Ibu Bapa Terhadap Pendidikan Inklusif Di Sekolah Rendah Bahagian Bintulu, Sarawak
(Parents' Perspectives on Inclusive Education in Bintulu Division Elementary School, Sarawak)
Kong Kie Soon1*, Hasnah Toran1
1 Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Malaysia
*Pengarang Koresponden: p111632@siswa.ukm.edu.my Accepted: 15 April 2023 | Published: 30 April 2023
DOI:https://doi.org/10.55057/jdpd.2023.5.1.63
_________________________________________________________________________________________
Abstrak: Dalam strategi penentuan kejayaan Program Pendidikan Inklusif, salah satu usaha yang berpusatkan keluarga digunakan dalam peringkat global adalah perspektif ibu bapa dalam perlaksanaan Program Pendidikan Inklusif (PPI) di sekolah. Kajian ini mengenai perspektif ibu bapa dari aspek pengetahuan terhadap pendidikan inklusif. Kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengkaji perspektif ibu bapa (mereka yang mempunyai anak kurang upaya dan anak tipikal) dalam menempatkan anak-anak mereka dalam bilik darjah normal yang terdiri daripada murid berkeperluan pendidikan khas dan murid tipikal. Untuk menangani jurang dalam data kuantitatif, kajian ini menggunakan tinjauan kuantitatif melalui keratan rentas yang direka untuk mengkaji perspektif ibu bapa terhadap persekolahan inklusif untuk kanak-kanak kurang upaya di sekolah rendah bahagian Bintulu, Sarawak. Seramai 100 orang responden sekitar Bintulu, Sarawak iaitu terdiri daripada 50 responden ibu bapa murid berkeperluan pendidikan khas dan ibu bapa murid tipikal telah dipilih secara persampelan rawak mudah menjawab edaran soal selidik secara hibrid iaitu dalam bentuk Google Form dan bentuk cetakan helaian. Maklum balas responden dianalisis secara deskriptif. Dalam kajian ini, analisis deskriptif merangkumi kekerapan, peratusan, dan min. Hasil dapatan juga diproses menggunakan perisian Statistical Package for Social Science (SPSS). Dapatan kajian menunjukkan min pengetahuan umum (min = 2.55) dan pengetahuan impak (min = 2.68) ibu bapa terhadap program pendidikan inklusif adalah sederhana. Rumusannya, ibu bapa harus memerlukan bimbingan daripada pelbagai pihak berkepentingan. Maklumat yang komprehensif boleh membantu mereka memahami implikasi tindakan mereka.
Kata kunci: Program Pendidikan Inklusif; perspektif ibu bapa; pendidikan khas; murid berkeperluan pendidikan khas; murid tipikal
Abstract: In the strategy of determining the success of the Inclusive Education Program, one of the family-centered efforts used at the global level is the perspective of parents in the implementation of the Inclusive Education Program (PPI) at school. This study is about parents' perspective from the aspect of knowledge towards inclusive education. This study was conducted to examine the perspective of parents (those who have children with disabilities and typical children) in placing their children in normal classrooms consisting of students with special educational needs and typical students. To address the gap in quantitative data, this study used a cross-sectional quantitative survey designed to examine parents' perspectives on inclusive schooling for children with disabilities in primary schools in Bintulu division, Sarawak. A total of 100 respondents around Bintulu, Sarawak consisting of 50 respondents of
parents of students with special educational needs and parents of typical students were selected by simple random sampling to answer the questionnaire in a hybrid form, which is in the form of Google Form and in the form of printed sheets. Respondents' responses were analyzed descriptively. In this study, descriptive analysis includes frequency, percentage, and mean. The results were also processed using the Statistical Package for Social Science (SPSS) software.
The findings of the study show that the mean of the general perspective (mean = 2.55) and the impact perspective (mean = 2.68) of parents towards the inclusive education program is moderate. In conclusion, parents should need guidance from various stakeholders.
Comprehensive information can help them understand the implications of their actions.
Keywords: Inclusive Education Programme; parents' perspective; special education; students with special education needs, typical students
___________________________________________________________________________
1. Pendahuluan
Secara amnya, pendidikan khas adalah perkhidmatan dan kemudahan pendidikan yang disediakan untuk individu, khususnya kanak-kanak, yang mempunyai keperluan pendidikan khas atau kurang upaya. Kanak-kanak berkeperluan khas ialah kanak-kanak yang berbeza daripada kanak-kanak biasa atau normal dari segi ciri-ciri mental, kebolehan deria, tingkah laku fizikal, sosial atau emosi dan pelbagai lagi kekurangan yang memerlukan amalan sekolah yang diubah suai atau memerlukan perkhidmatan Pendidikan Khas bagi meningkatkan keupayaan mereka secara optimum (Mohd Najib Ghafar, 2006). Dalam hal ini, Akta Orang Kurang Upaya 2008 menyatakan dengan tegas bahawa kanak-kanak berkeperluan khas berhak mendapat peluang pendidikan yang sama tanpa diskriminasi atau pengecualian. Akibatnya, sekolah memainkan peranan penting dalam menyediakan sistem persekitaran dan aktiviti yang bersesuaian dengan keperluan murid berkeperluan khas, membolehkan mereka mencapai potensi sepenuhnya (Zalizan, 2009). Hasilnya, sistem pendidikan Malaysia telah melaksanakan Program Pendidikan Inklusif untuk menyediakan perkhidmatan pendidikan kepada murid berkeperluan khas. Program Pendidikan Inklusif (PPI) direka untuk menyediakan peluang pendidikan yang sama kepada semua murid, tanpa mengira kecacatan mereka. Penekanan khusus kepada kualiti pendidikan merupakan antara satu matlamat Pembangunan Mampan (Sustainable Developmental Goal - SDG) yang keempat. Hasilnya, pendidikan inklusif merupakan usaha pelaksanaan yang harus dinilai sebagai sebahagian daripada agenda pembangunan global. Namun begitu, dalam penilaian antarabangsa terhadap kualiti pendidikan, krisis pendidikan berlaku di seluruh dunia untuk mencapai kualiti yang ditetapkan (UNESCO, 2017). Program Pendidikan Inklusif boleh dilihat sebagai strategi yang berkesan untuk menangani krisis pendidikan yang berpunca daripada diskriminasi pendidikan, yang tidak sesuai dengan konsep Pendidikan Untuk Semua (EFA) (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018). Pendidikan inklusif adalah memperjuangkan hak asasi manusia tanpa mengira kaum, jantina, latar belakang, atau kemampuan keseluruhan dalam kehidupan (United Nations, 2016). Sebelum dilaksanakan sepenuhnya di Asia Tenggara, termasuk Malaysia, dasar pendidikan inklusif telah dibahaskan secara meluas di Eropah. Program Pendidikan Inklusif Malaysia dirujuk dan ditadbir oleh Garis Panduan Program Pendidikan Inklusif untuk Murid Berkeperluan Khas edisi 2018, Modul Latihan Pembangunan Profesionalisme Keguruan (Pendidikan Inklusif), dan Modul Induk Program Pendidikan Inklusif. Selaras dengan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025, dasar Pendidikan Inklusif dibangunkan untuk menekankan peningkatan akses kepada pendidikan untuk murid berkeperluan khas agar mereka dapat bersaing dengan murid aliran perdana dalam bilik darjah yang sama, sama ada dalam kerajaan atau sekolah bantuan kerajaan. Dasar pendidikan inklusif
ini dibangunkan bagi memastikan hasrat kerajaan dapat dilaksanakan dengan jayanya secara berterusan. Menurut Amin, matlamat Kementerian Pendidikan Malaysia untuk 2019 adalah untuk mendaftarkan 75 peratus murid berkeperluan khas (SEN) dalam program pendidikan inklusif menjelang 2025. Tambahan pula, dalam PPPM 2013-2025 anjakan 9 merangkumi sasaran penglibatan dan kerjasama ibu bapa. Transformasi sistem pendidikan boleh dilakukan secara berkesan dalam Anjakan Ke-9 ini dengan memberi maklumat kepada ibu bapa bagi membantu pembelajaran anak-anak melalui penglibatan ibu bapa dan capaian dalam talian kepada kemajuan sekolah anak-anak mereka.
