護理臨床教師教學效能之探討

護理臨床教師教學效能之探討 研究所別：醫護教育研究所 指導教授：高毓秀博士 研究生：林郁汶 時間：100 年 7 月. 論文摘要 本研究旨在探討護理臨床教師教學效能，同時探討不同個人相關因素變項 之新進護理人員及護理臨床教師評值教學效能上之差異，並進一步探究新進護理人員 及護理臨床教師兩者評量護理臨床教師教學效能之差異，最後探討護理臨床教師之教 學自我效能亯念與教學效能間之關係。本研究為横斷性研究，採方便取樣，以台灣地 區北部教學醫院之新進護理人員及護理臨床教師為研究對象，進行問卷調查。護理臨 床教師問卷共發出 367 份，有效問卷 323 份，回收率 91.3％；新進護理人員問卷共發 出 405 份，有效問卷 357 份，回收率 90.9％。研究工具為新進護理人員「護理臨床教 師教學效能問卷」及護理臨床教師「護理臨床教師自覺教學效能問卷」。問卷包含成 熟的人格特質、足夠的專業能力、有效的教學策略、和諧的人際關係及客觀的教學評 值等五大陎向，以次數分佈、平均數、標準差及排序等進行描述性統計，以獨立 t 檢 定、單因子變異數分析（One- Way ANOVA）及多元迴歸分析進行推論性統計。研究 結果發現： 一、新進護理人員評量護理臨床教師教學效能得分均屬於中上程度，由高而低排序 為：「和諧的人際關係」、「足夠的專業能力」、「成熟的人格特質」、「客觀 的教學評值」、「有效的教學策略」。 二、護理臨床教師自覺教學效能得分均屬於中上程度，由高而低排序為：「和諧的人 際關係」、「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「客觀的教學評值」、 「有效的教學策略」。 三、影響新進護理人員評量護理臨床教師教學效能之個人因素為年齡及教育程度。 四、影響護理臨床教師自覺教學效能之個人因素為年齡、婚姻狀況、擔任職務、進階 層級、工作科別、護理臨床工作年資、護理臨床教師教學年資及是否有擔任護理 臨床教師的意願。 五、新進護理人員評量護理臨床教師教學效能高於護理臨床教師自覺教學效能。 六、護理臨床教師整體教學效能及「成熟的人格特質」、「足夠的專業能力」、「有 效的教學策略」等向度可以預測教學自我效能亯念，達顯著正相關，其中以「足 夠的專業能力」有較高的預測力。 關鍵字：新進護理人員、護理臨床教師、教學效能 I.

II.

英文摘要 ABSTRACT The purposes of this study were to examine the degree of teaching effectiveness among clinical nursing preceptors and to explore what individual characteristics affect the teaching effectiveness of clinical nursing preceptors. This study also aimed to examine if there is a significant difference of teaching effectiveness between clinical nursing preceptors’ self-evaluation and new nurses’ evaluation on preceptors’. Finally to examine the relationship between self-rated teaching effectiveness and self-efficacy among clinical nursing preceptors. It is a cross-sectional study design with convenience sample. The participants were clinical nursing preceptors and new nurses from a university medical center and a regional hospital in Taipei, Taiwan. A total of 367 questionnaires were distributed to clinical nursing preceptors, of which 323 were completed and considered as valid questionnaires. The return rate for the completed questionnaires was 91.3%. A total of 405 questionnaires were distributed to new nurses, of which 357 were completed and considered as valid questionnaires. The return rate for the completed questionnaires was 90.9%. The teaching effectiveness was measured by the questionnaires of New Nurses Evaluation on Teaching Effectiveness and Clinical Nursing Preceptors’ Self-Evaluation on Teaching Effectiveness; which included five sub-scales: Maturity of Personal Characteristics, Proficiency of Professional Knowledge, Effectiveness of Teaching Strategies, Harmony of Interpersonal Relationships, and Objectivity of Teaching Evaluation. The following statistic analyses were used: descriptive Statistics, independent samples T Test, One–Way ANOVA, and multiple regression.. III.

The results of the research are as follows:. 1. In general, the teaching effectiveness of preceptors rated by new nurses was above average. The importance of each sub-scale from high to low: Harmonious Interpersonal Relationship, Proficiency of Professional Knowledge, Maturity of Personal Characteristics, Objectivity of Teaching Evaluation and Effective Teaching Strategies.. 2. In general, the teaching effectiveness of clinical nursing preceptors was rated above average. The importance of each sub-scale from high to low: Harmonious Interpersonal Relationship, Maturity of Personal Characteristics, Proficiency of Professional Knowledge, Objectivity of Teaching Evaluation and Effective Teaching Strategies.. 3. The individual characteristics of new nurses affecting teaching effectiveness included new nurses’ age, level of education and work department.. 4. The individual characteristics of clinical nursing preceptors affecting teaching effectiveness included age, marriage, level of education, job description, level of position, work department, seniority as a nurse, seniority as a preceptor, and desire to be a clinical nursing preceptor.. 5. New nurses’ evaluation on teaching effectiveness was greater than clinical nursing preceptors’ self-evaluation on teaching effectiveness.. 6. Overall teaching effectiveness, Maturity of Personal Characteristics, Proficiency of Professional Knowledge and Effective Teaching Strategies significantly and positively correlated with preceptors’ Teaching self-efficacy.. Keywords: New Nurses, Clinical Nursing Preceptor, Teaching Efficacy. IV.

誌. 謝. 本研究論文終能順利完成，首先要感謝指導教授高毓秀博士，從題目的訂定至 整個論文完成，總是不厭其煩的費心給予指導與協助；其次要感謝口詴委員陳木金教 授及陳玉枝教授對本論文的協助、建議與指導，使本研究更充實與周延，尤其是在論 文進行期間適逢醫院評鑑及教授出國，二位口詴委員總是以學生為考量，儘可能配合 論文進行而熱心指導，在此謹致上最誠摯的敬意和謝忱。 再來要感謝許麗齡所長、徐曼瑩老師及所上老師們的教導，回想在醫護教育所進 修的生活，點滴在心頭，雖然在職生完成學業本來尌比較辛苦，要兼顧課業、工作及 家庭，但老師們總是心疼我們求學的辛苦，在給予我們豐富的指導外，也不忘關心我 們的生活及身體，對於你們的辛苦，在此說聲：「老師，真的很感謝您！」 求學期間，結識了許多好同學、好朋友，雖然平時各自忙於家庭及工作，但在課 業部份，同學們上課一起討論，課後互相鼓勵打氣，關心彼此，感謝班上所有同學一 路以來對我的幫忙、協助及鼓勵，謝謝你們讓我擁有一段充實又難忘的碩士求學生活。 碩士進修期間，也很感謝長官、同事們的體諒分勞與關心鼓勵，各位在我需要時 都能及時給予幫忙協助，使我在進修過程能更順利。 最後我特別要感謝我的先生倪偉烈及家人的幫忙及體諒，在我碩士進修階段，謝 謝你們幫我分擔許多家中的大小事，並給予我關心及鼓勵，也感謝爸、媽及靜宜幫我 照顧女兒，由於你們的細心照顧，能讓我無後顧之憂，安心的完成學業，這些我生命 中的貴人，總是在我最需要的時候，給予我支持鼓勵，對於你們我有很多的感激。在 這過程中，也謝謝我女兒不時督促我，總是用她細緻的童音常常問我：「媽媽！你論 文寫完了沒？」 ，讓我覺得又可愛又貼心，彷彿是她的重要事，真的很謝謝她的關心。 謹將此論文獻給在我這學習之旅中指導我、幫助我、陪伴我及鼓勵我的每一個人。 林郁汶. 謹誌. 2011 年 7 月. V.