Di Malaysia, terdapat dua jenis program pendidikan inklusif: pendidikan inklusif penuh dan pendidikan inklusif separa (integrasi). Kemasukan penuh bermakna murid berkeperluan pendidikan khas yang dipilih akan mengambil semua mata muridan dalam kelas biasa bersama rakan sebaya mereka. Senarai nama murid bagaimanapun akan kekal dalam pendaftaran kelas pendidikan khas. Sekiranya terdapat sebarang masalah dengan pembelajaran atau tingkah laku murid, guru kelas arus perdana boleh merujuk atau meminta bantuan daripada guru pendidikan khas. Tambahan pula, murid berkeperluan pendidikan khas dalam kategori semua inklusif ini akan dapat mengambil peperiksaan awam. Sementara itu, inklusif separa merujuk kepada murid berkeperluan pendidikan khas yang dipilih untuk belajar di kelas biasa untuk mata muridan tertentu sahaja. murid akan meneruskan program di kelas pendidikan khas untuk baki semester. Senarai nama murid, sama seperti inklusif penuh, akan didaftarkan dalam program Pendidikan Khas integrasi. Guru Pendidikan Khas juga akan terlibat dalam penglibatan inklusif separa ini sebagai pembimbing atau guru pengiring. Ujian mata muridan adalah sama seperti murid biasa, terutamanya dalam mata muridan inklusif.
Walaupun perspektif guru dan pentadbir merupakan elemen kritikal dalam kejayaan inklusif tetapi perspektif ibu bapa tidak boleh diabaikan. Satu ciri IDEA ialah penekanan progresif terhadap peranan keluarga dan penglibatan ibu bapa dalam proses pendidikan inklusif (Hess et al., 2006). Berdasarkan literatur yang dikaji, ibu bapa mengenal pasti hasil positif untuk anak- anak mereka yang mengalami halangan untuk belajar (Elzein, 2009; Lui et al., 2015; Peck et al., 2004). Ibu bapa meletakkan faedah ini dalam tiga kategori, iaitu "faedah umum untuk pembangunan, faedah sosial/tingkah laku untuk pembangunan dan faedah kognitif/bahasa"
(Seery, Davis & Johnson, 2000:274). Ibu bapa mendapati bahawa sebagai hasil daripada inklusif, kanak-kanak mengembangkan peningkatan konsep kendiri, perkembangan sosial dan emosi yang lebih baik dan penerimaan perbezaan individu (Peck et al., 2004; Duhaney &
Salend, 2000).
Objektif kajian ini adalah untuk mengenalpasti tahap perspektif ibu bapa terhadap pendidikan inklusif murid berkeperluan pendidikan khas di Sekolah Rendah Bahagian Bintulu, Sarawak.
2. Tinjauan Literature
Pendidikan inklusif boleh dilihat mengandungi satu set nilai, matlamat, andaian dan idea mencabar yang berbeza yang relevan dengan pendidikan kanak-kanak berkeperluan khas (Paseka & Schwab, 2020). Hasilnya, ibu bapa percaya bahawa pendidikan inklusif adalah penting untuk memenuhi keperluan pendidikan murid berkeperluan khas (Wilson et al., 2017).
Penglibatan keluarga di sekolah adalah satu cara untuk guru dan ibu bapa membina kepercayaan, rasa hormat, dan komunikasi dua hala yang terbuka. Peranan advokasi yang dimainkan oleh keluarga murid berkeperluan khas khususnya usaha mereka menempatkan kanak-kanak dalam pendidikan arus perdana merupakan faktor utama yang menyumbang secara positif kepada pendidikan inklusif di seluruh dunia (Afolabi, 2014). Ibu bapa yang
mempunyai pengalaman terdahulu dalam memperjuangkan pendidikan anak-anak mereka adalah mereka yang mengambil bahagian dan terlibat secara aktif dalam aktiviti sekolah yang memfokuskan kepada perkembangan sosiokognitif dan prestasi murid (Epstein & Voorhis, 2001). Namun begitu, kekurangan penglibatan ibu bapa dalam memberikan maklum balas ditafsirkan sebagai ibu bapa kurang mengambil bahagian dalam aktiviti sekolah (Stahmer et al., 2019).
Beberapa kajian terdahulu telah menunjukkan bahawa ibu bapa murid berkeperluan pendidikan khas sering menunjukkan sikap yang kurang memahami dan keraguan tentang sama ada inklusif adalah pilihan yang baik untuk anak mereka. Tinjauan literatur oleh Boer, Pijl, dan Minnaert (2010) mendapati bahawa ibu bapa murid berkeperluan pendidikan khas sering mempunyai pandangan yang lebih ambivalen tentang inklusif, terutamanya dari segi perspektif mengenai kesan terhadap murid berkeperluan pendidikan khas dalam dimensi sosial.
Walaupun ibu bapa murid tipikal berkemungkinan mempunyai perspektif positif mengenai potensi inklusif dan juga dari segi kesan merentas semua dimensi, kajian ini mendapati bahawa mereka kurang berkemungkinan berbanding ibu bapa murid berkeperluan pendidikan khas untuk menyatakan persetujuan yang kukuh dan lebih cenderung untuk menyatakan persetujuan tentatif atau separa dengan item tinjauan merentas semua langkah.
Ibu bapa murid berkeperluan khas menghadapi cabaran dalam mencari penempatan yang sesuai dengan kebolehan anak mereka (Ratliff-Black & Therrien, 2021). Dalam kes lain, segelintir ibu bapa yang tidak menghadiri mesyuarat Rancangan Pendidikan Individu (RPI) dilihat terlepas peluang untuk membincangkan perkembangan anak berkeperluan khas mereka (Kurth et al., 2020). Tahap ketidakupayaan, umur kanak-kanak dan bilangan tahun kanak-kanak itu berada dalam pendidikan arus perdana semuanya mempengaruhi persepsi ibu bapa terhadap pendidikan inklusif (Leyser & Kirk, 2004).
Pelaksanaan pendidikan inklusif juga melibatkan stigma dan khususnya pandangan warga sekolah. Model sosial penerimaan negatif dalam masyarakat adalah sinonim dengan situasi berat sebelah dan layanan tidak adil terhadap orang kurang upaya (Devlieger, 2005).
Kecacatan, dari sudut budaya, bukanlah nasib individu atau akibat diskriminasi dan pengecualian. Sebaliknya, kecacatan dan ketidakupayaan yang dilabelkan adalah hasil daripada pengetahuan dangkal dan sedikit usaha untuk membantu individu kurang upaya ini hidup dalam rutin yang hampir sama dengan orang lain (Brydges & Mkandawire, 2017).
Namun, terdapat sedikit penyelidikan yang menerangkan perspektif ibu bapa yang mempunyai dan tidak mempunyai kanak-kanak kurang upaya di Malaysia terhadap pendidikan inklusif.
Sehubungan itu, terdapat juga kekurangan kajian yang mengukur perspektif ibu bapa terhadap menginklusifkan murid berkeperluan khas dalam kelas aliran perdana. Sedikit kajian yang wujud mencadangkan keperluan untuk pemahaman yang lebih lengkap tentang penglibatan ibu bapa dan perkongsian keluarga-sekolah yang berkesan dalam Malaysia sebagai faktor yang berpotensi dalam jurang antara dasar pendidikan khas dan pelaksanaannya. Hanya satu kajian yang menangani perspektif ibu bapa mengenai pendidikan inklusif telah ditemui. Nurul Ain binti Badrul Hisam (2022) menjalankan kajian kuantitatif yang mengkaji perspektif ibu bapa.
Pengkaji mengumpul data soal selidik di sekitar Langkawi sekolah rendah. Walaupun ia mendapati bahawa perspektif ibu bapa mengenai inklusif adalah secara keseluruhannya positif, ia juga menyatakan bahawa "sikap yang dinyatakan tidak semestinya diterjemahkan ke dalam tindakan nyata dan bahawa halangan untuk inklusif mungkin terletak pada praktikal serta sikap."
3. Metodologi Kajian
Reka bentuk kajian ini merupakan kajian tinjauan dengan menggunakan kaedah pendekatan kuantitatif. Instrumen soal selidik dijalankan secara hibrid iaitu dalam talian melalui aplikasi Google Form dan diedarkan bentuk kertas soal selidik kepada responden. Pembinaan soal selidik adalah murah dan menjimatkan masa semasa proses pengumpulan data (Gillham, 2008).
Tambahan pula, soal selidik adalah alat tinjauan yang sangat berguna yang membolehkan populasi besar dinilai dengan mudah (Jones, 2013). Lokasi kajian yang dipilih adalah di Bahagian Bintulu Sarawak. Populasi seramai 300 responden di uji. Seramai 100 orang responden telah dipilih melalui teknik persampelan rawak mudah di sekitar Bintulu, Sarawak.
Justifikasi pemilihan adalah seramai 100 responden ini terdiri daripada 50 orang responden yang mempunyai anak kurang upaya dan 50 orang responden yang mempunyai anak tipikal.
Kajian ini mendapat kelulusan bersyarat daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP) Kementerian Pendidikan melalui laman web ERAS 2.0 sebelum borang soal selidik diedarkan. Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak dan Pejabat Pendidikan Daerah Bintulu kedua-duanya memberi kebenaran untuk kajian ini dijalankan. Soal selidik yang dibangunkan adalah adaptasi daripada soalan Sikap Ibu Bapa Terhadap Inklusi (Palmer et al., 2001). Kesahan muka telah dilakukan bersama YDP PIBG sekolah Asyakrin berkenaan instrumen soal selidik yang digunakan dan kesahan bahasa dilakukan bersama guru pendidikan khas yang mempunyai pengalaman 10 tahun ke atas yang mengajar di sekolah. Pencipta asal instrumen menjalankan kajian rintis. Instrumen soal selidik ini menjadi asas kepada kriteria penilaian ibu bapa. Skala Likert empat pilihan digunakan dalam instrumen ini. Pada asasnya, instrumen ini digunakan untuk menilai pengetahuan ibu bapa sekolah rendah tentang pendidikan inklusif. Kaedah reverse score digunakan dalam soal selidik ini untuk meningkatkan kebolehpercayaan jawapan soal selidik daripada sampel kajian. Soal selidik ini dibahagikan kepada tiga bahagian. Jadual 1 menunjukkan butiran instrumen soal selidik
Jadual 1: Instrumen Kajian
Bahagian Konstruk Bilangan Item
A Maklumat Demografi 9
B Tahap perspektif umum ibu bapa terhadap pendidikan inklusif 5 C Tahap pengetahuan ibu bapa terhadap Impak Program Inklusif di sekolah
- Impak kepada murid berkeperluan pendidikan khas 7
- Impak kepada murid tipikal 8
- Impak kepada ibu bapa murid berkeperluan pendidikan khas 5
- Impak kepada ibu bapa murid tipikal 4
Kajian ini melibatkan analisis deskriptif. Analisis deskriptif dalam kajian ini merangkumi kekerapan, peratusan dan min. Jadual 2 menunjukkan interpretasi tahap min bagi pengetahuan umum ibu bapa terhadap murid berkeperluan pendidikan khas di sekolah dan pengetahuan terhadap Impak Program Pendidikan Inklusif di sekolah.