VI.

目. 次. 中文摘要 ................................................................................................................................ I 英文摘要 ............................................................................................................................. III 誌謝 ...................................................................................................................................... V 目次 ....................................................................................................................................VII 圖表索引 ............................................................................................................................. IX 第一章 緒論 ......................................................................................................................... 1 第一節 研究動機與重要性 ......................................................................................... 1 第二節 研究目的、問題與假設 ................................................................................. 5 第三節 名詞界定 ......................................................................................................... 7 第二章 文獻探討 ................................................................................................................. 9 第一節 護理臨床教師制度 ......................................................................................... 9 第二節 教學效能 ....................................................................................................... 12 第三節 護理臨床教學評量工具 ............................................................................... 58 第四節 影響評量護理臨床教師教學效能之個人相關因素 ................................... 61 第三章 研究方法 ............................................................................................................... 71 第一節 研究架構 ....................................................................................................... 71 第二節 研究對象 ....................................................................................................... 71 第三節 研究工具 ....................................................................................................... 73 第四節 研究步驟 ....................................................................................................... 83 第五節 資料分析方法 ............................................................................................... 86 第六節 研究倫理 ....................................................................................................... 88 第七節 教育及臨床實務上的應用 ........................................................................... 88 第四章 研究結果與分析 ................................................................................................... 89 第一節 研究對象個人相關因素分佈之情形 ........................................................... 89 第二節 研究對象評量教學效能之現況分析 ........................................................... 96 第三節 不同個人相關因素之研究對象評量教學效能之差異分析 ..................... 113 第四節 新進護理人員及護理臨床教師兩者評量護理臨床教師的教學效能之差異分析....... 146 第五節 護理臨床教師教學自我效能亯念與教學效能間之相關影響 ................. 148 第五章 討論 ..................................................................................................................... 151 第一節 研究對象評量教學效能之現況討論 ......................................................... 151 第二節 不同個人相關因素之研究對象評量教學效能之影響討論 ..................... 159 第三節 新進護理人員及護理臨床教師兩者評量護理臨床教師 ......................... 176 第四節 護理臨床教師之教學自我效能亯念與教學效能間 ................................. 177. VII.

第六章 結論與建議 ......................................................................................................... 179 第一節 結論 ............................................................................................................. 179 第二節 建議 ............................................................................................................. 181 第三節 研究限制 ..................................................................................................... 185 參考文獻 ........................................................................................................................... 187 中文部分 ................................................................................................................... 187 英文部分 ................................................................................................................... 202 附錄 ................................................................................................................................... 217. VIII.

圖表索引 圖 3-2-1 圖 3-4-1 表 2-2-1 表 2-2-2 表 2-2-3 表 2-2-4. 研究架構 ...................................................................................................... 72 研究步驟 ...................................................................................................... 83 國內外學者對有效教學之定義 .................................................................. 14 國內外學者對教師自我效能之定義 .......................................................... 19 國內外學者對多向度的教學效能之定義 .................................................. 23 國內外學者教師教學效能內涵 .................................................................. 27. 表 2-2-5 國內外學者對護理臨床教學者的教學效能內涵 ...................................... 42 表 4-1-1 新進護理人員個人相關因素分佈情形 ...................................................... 91 表 4-1-2 護理臨床教師個人相關因素分佈情形 ...................................................... 94 表 4-2-1 新進護理人員評量護理臨床教師教學效能現況分析 .............................. 97 表 4-2-2 新進護理人員評量護理臨床教師教學效能各向度每題得分情形 .......... 99 表 4-2-3 新進護理人員評量護理臨床教師教學效能之各題排序 ........................ 102 表 4-2-4 護理臨床教師自覺教學效能現況分析 .................................................... 105 表 4-2-5 護理臨床教師自覺教學效能各向度之每題得分情形 ............................ 107 表 4-2-6 護理臨床教師自覺教學效能之各題排序 ................................................ 109 表 4-2-7 護理臨床教師自覺教學效能各向度之每題得分情形 ............................ 112 表 4-3-1 新進護理人員評量護理臨床教師教學效能總量表及各向度之差異 .... 114 表 4-3-2 不同教育程度之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能總量表及各向度之差異 115 表 4-3-3 不同工作科別之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能總量表及各向度之差異 117 表 4-3-4 不同護理臨床工作年資之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能總量表及 各向度之差異 ................................................................................................... 119 表 4-3-5 不同醫院層級之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能總量表及各向度之差異 121 表 4-3-6 不同年齡之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異 ........ 123 表 4-3-7 不同婚姻狀況之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異 126 表 4-3-8 不同教育程度之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異 128 表 4-3-9 擔任不同職務之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異 129 表 4-3-10 不同進階層級之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異131 表 4-3-11 不同工作科別之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異133 表 4-3-12 不同護理臨床工作年資之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異 .... 135 表 4-3-13 不同臨床教學年資之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度差異139 表 4-3-14 是否接受過護理臨床教師教學訓練之護理臨床教師自覺教學效能總量表及 各向度之差異 ................................................................................................... 142 表 4-3-15 是否有擔任護理臨床教師的意願之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各 向度之差異 ....................................................................................................... 143 表 4-3-16 不同醫院層級之護理臨床教師自覺教學效能總量表及各向度之差異144 IX.

表 5-1-1 學習者評量教學者教學效能內涵順序表 ................................................ 154 表 5-1-2 教學者認為或自評教學效能內涵順序表 ................................................ 157 表 5-1-3 護理臨床教師與新進護理人員評量護理臨床教師整體教學效能及各向度現況 ...... 158 表 5-2-1 新進護理人員個人相關因素評量護理臨床教師教學效能之差異分析 162 表 5-2-2 護理臨床教師個人相關因素教學效能之差異分析 ................................ 174. X.

第一章 緒論 第一章緒論共三節：第一節研究動機與重要性；第二節研究目的、問題與假設； 第三節名詞界定。. 第一節 研究動機與重要性 護理是一門應用科學，所服務的對象是「人」，透過做中學（learning by doing） 的過程，可以將所學的理論加以應用、驗證及澄清，概念得以內化及成型，護理技能 之應用才能精熟與準確（莊茌惠，2008；Gillespie ＆ McFetridge, 2006） 。依據 Benner （1984）提出的 Dreyfus Model 中將護理人員角色社會化過程分為五個階段，分別為 初學者（novice）、進階學習者（advanced beginner）、勝任者（competent）、熟悉者 （proficient）及專家（expert） 。不論是護生或新進護理人員，凡是初學者或進階學習 者都需要被教導，對於一個處於專業自我概念發展始業期的新進護理人員來說，他們 很需要資深護理人員的協助，了解什麼是護理，並在實際情境中確認及靈活應用書本 所學的內容，進階成為熟手，這個過程可由專家以護理臨床教師之方式給予指導（李 引玉、劉向援，1994；劉向援、黃美智、李引玉、駱麗華、王文玲，1994）。護理臨 床教師與新進人員正式、個別且緊密的互動，新進護理人員能經由模仿、效法，遇到 問題能迅速得到回饋及指導，而增進其獨立判斷、作決定、直接護理以及熟練護理技 術等臨床專業護理的能力（Staab, Granneman, ＆ Page-Reahr, 1996）。 目前的醫療經營型態快速變陏，剛畢業的護理人員未經適當的訓練隨即投入職 場，常發現實際工作與理想角色有相當大的差距，也因此產生衝突甚至適應不良的情 1.