Jadual 2: Interpretasi Min Bagi Perspektif Umum dan Impak PPI
Skor min Interpretasi
1.00 -2.33 Rendah
2.34 – 3.67 Sederhana
3.68 – 5.00 Tinggi
Sumber : Wiersma (1995)
Kajian ini mengandungi satu soal selidik untuk menentukan perspektif ibu bapa terhadap amalan pendidikan inklusif. Instrumen tinjauan PATI telah direka oleh Rafferty dan Griffin (2005). Ia dibangunkan untuk mengkaji perspektif ibu bapa tentang faedah dan risiko inklusif bagi murid yang kurang upaya dan murid tipikal. Di samping itu, tinjauan itu bertujuan untuk memberikan maklumat tentang isu penting yang ibu bapa fikirkan semasa mempertimbangkan ketetapan inklusif untuk anak mereka. Instrumen dipilih untuk kajian khusus ini berdasarkan tiga sebab. Pertama, Kementerian Pendidikan Malaysia telah melaksanakan model pendidikan untuk murid kurang upaya yang setanding dengan negara perindustrian lain (cth., Amerika Syarikat.). Kedua, tempoh tinjauan dan soalan adalah sesuai untuk tujuan kajian semasa. Dan ketiga, tinjauan ini mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan yang kukuh, seperti yang telah ditetapkan dalam kajian terdahulu (Rafferty, Boettcher, & Griffin, 2001; Rafferty & Griffin, 2005).
4. Dapatan
Maklumat Demografi Responden
Berdasarkan analisis profil demografi terhadap 100 orang responden, didapati 78 orang (78 %) merupakan hubungan ibu, 19 orang (19%) hubungan bapa dan manakala 3 orang (3%) terdiri daripada lain-lain. Bagi kategori umur pula, lingkungan umur 35 hingga 44 tahun merupakan responden dengan bilangan tertinggi seramai 52 orang (52%). Rata-rata responden berkelulusan Sijil muridan Malaysia (SPM) dengan bilangan seramai 47 orang (47%). Dalam kategori pendapatan, lingkungan pendapatan RM800 hingga RM1600 merupakan bilangan responden tertinggi seramai 33 orang (33%) Profil ibu bapa yang mempunyai murid berkeperluan pendidikan khas dan murid tipikal masing-masing mempunyai bilangan responden seramai 50 orang (50%). Bagi umur murid paling tinggi direkodkan bagi anak jagaan berusia 8 tahun iaitu seramai 40 orang (40%) dengan jantina anak lelaki yang paling ramai iaitu 61 orang (61%). Jadual 3 memaparkan peratusan markah mengikut kategori dan ciri demografi dalam maklumat demografi responden.
Jadual 3: Maklumat Demografi Responden
Pemboleh ubah Demografi Kategori SkorPeratusan(%)
Hubungan Ibu 78
Bapa 19
Lain-lain 3
TahapPendidikan UPSR 16
SPM 47
Diploma 19
IjazahSarjanaMuda 16
Ijazah Sarjana 2
Phd 0
Umur 18 - 24 tahun 5
25 - 34 tahun 21
35 - 44 tahun 52
45 - 54 tahun 21
55 - 64 tahun 1
Pendapatan RM800 - RM1600 33
RM1600 – RM 2300 17
RM2300 – RM3000 10
RM3000- RM5000 14
RM5000 – RM7000 8
RM7000 Ke atas 18
Jantina Anak Lelaki 61
Perempuan 39
Umur Anak 7 tahun 16
8 tahun 40
9 tahun 9
10 tahun 5
11 tahun 18
12 tahun 8
13 tahun 4
14 tahun 0
Jenis sekolah yang dihadiri Ada PPKI 50
Tidak ada PPKI 50
Mempunyai anak kurang upaya Ya 50
Tidak 50
Tahap kecacatan Ringan 11
Sederhana 36
Teruk 3
Jenis Kecacatan Autisme 33
Kurang upaya intelek 7
ADHD 1
Kurang upaya fizikal 3
Sindrom Down 2
Lain-lain 4
Tahap pengetahuan umum ibu bapa terhadap pendidikan Inklusif
Secara keseluruhan, tahap pengetahuan umum ibu bapa terhadap pendidikan inklusif di sekolah rendah berada di tahap sederhana (min = 2.55). Item yang mencatat min tertinggi ialah saya amat berpuas hati dengan anak saya yang dididik dalam kelas biasa yang merangkumi kedua- dua murid berkeperluan pendidikan khas dan murid tipikal (min = 2.74, SP = 0.799) diikuti item iaitu MBPK harus dididik dengan murid tipikal yang berada di tahap perkembangan pembelajaran yang sama seperti murid tipikal yang lain yang mempunyai skor (min=2.62, SP=0.838), MBPK harus mengambil bahagian dalam tanggungjawab kerja sekolah yang sama (min=2.61, SP=0.737), MBPK harus makan dan minum di kantin sekolah dengan murid tipikal pada masa waktu rehat yang sama (min=2.39, SP=0.815) . Namun begitu, dapatan kajian menunjukkan skor min terendah bagi aspek pengetahuan pada item MBPK harus makan dan minum di kantin sekolah dengan murid tipikal di meja yang sama. (min=2.38, SP=0.850) Jadual 4 menunjukkan min mengikut item kesediaan daripada aspek pengetahuan ibu bapa terhadap rutin pembelajaran MBPK adaptasi Parents’ Attitude Towards Inclusion oleh Palmer et al. (2001).
Jadual 4: Kesediaan aspek pengetahuan umum ibu bapa sekolah rendah terhadap pendidikan inklusif di sekolah
Bil Item Min SP
1 MBPK harus makan dan minum di kantin sekolah dengan murid tipikal pada masa w aktu rehat yang sama.
2.39 0.81 5
Tahap pengetahuan ibu bapa terhadap Impak Program Inklusif di sekolah
Bagi aspek ini, tahap pengetahuan ibu bapa terhadap Impak Program Pendidikan Inklusif di sekolah rendah terbahagi kepada 4 sub elemen iaitu impak kepada murid berkeperluan pendidikan khas, impak kepada murid tipikal, impak kepada ibu bapa murid berkeperluan pendidikan khas dan kesan kepada ibu bapa murid tipikal.
Impak kepada murid berkeperluan pendidikan khas
Keputusan sub-elemen pertama kajian menunjukkan bahawa ibu bapa sekolah rendah mempunyai tahap kefahaman yang sederhana berhubung impak pendidikan inklusif terhadap kanak-kanak berkeperluan pendidikan khas (min = 2.72). Mendidik MBPK dalam kursus biasa dengan murid biasa membolehkan mereka mendapat skor min terbesar (min=2.79, SP=0.715).
Soalan item MBPK yang diliputi dalam bilik darjah biasa mempunyai skor min yang paling rendah (min=2.54, SP=0.744). Ini menunjukkan bahawa majoriti ibu bapa tidak bersetuju dengan kesan yang dibawa kepada kanak-kanak berkeperluan pendidikan khas akibat daripada dua perkara ini. Jadual 5 menunjukkan min mengikut item kesediaan daripada aspek tahap pengetahuan ibu bapa sekolah rendah terhadap impak pendidikan inklusif kepada murid berkeperluan pendidikan khas adaptasi soal selidik Parents’ Attitude Towards Inclusion oleh Palmer et al. (2001).