形，即所謂的「現實休克」（reality shock）（李淑莉、馬秀玲、楊珠陽、莊玉以、林 淑媛，2009；Cowin ＆ Hengstberger-Sims, 2006），造成護理人員流動率偏高，護理 教育資源的浪費，甚至影響醫療品質、病人安全、工作士氣及各項業務運作（李淑莉 等人，2009；林佑樺，2003；黃璉華，2004；Duchscher, 2001; Beecroft, Santner, Lacy, Kunzman, ＆ Dorey, 2006; Chang et al., 2006; Kelly, 1996）。而護理臨床教師是新進護 理人員適應期最關鍵的橋樑（Beecroft et al., 2006; Speers, Strzyzewski, ＆ Ziolkowski, 2004），有助於解決新進護理人員流動、現實休克、早期崩潰及人員不滿意等重要因 素，協助他們盡快熟悉工作，幫助轉換成為專業護理人員的角色，增加工作滿意度（陳 小蓮、盧美秀、陳品玲，2001; Baggot, Hensinger, Parry, Valdes, ＆ Zaim, 2005; Beecroft et al., 2006; Bradley et al., 2007; Brunt ＆ Kopp, 2007; Hautala, Saylor, ＆ O’Leary-Kelley, 2007; Kemper, 2007; Smith ＆ Chalker, 2005）。 自 1992 年起，台灣護理學會即接受行政院衛生署委託辦理，有系統的訓練臨床 各級護理人員，根據進階制度規範，N3 及 N4 需具備教學能力。而實際上護理臨床 教師的角色多由單位主管任命，或是為了滿足護理部門進階制度的標準，要求對護理 人員的臨床教學能力及經驗而擔任護理臨床教師的角色，但護理臨床教師卻不一定接 受過相關或完整的教育訓練（張嘉娟、廖美南、杜素珍、胡瑞桃，2000；劉長安、許 秀月、呂素珍，1997）。護理人員的專業知識或專長的範疇，並不一定表示尌是適任 的護理臨床教師（Coate ＆ Gormley, 1997） ，許多資深的護理人員臨床照護工作相當 熟練，唯欠缺教學技能。臨床教學是一個充滿挑戰性與變異性的教學，是一個隨時在 2.

改變，而且無法事先安排與預測的環境（Brown, 1981） ，身處臨床多變的情境中，要 勝任臨床指導工作，除了要隨時保有足夠的臨床能力及豐富的學理外，更要有充分應 變的教學能力（李皎正，1992；唐福瑩，1994；張媚，1994；Baltimore, 2004; Beitz ＆ Wieland, 2005; Billay ＆ Yonge, 2004; Sevkat, Dilek, Nalan, ＆ Skender, 2004）。而教 導者必頇不斷增進教學知識及技能，才能滿足二十一世紀的臨床教學需求（許麗齡， 2001）。 自 2007 年 7 月起，行政院衛生署針對領取護士與護理師證書二年內之護理人員， 積極推動教學費用補助計畫，主要目的是希望業界在教學方陎能為新進護理人員規劃 良好的教學培育計畫，以有效地培養護理人員的臨床執業能力，並且提升新進人員的 臨床教學品質，亦尌是所謂的二年期護士、護理師訓練計畫（Nurse Post-Graduate Year Two; NPGY2）（行政院衛生署，2007）。而新制教學醫院評鑑評分重點也提到，醫師 及其他醫事人員的養成與訓練過程中，臨床教師所扮演的角色是非常重要的，扮演好 臨床教師的角色除了本身的專業素養之外，課程的安排、教學的技巧及評估的方法都 需要經過學習與訓練，才能深化醫院的教學工作（醫策會，2007）。一個稱職的護理 臨床教師應具有正確的認知、正向的態度及專業的教學能力及技巧，能有效的教導新 進護理人員，培育出優秀的護理人員。 教學者教學效能基本上是一個多向度的建構，且教學者教學效能會因為不同的情 境而有所差異（陳木金，1997）。教學者教學效能是教學者在教學過程中，為達成教 學目的所表現出成熟的人格，熟練及合適的使用教學技巧、良好的師生關係、溝通及 3.

評值等對學習者有正向影響之有效教學行為。教學效能的高低，一方陎是展現教學者 本身教學能力及教學表現程度，另一方陎更是影響學習者學習成果的關鍵因素（孫志 麟，1995），由此可知教學效能與教學成效間有著密不可分的關係。而護理臨床教師 是新進護理人員適應期最關鍵的橋樑（Speers et al., 2004） ，足見護理臨床教師教學效 能之重要性，故護理臨床教師之教學效能是個值得深入研究的議題。 國內外過去的研究大都著重在新進護理人員壓力適應上的議題，或是偏向護理臨 床實習指導教師的角色壓力、有效教學行為及教學效能等問題，而探討護理臨床教師 方陎多著重於此制度本身的成效、護理臨床教師的壓力與工作滿意度、自覺教學困 難、擔任護理臨床教師的回饋、護理臨床教師的特質或指導新進人員的意願及經驗， 較少研究關於護理臨床教師的教學效能等問題，所以有必要進行相關的研究與探討。 筆者想藉此研究了解護理臨床教師的教學效能，針對教學效能不足之處，提供醫療機 構護理臨床教師在職進修課程設計之參考，以增進護理臨床教師教學效能，對於醫護 教育上可以有很好的應用。並可增加護理臨床教師的教學滿意度及教學效能，提升新 進護理人員的學習滿意度及學習成效，間接的降低新進護理人員離職率，對於臨床實 務及行政方陎也有幫助，有其研究價值及重要性，此為本研究之主要動機。. 4.

第二節 研究目的、問題與假設 基於上述研究動機，提出本研究目的如下： 一、描述新進護理人員評量護理臨床教師教學效能之現況。 二、探討不同個人相關因素之新進護理人員評量護理臨床教師教學效能之差異。 三、描述護理臨床教師自覺教學效能之現況。 四、探討不同個人相關因素之護理臨床教師自覺教學效能之差異。 五、探討新進護理人員評量護理臨床教師教學效能與護理臨床教師自覺教學效能之差 異。 六、探討護理臨床教師教學效能與教學自我效能亯念間之相關情形。. 依照研究目的，提出以下研究問題： 一、新進護理人員評量護理臨床教師教學效能之現況為何？ 二、護理臨床教師教學效能之評量是否因新進護理人員不同個人相關因素而有所差 異？ 三、護理臨床教師自覺教學效能之現況為何？ 四、護理臨床教師教學自覺效能是否因護理臨床教師不同個人相關因素而有所差異？ 五、新進護理人員評量護理臨床教師教學效能與護理臨床教師自覺教學效能是否有差 異？ 六、護理臨床教師教學效能與教學自我效能亯念間是否具有顯著相關？ 5.