Jadual 5: Impak kepada murid berkeperluan pendidikan khas inklusif adaptasi Parents’ Attitude Towards Inclusion
Bil Item Min SP
1 Mendidik MBPK dalam kelas biasa bersama murid tipikal membolehkan mereka
mengembangkan kemahiran akademik mereka. 2.79 0.715 2 MBPK diinklusif dalam kelas biasa akan meningkatkan kebebasan sosial mereka. 2.71 0.671 3 MBPK diinklusif dalam kelas biasa mungkin akan memberi kesan positif terhadap
perasaan mereka tentang diri mereka sendiri. 2.78 0.645 4 MBPK diinklusif dalam kelas biasa mungkin akan memberi kesan negatif terhada
p perkembangan emosi mereka. 2.54 0.744
5 MBPK diinklusif dalam kelas biasa akan memberi lebih banyak peluang untuk m engambil bahagian dalam pelbagai aktiviti sekolah.
2.78 0.613 6 MBPK diinklusif dalam kelas biasa akan lebih diterima oleh masyarakat secara u
mum. 2.73 0.680
2.72 0.678
Hasil dapatan kajian melalui sub elemen kedua menunjukkan tahap pengetahuan ibu bapa sekolah rendah terhadap impak pendidikan inklusif kepada murid tipikal berada di tahap yang sederhana (min = 2.63). Item MBPK diinklusifkan dalam kelas biasa akan memberi kesan positif terhadap pemahaman dan penerimaan murid tipikal mempunyai skor min paling tinggi (min=2.82, SP=0.657). Skor min paling rendah dicatatkan ialah pada item MBPK diinklusifkan dalam kelas biasa akan menyebabkan kecederaan kepada murid tipikal (min = 2.46, SP=0.797).
2 MBPK harus makan dan minum di kantin sekolah dengan murid tipikal di meja ya ng sama.
2.38 0.85 0 3 MBPK harus dididik dengan murid tipikal yang berada di tahap perkembangan
pembelajaran yang sama seperti murid tipikal yang lain.
2.62 0.83 8 4 MBPK harus mengambil bahagian dalam tanggungjawab kerja sekolah yang sama 2.61 0.73
7 5 Saya amat berpuas hati dengan anak saya yang dididik dalam kelas biasa yang mer
angkumi kedua-dua murid berkeperluan pendidikan khas dan murid tipikal.
2.74 0.79 9 2.55 0.80
8
Ini menunjukkan ibu bapa kebanyakan kurang bersetuju dengan kesan terhadap murid tipikal menurut item ini. Jadual 6 menunjukkan min mengikut item kesediaan daripada aspek tahap pengetahuan ibu bapa sekolah rendah terhadap impak pendidikan inklusif kepada murid tipikal adaptasi soal selidik Parents’ Attitude Towards Inclusion oleh Palmer et al. (2001).
Jadual 6: Impak kepada murid tipikal adaptasi Parents’ Attitude Towards Inclusion
Bil Item Min SP
1 MBPK diinklusifkan dalam kelas biasa akan memberi kesan positif terhadap
pemahaman dan penerimaan murid tipikal. 2.82 0.6
57 2 MBPK diinklusifkan dalam kelas biasa akan menyebabkan kecederaan kepada
murid tipikal. 2.46 0.7
97 3 Sekiranya diinklusifkan dalam kelas biasa, tingkah laku tantrum sesetengah MBPK
mungkin menyebabkan murid tipikal rasa takut. 2.80 0.6
82 4 MBPK diinklusifkan dalam kelas biasa boleh melambatkan pembelajaran untuk
murid-murid tipikal yang lain. 2.60 0.7
79 5
Dalam kelas biasa yang merangkumi kedua-dua MBPK dan murid tipikal, murid tipikal tidak akan mendapat perhatian yang cukup dari guru kerana mereka akan
menghabiskan sebahagian besar masa mereka memberi tumpuan kepada MBPK. 2.71 0.7 69 6 Dalam kelas biasa yang merangkumi kedua-dua MBPK dan murid tipikal mungkin
diabaikan kerana murid berkeperluan khas memerlukan lebih banyak kemahiran dan
usaha. 2.76 0.7
54 7 Dalam kelas biasa yang merangkumi kedua--dua MBPK dan murid tipikal, murid
tipikal akan meniru MBPK dan memmuridi tingkah laku negatif dari mereka. 2.29 0.7 82 2.63
Impak kepada ibu bapa murid berkeperluan pendidikan khas
Dapatan kajian bagi sub-elemen ketiga menunjukkan bahawa ibu bapa sekolah rendah mempunyai tahap kesedaran yang sederhana tentang kesan pendidikan inklusif terhadap ibu bapa kanak-kanak berkeperluan pendidikan khas (min = 2.66). Sekiranya anak-anak MBPK diintegrasikan dalam kelas biasa, keluarga mereka mesti menyesuaikan diri lebih daripada keluarga murid biasa (min=2.85, SP=0.642). Item dengan skor min terendah yang diperhatikan ialah sekiranya MBPK dimasukkan ke dalam kelas biasa, keluarga murid tipikal akan melahirkan perasaan berpisah terhadap keluarga mereka (min=2.43, SP=0.783). Ini menunjukkan ibu bapa kebanyakan kurang bersetuju dengan impak yang dibawa kepada ibu bapa murid berkeperluan pendidikan khas menurut item ini. Jadual 7 menunjukkan min mengikut item kesediaan daripada aspek tahap pengetahuan ibu bapa sekolah rendah terhadap impak pendidikan inklusif kepada ibu bapa murid berkeperluan pendidikan khas adaptasi soal selidik Parents’ Attitude Towards Inclusion oleh Palmer et al. (2001).
Jadual 7: Impak kepada ibu bapa murid berkeperluan pendidikan khas adaptasi Parents’ Attitude Towards Inclusion
Bil Item Min SP
1 MBPK diinklusif dalam kelas biasa akan membantu keluarga MBPK mengetahui lebih lanjut mengenai perkembangan kanak-kanak biasa.
2.79 0.62 4 2 Jika MBPK diinklusifkan ke dalam kelas biasa, keluarga mereka perlu
menyesuaikan diri lebih daripada keluarga murid tipikal. 2.85 0.64 2 3 Sekiranya MBPK diinklusifkan ke dalam kelas biasa, keluarga murid
tipikal akan menimbulkan perasaan pengasingan terhadap keluarga mereka. 2.43 0.78 3 4 Sekiranya MBPK diinklusifkan ke dalam kelas biasa, keluarga MBPK akan meras
a salah faham atau kurang perhatian daripada keluarga murid tipikal.