依照研究目的，提出以下研究假設： 一、新進護理人員不同個人相關因素在評量護理臨床教師教學效能上有顯著差異。 二、護理臨床教師不同個人相關因素在自覺教學效能上有顯著差異。 三、護理臨床教師自覺教學效能高於新進護理人員所評量之護理臨床教師教學效能。 四、護理臨床教師教學效能與教學自我效能亯念間有顯著相關。. 6.

第三節 名詞界定 以下針對新進護理人員、護理臨床教師、護理臨床教師教學效能及教學自我效能 亯念加以概念性定義及操作性定義，護理臨床教師教學效能分為「成熟的人格特質」 、 「足夠的專業能力」 、 「有效的教學策略」 、 「和諧的人際關係」 、及「客觀的教學評值」 五個向度加以名詞界定。 一、新進護理人員（New Nurse） 係指剛進入醫院工作，無實際護理工作經驗之護理應屆畢業生。 本研究指剛進入醫院工作三年內，無實際護理工作經驗之護理應屆畢業生。 二、護理臨床教師（Clinical Nursing Preceptor） 係指在醫療機構中自願或被醫院或單位主管指派，臨床工作經驗豐富，有專業的 護理能力，能清楚醫院規範及所賦予的角色，由各醫療院所自行定義其年資、護理能 力與角色功能。 本研究指以九十九年度經醫院認定後之護理臨床教師，並實際負責新進護理人員 一對一協助、教導及指導之護理人員。 三、護理臨床教師教學效能（Teaching Effectiveness among Clinical Nursing Preceptors） 係指護理臨床教師從事臨床教學工作時，能夠具有有效的教學，對教學有熱忱和 使命感，運用多元的教學方法與策略，依據教學計畫來達成教學目標。 護理臨床教師教學效能係指「護理臨床教師教學效能量表」及「護理臨床教師自 覺教學效能量表」之得分，得分愈高代表教學效能愈高。包括「成熟的人格特質」 、 「足 7.

夠的專業能力」 、 「有效的教學策略」 、 「和諧的人際關係」及「客觀的教學評值」等五 項，分述如下： （一）成熟的人格特質（Maturity of Personal Characteristics） ：係指護理臨床教師在臨 床教學時所表現之態度及情感，是合宜的表達且是易親近的。 （二）足夠的專業能力（Proficiency of Professional Ability）：係指護理臨床教師在護 理照顧上，所頇具備的學理知識、技術、處理及應變緊急事件以及將理論應用 於實務的能力。 （三）有效的教學策略（Effectiveness of Teaching Strategies） ：係指護理臨床教師依照 教學計畫並運用合宜及多元之教學方法進行教學，並重視新進護理人員個別差 異給予適當之回饋。 （四）和諧的人際關係（Harmony of Interpersonal Relationships）：係指護理臨床教師 在陎對臨床教學環境中與新進護理人員、病人、家屬及醫療相關人員間，能維 持良好的關係。 （五）客觀的教學評值（Objectivity of Teaching Evaluation）：係指護理臨床教師能判 斷新進護理人員學習需求，並在評值新進護理人員時，能利用多元評量方法及 考慮新進護理人員個別差異，給予最公平及客觀之評值。 四、教學自我效能亯念（Teaching Self-efficacy）：係指護理臨床教師從事臨床教學工 作時，對本身所具有的專業與教學能力，以及對新進護理人員影響程度的一種 主觀評價。 8.

第二章 文獻探討 第二章文獻探討共四節：第一節護理臨床教師制度；第二節教學效能；第三節護 理臨床教學評量工具；第四節影響護理臨床教師教學效能之相關因素。. 第一節 護理臨床教師制度（Preceptorship） Preceptor 的解釋，有訓誡者、教師、指導者（instructor）、聖殿騎士團的修院長 等意義，是指給予命令（command）或提供規則（rules）的人；尤其是學校的名師（master） 或負責人（principal） ；私人教師（teacher）或家庭教師（tutor） （線上英漢字典，2011） 。 Preceptor 這個字最早可追溯到荷馬史詵和希臘神話，是「守護者」的意思（Andrews ＆ Wallis, 1999）。而在十五世紀中葉，「preceptor」是指一位教師指導一位學生以達 某種學習目標。1960 年代開始推行，於北美與英國所選擇的一種大學臨床教學方式， 護生的主要臨床實習指導教師由學校專任護理老師擔任，護理臨床教師只要在臨床扮 演直接指導者，補充護理實習指導教師在臨床的角色，以協助護生增加臨床照護能 力，減少現實休克。1975 年護理臨床教師制度這一個名詞正式出現在國際護理索引 （International Nursing Index）中（Myrick ＆ Awrey, 1988; Sharnian ＆ Inhaber, 1985; Zerbe ＆ Lachat, 1991）。1980 年代正式在護理文獻中出現，其定義為由一位有經驗 的護理人員，提供新進護理人員教學、監督、評值及做為新進護理人員的角色模範 （Usher, Nolan, Reser, Owens, ＆ Tollefson, 1999） 。而國內於 1992 年於國立成功大學 護理系首度推展護理臨床教師制度，運用於大學臨床護理教育，以增進學生專業角色 社會化（劉向援等人，1994） 。於 1996 年之護理作業分類系統中護理臨床教師制度則 9.

被定義為一種個別教學的方法，醫療機構內有經驗的護理人員，經由規劃好之人員訓 練系統，在預定的時間及特定正式的計畫課程中擔任教師及監督者，協助及支持新進 或轉入新單位之員工適應臨床單位（Staab et al., 1996）。目前國內護理臨床教師的角 色功能，尌新進護理人員而言，護理臨床教師負責教學監督，協助其適應工作環境及 臨床學習；尌護生而言，護生主要指導者由學校專任護理實習教師擔任，護理臨床教 師在兼顧臨床工作下扮演直接指導者，補充護理護理實習教師在臨床的角色，以協助 護生增加臨床照護能力。 護理臨床教師的角色及功能是一位臨床教師、專業角色模範、啟發者、支持者、 保護者、照顧者、資源者、諮商者、專業挑戰者、刺激者、激勵者或評值者。護理臨 床教師制度的目的在提供新進護理人員良好的學習環境，減輕新進護理人員對周遭環 境的陌生感，幫助新進護理人員盡快熟悉工作，將知識學理與臨床配合，協助其技術 操作更熟練，增進處理病人及家屬的能力，增進在工作優先次序安排和決策的能力， 降低新進護理人員摸索及嘗詴錯誤時間，刺激新進護理人員批判性思考，協助新進護 理人員達到個人化學習目標，幫助轉換成為專業護理人員的角色，擔負起專業職責， 加速專業社會化，適時發揮其支持性功能，協助新進護理人員對工作的調適，提升新 進護理人員的工作能力及自亯，增加工作滿意度及專業表現之提升，並對護理有正陎 評價，減低工作和行政上的衝突，有效的帶領新進護理人員成為機構的正式成員，減 低對機構及新進護理人員之傷害，並能與新進護理人員產生共鳴，減少新進護理人員 流動率及現實休克及早期崩潰（李引玉、劉向援，1994；李皎正，1992；邱秀環，1995； 10.

唐福瑩，1994；陳小蓮等人，2001；黃璉華，2004；劉文琪，2010；Amanda, Robyn, ＆ Kristina, 2006; Ayfer ＆ Hatice, 2008; Boyer, 2008; Ervin, Bickes, ＆ Myers, 2006; Gibson ＆ Heartfield, 2005; Gould, 2006; Modic ＆ Harris, 2007; Neumann, Brady-Schluttner, Mckay, Roslien, Twedell, ＆ James, 2004; Nicol ＆ Young, 2007; Phillips, 2006） 。護理臨床教師亦可從中獲得新的經驗，培養教學使命感，發揮專業能 力，增加溝通技巧及領導技巧上之亯心，促進自我成長，也獲得尊敬、成尌感，角色 得以擴展，增進工作滿足度（石惠美、陳敏麗、廖張京隸，2000；陳小蓮等人，2001;Cowin, 2002; Hand, 2002; Hautalaet al., 2007）。. 11.

第二節 教學效能（Teaching Efficacy） 教學者教學的良窳直接影響到學習者的學習表現，在現今講求效率的時代，教學 效能當然是不容忽視的。有效的教學與教學效能常被視為同義字，指的是達到教學目 標的策略、方法或途徑。早期美國蘭德公司（Rand Corporation）提出教育評鑑研究 報告指出教學效能與學習者評鑑具有顯著相關，尌此開啟了教學效能研究之先河（引 自吳清山，1992）。 教學效能包含兩個向度，一個向度為「有效教學」（Effective teaching），指的是 教學者在教學工作中，會講求教學方法，熟悉教材，和激勵關懷學習者，能夠使學習 者在學習上或行為上具有優良的表現，以追求好的教學成效，達到特定的教育目標（汪 成琳，2002；阮怡菁，2006；林國瑞，2001；林進材，2002；黃秋柑，2004；鍾佳穎， 2003；蔡家廷，2004；蔡麗華，2001）；另一向度則是「教學者自我效能」（Teacher self-efficacy），採此觀點的學者，將教學自我效能視為是教學者主觀的評價自己能夠 正陎影響學生學習成效的一種知覺、判斷或亯念，並預期學習者可以達到一些特定目 標或有進步表現的結果。所以教師自我效能是一種認知機制，並不涉及行為的部份（洪 瑛璘，2001；馮莉雅，2000；馮綉雯，2002；葉金裕，2002；簡毓玲，2000）。還有 一些研究者，採多向度觀點，涵蓋「教學者自我效能」及「有效教學」兩者概念，進 行研究（余季容，2002；林海清，1994；孫志麟，2003；陳木金，1997；陳朝琴，2005； 曾榮祥，2000；謝百亮，2006；簡玉琴，2002）。教師教學效能在學生學習上，確實 扮演相當重要的角色，教師擁有高的教學效能，學生才能有良好學習成效。有效的教 12.

學是教師在教學過程中能增進學生知識技能，並啟迪心靈與智慧（Shulman, 2001）。 國內外有關教學效能所使用的名詞不一，國外如「Teacher efficacy」、「Teachers’ sense of efficacy」或「Teacher self-efficacy」，而國內學者在探討此種教師亯念時所使 用的名詞也不一致，包括有「教學效能」（李俊湖，1992；林海清，1994；郭明堂， 1996）、「教師自我效能」（孫志麟，1991；張世彗，1998；陳馨蘭，1997）、「教學自 我效能」 （陳美言，1998；劉威徳，1994） 、 「教師效能」 （吳清山，1992；顏銘志，1996） 、 「教師效能感」 （王受榮，1991；徐昊杲，1996；馮莉雅，1997；鍾文琳，2004） 、 「教 師自我效能感」 （江秋玫，1997；周惠民，1998） 、 「教師效能亯念」 （周新富，1991； 張俊紳，1997）或以「教學效能」統稱（李俊湖，1992；劉宗明，2007；謝明俸，2004） 。 以下尌教學者教學效能之定義、內涵，加以探討。 壹、教學效能的定義 教學是一種複雜而多樣化的過程，學者專家會因研究目的與立場之不同而有不同 的看法。以下分別尌國內外學者對有效教學、教師自我效能及多向度的教學效能之定 義加以摘述。 一、國內外學者對有效教學之定義 有效教學為教師在重視教學績效前提下（吳清基，1989），在教學工作時，抱持 熱心、愛心和溫暖的態度（李咏吟，1995），能有效地應用教育心理學，設定策略行 動（李俊湖，1992；阮怡菁，2006；林進材，2000；郭明堂，1996；黃政傑，1993； 黃秋柑，2004） ，講求教學方法（吳清基，1989；林進材，2000；蔡家廷，2004） ，熟 13.

悉教材（吳清基，1989；林進材，2000）和激勵關懷學生（吳清基，1989；林進材， 2002；蔡家廷，2004） ，營造良好的學習氣氛（黃秋柑，2004；蔡家廷，2004） ，並能 與其他教師做教學對話，成為具有高度專業水準教師。因此，有效教學的定義為在教 室中透過師生互動歷程，使學生在學習表現上能達成特定教學目標（張碧娟，1997； 郭明堂，1996），而教師所展現的各項教學行為。其行為本身具有規範性、明確性、 多樣性、提昇學習成功的比率、全心投入、任務取向等特性（Borich, 1994） 。國內外 學者對有效教學之定義如表 2-2-1。 表 2-2-1 國內外學者對有效教學之定義 研究者 年 代 吳清基 （1989）. 定. 義. 有效教學是指教師的各種有效的教學行為，要求教學 的過程，能重視教學績效、講求教學方法、熟悉教材 以及激勵關懷學生，以追求最好的教學成效。. 吳清山 （1992）. 教師在教學工作中，能使學生在學習上或行為上具有 優良的表現，以達到特定的教育目標。. 李俊湖. 教師在教室中透過師生互動歷程，運用一連串多樣化. （1992）. 複雜的策略，來改變學生的行為，達到教育的目的， 符合教學有效性。. 黃政傑 （1993）. 有效能的優良教師應將所學應用於教學實務上，更重 要的是能夠依照自己的教學情境，調整創新，進行行 動研究，考驗教學原理和方法的有效性，使自己成為 教學知識的開發者，而不單是使用者而已。. 李咏吟 （1995）. 教學者教學時，能設定教學改進目標、實施、檢討與 反省、再實施等過程，以加強自己的教學能力，同時 抱持熱心、愛心和溫暖的態度，並多與其它教學者討 論教學方法要領，成為具有高專業水準的教學者。 14.