2.58 0.72 7 5 Sekiranya MBPK diinklusifkan ke dalam kelas biasa, keluarga MBPK
akan lebih cenderung untuk melihat serta kecewa dengan perbezaan antara anak m ereka dengan kanak-kanak tipikal yang sedang berkembang.
2.67 0.75 3 2.66
Impak kepada ibu bapa murid tipikal
Dapatan kajian dalam sub elemen keempat pula menunjukkan tahap pengetahuan ibu bapa sekolah rendah terhadap impak pendidikan inklusif kepada ibu bapa murid tipikal berada di tahap yang sederhana (min = 2.74). Dua item yang mempunyai skor min paling tinggi yang sama (min=2.86, SP=0.586) iaitu keluarga murid tipikal di bilik darjah yang merangkumi kedua-dua murid berkeperluan pendidikan khas dan murid tipikal akan lebih cenderung memahami bagaimana perasaannya untuk keluarga murid kurang upaya dan juga memahami kanak-kanak kurang upaya. Skor min paling rendah dicatatkan ialah pada item akan ada peningkatan tahap ketidakselesaan yang dialami oleh keluarga murid tipikal di bilik darjah yang merangkumi kedua-dua murid kurang upaya dan murid tipikal (min = 2.61, SP=0.751).
Ini menunjukkan ibu bapa kebanyakan kurang bersetuju dengan impak yang dibawa kepada ibu bapa murid tipikal menurut item ini. Jadual 7 menunjukkan min mengikut item kesediaan daripada aspek tahap pengetahuan ibu bapa sekolah rendah terhadap impak pendidikan inklusif kepada ibu bapa murid berkeperluan pendidikan khas adaptasi soal selidik Parents’ Attitude Towards Inclusion oleh Palmer et al. (2001).
Jadual 8: Impak kepada ibu bapa murid tipikal adaptasi Parents’ Attitude Towards Inclusion
Bil Item Min SP
1 Keluarga murid tipikal di bilik darjah yang merangkumi kedua-dua murid berkeperluan pendidikan khas dan murid tipikal akan lebih cenderung memahami
bagaimana perasaannya untuk keluarga murid kurang upaya. 2.86 0.586 2 Keluarga murid tipikal di bilik darjah yang merangkumi kedua-dua murid
berkeperluan pendidikan khas dan murid tipikal akan lebih cenderung memahami
kanak-kanak kurang upaya. 2.86 0.586
3 Akan ada peningkatan tahap ketidakselesaan yang dialami oleh keluarga murid tipikal di bilik darjah yang merangkumi kedua-dua murid berkeperluan pendidikan khas dan
murid tipikal. 2.61 0.751
4 Keluarga murid tipikal di bilik darjah yang merangkumi kedua-dua murid
berkeperluan pendidikan khas dan murid tipikal akan merasa tidak selesa berada di
sekitar keluarga murid berkeperluan pendidikan khas. 2.62 0.749 2.74
Jadual 9: Analisis min pengetahuan umum dan min pengetahuan impak
Bil Item Min SP
1 Tahap pengetahuan umum ibu bapa terhadap amalan inklusif 2.548 0.647 2 Tahap pengetahuan ibu bapa terhadap Impak Program Inklusif di sekolah 2.683 0.293
Jadual 9 menunjukkan dapatan kajian menunjukkan min pengetahuan umum (min = 2.55) dan perspektif impak (min = 2.68) ibu bapa terhadap program pendidikan inklusif adalah berada pada sederhana secara keseluruhan.
5. Perbincangan
Kajian ini adalah untuk memahami perspektif ibu bapa tentang kemasukkan murid berkeperluan pendidikan khas dalam bilik darjah biasa. Kajian juga mengkaji perspektif ibu bapa mengenai inklusif secara umum dan merentasi empat dimensi khusus amalan inklusif, termasuk impak kepada murid tipikal, impak kepada murid berkeperluan pendidikan khas, impak kepada ibu bapa murid berkeperluan pendidikan khas dan impak kepada ibu bapa murid tipikal. Persoalan kajian telah direka untuk meneroka perspektif ibu bapa murid berkeperluan pendidikan khas dan murid tipikal secara menyeluruh terhadap pendidikan inklusif di sekolah
rendah bahagian Bintulu, Sarawak. Persoalan itu juga mengkaji perspektif umum sebagai garis asas untuk memahami perbezaan antara pengetahuan umum dan pengetahuan tentang impak inklusif dalam langkah-langkah tertentu.
Kajian lepas telah menunjukkan bahawa perspektif ibu bapa secara umumnya positif tentang inklusif namun kadangkala menunjukkan kurang sokongan pada skala impak yang mengukur manfaat yang dirasakan untuk murid berkeperluan pendidikan khas dan murid tipikal (Sosu &
Rydzewska, 2017). Dalam erti kata lain, ibu bapa yang mempunyai perspektif positif tentang inklusif secara umum kadangkala menjadi lebih berhati-hati apabila menjawab tentang faedah atau cabaran khusus yang mungkin diberikan oleh murid berkeperluan pendidikan khas atau murid tipikal dalam pendidikan inklusif. Kajian semasa menemui corak perbezaan yang sama antara perspektif umum yang lebih kukuh tentang pendidikan inklusif berbanding dalam ukuran impak tertentu iaitu termasuk impak kepada murid tipikal, impak kepada ibu bapa murid berkeperluan pendidikan khas dan impak kepada ibu bapa murid tipikal. Menariknya, kajian semasa mendapati bahawa pada ukuran impak ke atas murid berkeperluan pendidikan khas, sedikit responden berkemungkinan bersetuju bahawa ia akan memberi kesan positif berbanding dalam ukuran perspektif umum.
Penemuan pertama kajian menunjukkan bahawa ibu bapa secara amnya mempunyai perspektif positif mengenai inklusif, tetapi perspektif ini selalunya bergantung pada tahap kecacatan dan jenis ketidakupayaan, serta latihan dan kakitangan guru yang berkelayakan dan persekitaran sekolah yang boleh diakses. Secara amnya, perspektif di kalangan kedua-dua ibu bapa murid berkeperluan pendidikan khas dan murid tipikal adalah menyokong pendidikan inklusif dalam menunjukkan sokongan luas dari segi perspektif umum, perspektif potensi impak positif terhadap murid berkeperluan pendidikan khas, perspektif potensi impak positif terhadap murid tipikal, perspektif potensi impak positif mengenai keluarga murid berkeperluan pendidikan khas dan perspektif tentang potensi impak positif kepada keluarga murid tipikal.