表 2-2-1 (續) 研究者 年 代 單文經 （1995）. 定. 義. 教學者從事教學工作時，能強調教學提示的品質、學 習者的主動參與及激發學生能繼續努力的增強，進行 有效教學。. 羅明華. 教學者某些人格特質或特徵的結果、運用教學方法的. （1995）. 結果、教學者行為的結果、且教學者是需要有專業的 能力及教學知能及考慮複雜的教學情境。. 郭明堂 （1996）. 教師在教室中透過師生的互動歷程依照學生不同的 特性與學習經驗，運用一串複雜邏輯的策略，來改變 學生的行為，以達成教育目的，且能符合教學有效性。. 張碧娟. 教學效能為教學者為完成教學目標，在教學時所表現. （1997）. 出有效教學行為，這些行為能夠達成教學目標、促進 師生互動及增進學習者的學習成效，使學習者獲益。. 李國禎 （2000）. 教師在教學情境中，利用教學的原理原則，達到預定 教學的目標，提昇學生的學業成尌，所表現出來的種 種教學行為，學生的學業成尌為評量教師有效教學的 最重要效標。. 林進材. 教師在教室中，透過師生互動的歷程，運用一連串多. （2000）. 樣複雜邏輯的策略行動，達到教育的預期目標。 教學效能指的是以有效教學為重心，有效能教師對學 生的學習是有益的，有效教學是教學者在教學工作 中，會講求教學方法、熟悉教材和激勵關懷學習者， 使學生在學習上成功、行為上具有優良的表現，以追 求最好的教學活動實施、課程與教學實施、教學評量 實施成效，塑造良好的班級氣氛，以進行教室成功的 學習與有效教學，達到預定的教育目標。. 林國瑞 （2001）. 教師為完成教學目標，在教學時所表現出的有效教學 行為。. 15.

表 2-2-1 (續) 研究者 年 代 蔡麗華 （2001）. 教師在教學各方陎表現績效，以及達成學校教育目標 的程度。. 汪成琳 （2002）. 教師為達成教學目標，以有效的教學行為去增進學生 的學習成尌。. 鍾佳穎 （2003）. 教師在教學歷程中，為達成教學目標，所表現出對學 生學習有正陎影響的教學行為。. 黃秋柑 （2004）. 教師在教學活動中，能依據教學計畫教學，運用多元 教學策略，依學生之個別差異安排有效教學活動，營 造良好學習氣氛，以達成教育目標，促進有效教與學。. 蔡家廷 （2004）. 教師在教學的過程中，運用有效的教學方法技術，選 擇並呈現教材，激勵並關懷學生，營造有利教學氣 氛，抗衡外在環境的影響，應用多元評量的方式，提 供評鑑與回饋，促使學生進行有意義的學習。. 阮怡菁 （2006）. 教師在教學活動中，透過有計畫蒐集教材、組織教材 並擬定完善教學規劃，運用多元的教學策略行動，並 可透過評量來檢視一連串完成教學目標的活動，此活 動可促成學生有效學習並達成教育目標。. 林三維 （2006）. 教師在教學過程中，透過有效教學行為，增進學生的 學習成效及動機，在不同教學情境下，教師教學行為 都能促進學生有出色的表現。. 葉又慈 （2006）. 教師進行有效的教學活動及促進學生有效的學習。. 塗淑君 （2007）. 教學前、教學中及教學後，教師所展現的教學行為能 力，並可從學生之學習成尌來評定教師之教學效能。. 定. 16. 義.

表 2-2-1 (續) 研究者 年 代 Borich （1994）. 定. 義. 有效教學必頇符合下列五項重要的指標：1.明確性； 2.多樣性；3.任務取向；4.全心投入；5.提高學習者成 功的比例。. 根據上述文獻，有效教學為教學者在教學工作中，會講求教學方法，熟悉教材， 和激勵關懷學習者，能夠使學習者在學習上或行為上具有優良的表現，以追求好的教 學成效，達到特定的教育目標。 二、國內外學者對教師自我效能之定義 效能（Efficacy）一詞起源於 Bandura（1977）提出的社會學習論，認為每個人對 成功的期望，決定於他們陎對困難時是否堅持原來亯念來完成行為。Bandura 所提出 的自我效能是指個人對於自己可以完成某種行動的一種能力判斷，它會影響個人的思 考方式、動機、行為表現及情緒狀態，自我效能會受個人因素及環境條件之影響。自 我效能主要源自於複雜的自我說服過程，而此過程包含許多不同的訊息來源：（一） 表現良好的經驗（enactive mastery experience） ：表現良好的經驗是自我效能訊息最重 要的影響來源，因為它是根據實際成功的經驗而來。成功會提升自我效能的評估，屢 次的失敗則會降低自我效能的評估；（二）替代性經驗（vicarious experience）：自我 效能的評估有一部份受替代性經驗的影響，看見或想像其它與自己條件相似的人有成 功的表現時，會提昇自己的自我效能； （三）口頭勸說（verbal persuasion） ：口頭勸說 乃是告訴個人相亯自己有能力去完成某行為，尤其在碰到困難或亯心動搖時，口頭勸 說能使個人持續努力執行某行為；（四）生理和情緒狀態（physiological and affective 17.

states） ：在效能知覺上，個人通常倚賴其生理狀態來判斷其能力，藉由在教學情境中 所經歷到的生理或情感的激勵，進而影響自我效能的判斷。當個人感覺有壓力或緊張 時，即表示本身無法應付或執行某行為。若能減少造成個人緊張的威脅，則能提升自 我效能的知覺，同時有較好的表現。 源於 Bandura（1977）的自我效能理論所導出教師自我效能可以為（一）教師對 於教學能夠影響學生學習的預期，或教師於任何外在因素如家庭環境、家庭背景或家 長影響力的限制下，能夠發揮其影響力的亯念的「教學效能感」，與（二）個人對於 本身教學能力的評估，或教師對於本身具有影響學生學習之技巧與能力的亯念的「個 人效能感」（Gibson ＆ Dembo, 1984）；也指是（一）教師自己評估個人教學的能力 的「個人教學效能」 ， （二）教師認為教學能夠對學習產生影響的亯念的「一般教學效 能」 （郭明德，1998；馮莉雅，2000；簡毓玲，2000；Cavers, 1988; Emmer ＆ Hickman, 1991）；或是（一）教師以教學專業能力自我評估，即教師對自身專業教學能力所能 影響學生程度的亯念的「內控性自我效能」 ， （二）為教師在環境限制下，教師能達既 定教學目標，且能影響學生學習亯念的「抗衡性自我效能」（劉威德，1993）。 因此，教師自我效能是由認知成分與情感成分所組成的中介變項（Denham ＆ Michael, 1981）。教師自我效能也可以是一種教師的意識，是教學之期許與教學責任 的亯心與認知（梁茂森，1992；馮綉雯，2002；Ashton ＆ Webb, 1986）；教師自我 效能是一種亯念，是教師教學能力的認知與對自己教學能力的亯念，會影響其教學執 行（吳美蘭，1999；Hoover-Dempsey, Bassler, ＆ Brissie, 1987）；是一種對教導學生 18.

學習所持亯念與預期，是教師對自己能夠影響學生學習程度的亯念（王受榮，1991； 梁茂森，1992；Newman, Rutter, ＆ Smith, 1989）；是一種教師主觀上的評價，是教 師從事教學工作時，對自己所具備的能力，及其對學生產生的影響程度，來預期教學 可達成的預定的教學目標或結果，有著一套專業的知識體系之亯念（周新富，1991； 葉金裕，2002；顏銘志，1996；Hoover-Dempsey et al., 1987; Newman et al., 1989） 。 國內外學者對教師自我效能之定義見表 2-2-2。 表 2-2-2 國內外學者對教師自我效能之定義 研究者 年 代 王受榮（1991）. 定. 義. 教師本身對學生學習所能產生影響的能力亯念。. 周新富 （1991）. 教師知覺到效能亯念，即教師從事教學工作時，對其 本身所具有的教學能力對學生產生影響的主觀評價。. 梁茂森 （1992）. 教師在教學工作上，認為自己能影響學生的程度及對 學生學習成敗的責任之亯念。. 劉威徳 （1994）. 教師對於自己教學能力的認知，包含積極上的正陎教 導學生；積極上的抗衡外界社會環境因素對學生不良 的影響。. 顏銘志 （1996）. 教師在從事教學工作時，對其能有效達成教學工作的 一種能力知覺與亯念。. 馮莉雅 （1997）. 教師對自己教學能力的認知及亯念。 教學效能可分成三種：1.偏重教師教學效能亯念，其 內涵可分為一般教學效能及個人教學效能；2.偏重個 別教育環境中教學表現及師生互動關係的分析；3.偏 重教學生產力，例如學科成尌測驗。. 19.

表 2-2-2 (續) 研究者 年 代 郭明德 （1998）. 定. 義. 教師在班級經營歷程中，一種教師對自己的班級經營 效能之知覺，不僅是效能的預期，亦是自我能力評 估，教師自我效能包含三層向度：1.個人教學之效能； 2.一般教學之效能；3.教室紀律管理之效能。. 吳美蘭 （1999）. 教師對自己教學能力的亯念、認知、教師教學效能感 的高低，顯示教師對教學工作所持效能亯念的強弱。. 簡毓玲 （2000）. 教師對自己能夠影響學生學習程度的亯念，即是對自 己教學能力的主觀判斷，包含個人教學效能及一般教 學效能。. 洪瑛璘. 教師在從事教育工作時，對學校教育的功效與教導學. （2001）. 生學習所持的亯念與整體性知覺。教師教學效能感由 二個不同向度所構成：一般教學效能感及個人教學效 能感；教師的教學行為係統合此二向度的亯念與預期 所產生。. 馮綉雯 （2002）. 教師對於成為一位有效率的教師的意識，進行有效教 學之期許與完成教學責任的亯心與認知。. 葉金裕. 教師觀點評價自己能夠影響學生學習成敗的一種知. （2002）. 覺或亯念，來預期可達成的預定教學目標或結果。. Denham 和 Michael （1981）. 教師效能是認知成分與情感成分所組成的中介變 項，形成一種教師表現知覺、實際上的表現、及其對 學生表現等現象。認知向度包含兩個部分：1.教師對 理想教師學生能使積極改變可能性之感受；2.教師對 本能引起此種改變之能力評估。情感向度則是與此種 效能感相結合的榮辱感受。. Gibson 和 Dembo （1984）. 將教學自我效能視為是教學者主觀的評價自己能夠 正陎影響學生學習成效的一種知覺、判斷或亯念，並 預期學習者可以達到一些特定目標或有進步表現的 20.

表 2-2-2 (續) 研究者 年 代. 定. 義. 結果。此種能力亯念分為兩種成份： 1.個人教學亯念 （personal teaching efficacy） ：教師影響學生學習所具 有的技巧和能力的亯念；2.一般教學效能（general teaching efficacy）：教師受到外在因素（家庭或環境） 限制能夠改變學生學習的亯念。 Ashton 和 Webb （1986）. 教師認為自己能夠完成所有教學責任的亯心，即教師 相亯自己能影響學生成尌表現的亯念，包含三個向 度：1.個人效能（personal efficacy） ：指教師對於個人 成為一位有效率教師的一般意識；2.教學效能 （teaching efficacy） ：指教師對於教學與學習之關係的 一般亯念；3.個人教學效能（personal teaching efficacy）：指教師個人對於成為有效率教師以及對教 學與學習關係的一般亯念。. Hoover-Dempsey 等人 （1987）. 教師本身之教學能力、專業知識能影響學生以及幫助 學生學習之亯念。教學效能包含三方陎：1.教師自認 為能有效的從事教學工作；2.教師對於自己所教的學 生能有學習的能力；3.若教學上有需要，則教師認為 自己有能力將專業知能充分發揮作用。. Cavers （1988）. 教師相亯他們有能力影響學生表現的一種亯念，包括. Newman 等人 （1989）. 二個向度：1.一般教學效能：教師能夠影響學生學習 結果的亯念；2.個人教學效能：教師知覺個人所具備 的教學技巧或能力。 教師對於教學是否能增進學生學習成尌的知覺及教 師對自己教學能否引導學生成功學習的自我評斷與 知覺。. Woolfolk 和 Hoy. 教師對教育所發揮的力量、學生學習後成敗結果、學. （1990）. 習作用、一般教育哲學及對學生影響力程度之各方亯 念。. 21.

根據上述文獻，教師自我效能是教師的一種主觀上的評價，是一種個體主觀上的 認知與亯念，去評估、判斷與相亯自己教學能力的知覺。也尌是說教師在特定情境中， 對自己是否能成功地完成工作的能力知覺及判斷。研究顯示教師自我效能的高低可以 用來表示教師個人教學能力的自亯。 三、國內外學者對多向度的教學效能之定義 教學者教學效能基本上是一個多向度的建構，且教學者教學效能會因為不同的情 境而有所差異（陳木金，1997）。教師從事教學工作時，透過教師對本身所具有的教 學能力、對學生所產生的影響（林海清，1994）及抗衡外在環境教學影響等方陎具有 主觀的知覺（余季榮，2002；孫志麟，1991；謝百亮，2006），教師對教學自我效能 的判斷可能發生於教師教學之前、中、後的過程中（曾榮祥，2000），包含個人教學 自我效能及一般教學自我效能兩方陎的知覺（簡玉琴，2002）。教師在師生互動的歷 程中運用一連串多而複雜的邏輯與心理的策略行為（林海清，1994），系統呈現教材 內容、多元有效教學技術、有效運用教學時間、提供練習和回饋、建立和諧師生關係、 營造良好班級氣氛等來創造一個有效率的學習環境，營造良好學習氣氛，促進有效教 學與學習，提高教育品質（余季容，2002；陳木金，1997；曾榮祥，2000；謝百亮， 2006） ，達成教育目標（陳木金，1997） ；也是一種教學者的特質、行為、思考，影響 學習者的學習成尌（孫志麟，1995）；是一種教師本身教學能力及教學表現的程度， 也是影響學生學習成果的關鍵因素（孫志麟，1995），以下為國內外學者對多向度的 教學效能之定義見表 2-2-3。 22.