Walau bagaimanapun, kajian semasa menunjukkan bahawa kedua-dua ibu bapa yang mempunyai murid berkeperluan pendidikan khas dan murid tipikal menyatakan kebimbangan mengenai penyediaan guru dan ahli professional yang berkelayakan sebagai faktor utama dalam kejayaan inklusif (Stevens & Wurf, 2018). Begitu juga dengan penemuan terbitan tinjauan PATI dalam tetapan lain (Hilbert, 2009; Rafferty et al., 2001), responden mempunyai kebimbangan tentang kesediaan guru untuk mengarahkan murid berkeperluan pendidikan khas dan murid tipikal dalam bilik darjah biasa yang diinklusif. Perspektif kajian semasa, bagaimanapun, memberi penekanan yang lebih besar dan lebih berat terhadap kebimbangan yang berkaitan dengan kesediaan guru, kebolehan capaian bilik darjah dan kakitangan bilik darjah. Ini disokong oleh kajian terdahulu oleh Lim, 2020, yang mencadangkan pendekatan berdasarkan kebolehan mengukur kualiti hidup, dengan penekanan yang kuat terhadap kebebasan untuk mengembangkan potensi diri dalam persekitarannya. Ekologi pendidikan yang baik akan meningkatkan penyertaan aktif murid kerana autonomi yang disediakan dalam ruang lebih selesa dan menggalakkan pembangunan strategi pengawalan kendiri (Martnez- Rodrguez & Bentez-Corona, 2020). Akibatnya, ekologi pendidikan inklusif mesti dikaji dan dinilai untuk menentukan sama ada persekitaran menyokong keupayaan individu untuk menonjolkan potensi mereka, khususnya dalam konteks sekolah rendah.
Model perhubungan sosial boleh digunakan untuk membantu ibu bapa memahami cadangan sokongan rakan sebaya dalam pelaksanaan pendidikan inklusif. Ini kerana, melalui pendekatan berasaskan keupayaan, model ini dapat mengubah persepsi orang ramai terhadap perbezaan kepelbagaian individu dengan lebih baik (Sen, 1992). Model ini boleh membantu
memperjuangkan kesaksamaan pendidikan di samping menyediakan sumber untuk memastikan murid berkeperluan khas menerima pendidikan berkualiti dan hak mereka tidak dicabuli. Berdasarkan model ini, persekitaran bilik darjah yang mesra pembelajaran merupakan tempat yang sesuai untuk murid mengembangkan kemahiran sosial dan memberi kesan positif kepada perkembangan akademik dan emosi murid (De Pedro et al., 2016).
Salah satu cadangan penting untuk penyelidikan pada masa depan adalah dengan membuat kajian ibu bapa dari bandar lain di Sarawak, seperti Kuching, Sibu, dan Miri untuk memperluaskan saiz sampel dan membandingkan perspektif mereka tentang inklusif untuk murid berkeperluan pendidikan khas. Selain itu, penyelidikan pada masa depan boleh menggunakan metodologi yang berbeza, seperti kaedah kualitatif atau campuran, termasuk temu bual dengan ibu bapa untuk mendapatkan pemahaman yang lebih mendalam tentang perspektif ibu bapa berkenaan dengan inklusif untuk murid berkeperluan pendidikan khas.
Tambahan pula, penyelidikan pada masa depan mungkin melihat perspektif termasuk pentadbir dan guru dan membandingkan pendapat mereka mengenai inklusif untuk murid berkeperluan pendidikan khas dalam bilik darjah biasa. Akhir sekali, penyelidikan pada masa depan boleh menekankan dalam penemuan lebih banyak butiran tentang perspektif ibu bapa mengenai kesan inklusif terhadap murid berkeperluan pendidikan khas berdasarkan jantina kanak-kanak untuk mengembangkan dengan lebih terperinci hasil kajian ini.
6. Kesimpulan
Kajian ini mengkaji perspektif ibu bapa terhadap persekolahan inklusif untuk kanak-kanak kurang upaya di Bintulu, Sarawak. Mengetahui perspektif ibu bapa tentang pendidikan inklusif akan memberikan maklumat penting kepada orang ramai, penyelidik dan pembuat keputusan utama yang boleh membawa kepada kemajuan dalam pendidikan inklusif. Satu badan kesusasteraan wujud menangani faktor yang terlibat dalam jurang antara dasar dan amalan dalam bidang perundangan, infrastruktur, dan perspektif guru, pentadbir dan murid. Apa yang masih kurang difahami ialah peranan dan perspektif ibu bapa Bintulu, Sarawak yang mempunyai murid berkeperluan pendidikan khas dan murid tipikal berkaitan pendidikan inklusif. Pada keseluruhannya, terdapat sedikit penyelidikan yang menerangkan peranan dan aspirasi ibu bapa dan keluarga yang mempunyai murid berkeperluan pendidikan khas dan murid tipikal terhadap pendidikan inklusif. Data penyelidikan tidak wujud pada tahap penglibatan mereka dalam pendidikan anak mereka, pemahaman tentang peranan mereka sebagai penyokong, kepuasan atau ketidakpuasan hati dengan penempatan dan perkhidmatan semasa untuk anak-anak mereka, atau perspektif cara yang tersedia untuk mereka untuk merayu keputusan dan menyokong kanak-kanak mereka. Sebelum kajian ini, juga tiada data kuantitatif untuk menunjukkan sejauh mana ibu bapa yang mempunyai murid berkeperluan pendidikan khas dan murid tipikal menerima pendidikan inklusif. Namun bidang penyelidikan ini sangat mendesak kerana ia diabaikan. Pendapat dan perspektif ibu bapa ke arah inklusif boleh memainkan peranan penting sama ada membantu atau menghalang pembangunan pendidikan inklusif di Bintulu, Sarawak.
Menurut perspektif dan komen ibu bapa dalam kajian ini, peranan Kementerian Pendidikan Malaysia mesti memastikan bilik darjah inklusif dilengkapi dengan ahli professional, pembantu pengajar, dan guru pendidikan khas yang berkelayakan untuk keberkesanan inklusif.
Selain itu, kejayaan pelaksanaan inklusif memerlukan pembangunan profesional dan latihan pedagogi yang mencukupi untuk guru kelas, serta sumber dan kakitangan sokongan yang mencukupi. Guru akan memerlukan latihan dalam pengajaran dan pembelajaran berasaskan bukti dan intervensi seperti arahan sistematik, teknologi bantuan, strategi pengantara rakan
sebaya, dan pemodelan video. Intervensi ini telah terbukti berkesan dalam meningkatkan hasil pembelajaran dalam bilik darjah inklusif untuk murid berkeperluan pendidikan khas. Bukan sahaja pelaksanaan inklusif penuh memerlukan latihan tambahan untuk guru individu, ia juga memerlukan latihan dan persediaan untuk lebih ramai guru mahir, ahli professional dan pembantu pengajar. Sebagai contoh iaitu pengajaran bersama merupakan satu strategi yang berkesan dalam bilik darjah inklusif. Pengajaran bersama memfokuskan kepada dua orang guru yang mempunyai pariti yang sama (seorang dengan kepakaran dalam pendidikan umum dan seorang dengan kepakaran dalam pendidikan khas) bekerjasama dalam ruang fizikal yang sama untuk memenuhi keperluan semua murid yang kurang upaya dan tanpa kecacatan di dalam bilik darjah.
Memandangkan hasil tinjauan ini, mungkin langkah pertama dalam memajukan amalan pendidikan ke hadapan akan melibatkan perbualan terbuka antara Kementerian Pendidikan Malaysia dengan ibu bapa murid berkeprluan pendidikan khas dan murid tipikal mengenai apa yang mereka mahukan untuk anak-anak mereka. Keputusan tinjauan semasa, bagaimanapun menunjukkan bahawa terdapat alasan kukuh untuk perkongsian antara ibu bapa dan Kementerian Pendidikan dalam memajukan matlamat pendidikan untuk semua murid.
Rumusannya, ibu bapa harus memerlukan bimbingan daripada pelbagai pihak berkepentingan.
Maklumat yang komprehensif boleh membantu mereka memahami implikasi tindakan mereka.
Berdasarkan tahap pengetahuan umum dan impak pendidikan inklusif mereka di sekolah, ibu bapa sekolah rendah mempunyai sikap sederhana terhadap pendidikan inklusif di sekolah rendah. Hasilnya, langkah seterusnya yang dicadangkan kepada ibu bapa ialah memberi taklimat dan menyebar luaskan modul ibu bapa bagi Program Pendidikan Inklusif. Sejak 2018, modul induk ini telah dibangunkan dan dengan pengenalan modul induk, ibu bapa dapat menerima maklumat secara sistematik berdasarkan keperluan mereka, mengurangkan tekanan dalam kalangan ibu bapa semasa mencari maklumat, dan meningkatkan penerimaan ibu bapa terhadap bakal murid berkeperluan pendidikan khas.
Rujukan
Afolabi, O. E. (2014). Parents involvement in inclusive education: An empirical test for the psycho-educational development of learners with special educational needs (SENs). International Journal of Educational Administration and Policy Studies, 6(10), 196-208.
Angelika Paseka & Susanne Schwab. (2020). Parents’ Attitudes Towards Inclusive Education and Their Perceptions of Inclusive Teaching Practices and Resources. European Journal of Special Needs Education 2020, VOL. 35, NO. 2, 254–272
Bader Alsulami. (2018). Parents’ Perspectives on Inclusive Schools for Students With Disabilities In Saudi Arabia. Theses and Dissertations--Early Childhood, Special Education, and Counselor Education
Brydges, C., & Mkandawire, P. (2017). Perceptions and concerns about inclusive education among students with visual impairments in Lagos, Nigeria. International Journal of Disability, Development and Education, 64(2), 211-225.
Elena Soukakou, Maria Evangelou & Becki Holbrooke. (2018). Inclusive Classroom Profile:
a pilot study of its use as a professional development tool. International Journal of Inclusive Education.
Karma Jigyel, Judith A. Miller, Sofia Mavropoulou & Jeanette Berman. (2018). Benefits And Concerns: Parents’ Perceptions of Inclusive Schooling for Children With Special Educational Needs (Sen) In Bhutan. International Journal of Inclusive Education.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018). Modul Ibu Bapa Program Pendidikan Inklusif.
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Lydia Craig and Lauren Kuykendall. (2020). Fostering An Inclusive Classroom Environment with Evidence-Based Approaches. Cambridge University Press.
Mrs A.C. Kem. (2020). South African Parent’s Understanding of Inclusion And Exclusion in Education In Primary Schools. International Journal of Inclusive Education.
Nurul Ain binti Badrul Hisam, Khairul Farhah Khairuddin. (2022). Pendidikan Inklusif Murid Berkeperluan Khas Kategori Autisme di Sekolah Rendah : Perspektif Ibu Bapa.
Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities.
Senin, A. (2019, 26 September. Kementerian Pendidikan sasar kemasukan MBK meningkat. Berita Harian.
https://www.bharian.com.my/berita/nasional/2019/09/611224/kementerian-pendidikan-sasar- kemasukan-mbk-meningkat
Shim-Pelayo, H., & De Pedro, K. T. (2018). The role of school climate in rates of depression and suicidal ideation among school-attending foster youth in California public schools. Children and Youth Services Review, 88, 149-155.
Sofwan Adiputra, Mujiyati & Tri Yuni Hendrowati. (2019). Perceptions Of Inclusion Education By Parents Of Elementary School-Aged Children In Lampung, Indonesia.
International Journal of Instruction.
Soukakou, E., Evangelou, M., & Holbrooke, B. (2018). Inclusive Classroom Profile: a pilot study of its use as a professional development tool. International Journal of Inclusive Education, 22(10), 1124-1135.
Sumin Lim. (2019). The Capabilities Approach to Inclusive Education: re envisioning the Individuals with Disabilities Education Act’s Least Restrictive Environment.
Disability & Society, 35(4), 570-588.
Terzi, L. (2014). Reframing inclusive education: Educational equality as capability equality.
Cambridge Journal of Education, 44(4), 479-493.
UNESCO, A. (2017). A guide for ensuring inclusion and equity in education. Geneva:
UNESCO IBE. https://unesd oc. unesc o. org/ark:/48223/pf000, 2482, 54.
United Nations Committee on the Rights of Persons with Disabilities. (2016). Inquiry concerning the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland carried out by the committee under article 6 of the optional protocol to the convention report of the committee.
Wiersma, W. (1995). Research Methods in Education: An Introduction. Boston: Allyn and Bacon.
Wilson, N. J., Jaques, H., Johnson, A., & Brotherton, M. L. (2017). From social exclusion to supported inclusion: Adults with intellectual disability discuss their lived experiences of a structured social group. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 30(5), 847-858.
Xueyun Su, Jiajun Guo & Xiaohui Wang. (2018). Different Stakeholders’ Perspectives On Inclusive Education In China: Parents Of Children With Asd, Parents Of Typically Developing Children, And Classroom Teachers. International Journal of Inclusive Education.