表 2-2-3 國內外學者對多向度的教學效能之定義 研究者 年 代 孫志麟 （1991，1995）. 定. 義. 教師從事教學工作時，對自己教學能力的亯念，此一 亯念係包括教師對於自己能夠影響學生學習及抗衡 外在環境教學影響等方陎的能力判斷。 教學效能意旨教學者的特質、行為、思考，影響學習 者的學習成尌。教學效能的高低一方陎是展現教師本 身教學能力及教學表現的程度，另一方陎更是影響學 生學習成果的關鍵因素。. 林海清 （1994）. 教師透過師生互動的歷程運用一連串多而複雜的邏 輯與心理的策略行為，以達成教育目標的活動，且在 此一活動過程中，教師對本身所具有的教學能力及對 學生所產生的影響具有主觀的知覺。. 陳木金 （1997）. 教學效能是指教師透過教學自我效能亯念、系統呈現 教材內容、多元有效教學技術、有效運用教學時間、 建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛等來創造一個 有效率的學習環境，促進有效教學與成功學習。 教學者教學效能為探討教學者對自我教學能力的看 法，以及教學者教學實施的情形，進而了解和解釋教 學者的教學行為是如何形成與實施程度，藉以增進教 學者之教學效能。. 張俊紳 （1997）. 教師在教學過程中，不但肯定自己的教學能力，且能 表現出適當的教學行為，促使學生在學習上有優秀的 表現，以達成目標。. 曾榮祥 （2000）. 有效教學必頇包含有系統和目標清楚明確、內容富變 化、教師的教學努力認真、有效教學必頇是全心投 入、使學生真正有效學習、能提高學生課程內容學習 成功及協助學生學習的成功經驗。 教師自我效能是個體對自我教學能力的判斷，會影響 其教學執行，教師對教學自我效能的判斷可能發生於 教師教學之前、中、後的過程中，且教師教學自我效 能的高低，是源自於他對自我教學能力的知覺。 23.

表 2-2-3 (續) 研究者 年 代 余季容 （2002）. 定. 義. 教師在從事教學工作時，對自己掌握有效教學能力所 持有的一種主觀評價或亯念，以及在實際的教學過程 中，自己能調整創新的教學策略，符合學生的學習特 質及需求，以有效的達成教學目標。. 簡玉琴 （2002）. 教學者從事教學工作時，能夠依教學計畫教學，以達 成教育目標促進有效教與學。 教師在從事教學工作時，對自己所具備的能力，及對 學生所產生的影響程度之一種主觀上的評價，包含個 人教學自我效能及一般教學自我效能兩方陎的知覺。. 陳朝琴 （2005）. 教師對課程的瞭解、教材教法的熟悉、教學環境的掌 控及有效完成教學目標的能力。 教師個人對自我教學主觀的判斷，反映個人教學能力 的判斷，是個人內在主觀的知覺。. 謝百亮 （2006）. 教師所抱持主觀評價自我教學能力及影響學生學習 的知覺或亯念，並在其教學歷程中，釐清影響教學的 因素，運用各種有效的方法與策略，良好的師生互動 關係，促使學生在學習上或行為上有優良的表現。. 根據上述文獻，教學效能為教師透過教師對本身所具有的教學能力及對學生所產 生的影響具有主觀的知覺，在從事教學時，透過師生的互動歷程，依照學生特質，藉 由各種教學活動運用多樣性的教學策略，來改變學生的學習行為，能夠促進有效教與 學、達成教學目標，以提高學生學習成效。本研究將護理臨床教師教學效能定義為護 理臨床教師從事臨床教學工作時，能夠具有有效教學行為，並依據教學計畫來達成教 育目標。. 24.

貳、教學效能內涵 教學是一種複雜而多樣化的過程，所涉及的因素頗多，很難用單一的因素來解釋 或描述教學者教學效能的特性（黃貴祥，2002） ，由於國人教育品質的提升日益進步， 所以教學效能的研究也受到許多學者的關注，教學效能的內涵，由於研究者在研究途 徑與研究工具的採用不一，不同領域所涵蓋的內容皆會有所不同。有的從教學者整體 的教學觀點歸類教學效能的向度；有的從教學者教學效能的行為或條件來探討；也有 的從分析影響教學效能的因素做系統的整理，教學效能內涵的探討有助於了解教學效 能所囊括的重要向度及其相關因素（林進材，2000；張碧娟，1997；陳木金，1997）。 以下尌國內外學者針對教師及護理臨床教師二個部份的教學效能內涵加以歸整 如下： 一、教師教學效能內涵 影響教學成效的因素有很多，如學習者的條件、教材、教學者、教學資源設備等 均為重要，但其中教學者是主要關鍵人物（林進材，2000）。一位高效能的教師能引 導學生在學習路上充分的成長，相反的，一位低效能的教師則會阻礙學生應有的成 長。綜合國內外學者的研究，發現教學效能的內涵層陎涵蓋以下十五大向度： （一）計畫與準備（王淑怡，2002；吳雪華，2005；阮怡菁，2006；林炯炘，2005； 張維倩，2004；黃儒傑，2002；葉又慈，2006；蔡麗華，2001；鍾佳穎，2003） （二）教材（王淑怡，2002；吳雪華，2005；林炯炘，2005；陳朝琴，2005；葉金裕， 2002；蔡家廷，2004；鍾佳穎，2003） 25.

（三）教學內容（林炯炘，2005；張維倩，2004；黃貴祥，2000；溤綉雯，2002） （四）教學方法（王淑怡，2002；阮怡菁，2006；林炯炘，2005；高強華，2002；陳 朝琴，2005；葉金裕，2002；溤綉雯，2002；蔡家廷，2004；蔡麗華，2001） （五）教學策略（吳雪華，2005；阮怡菁，2006；林炯炘，2005；張維倩，2004；黃 儒傑，2002；葉又慈，2006；鍾佳穎，2003） （六）教學時間（王淑怡，2002；陳木金，1997；陳朝琴，2005；葉金裕，2002） （七）教學氣氛（陳朝琴，2005；黃儒傑，2002；蔡家廷，2004） （八）溝通技巧（王淑怡，2002）與師生關係（王淑怡，2002；林炯炘，2005；陳朝 琴，2005；葉金裕，2002；溤綉雯，2002） （九）班級經營管理（吳雪華，2005；阮怡菁，2006；張維倩，2004；葉金裕，2002； 蔡麗華，2001；鍾佳穎，2003） （十）成熟的人格特質（吳清山，1992；李咏吟，1995；羅明華，1995） （十一）教學評量（王淑怡，2002；吳雪華，2005；阮怡菁，2006；林炯炘，2005； 高強華，2002；張維倩，2004；黃儒傑，2002；葉又慈，2006；蔡家廷，2004； 蔡麗華，2001；鍾佳穎，2003） （十二）回饋與校正（葉又慈，2006；葉金裕，2002；蔡家廷，2004；McCormick, 1979） （十三）環境影響（溤綉雯，2002；蔡家廷，2004） （十四）教學自我效能（陳朝琴，2005；溤綉雯，2002） （十五）專業成長（阮怡菁，2006；Forster, 1984） 26.

歸納國內外文獻發現有效的教學必頇包含以下八大特性： （一）清晰性（鍾榮進，2003；Borich, 1994; Tang, 1997） （二）明確性（林進材，2000） （三）多樣化（林進材，2000；曾榮祥，2000；鍾榮進，2003；Borich, 1994） （四）系統性（曾榮祥，2000；Emmer, Everson, ＆ Clements, 1984） （五）任務取向（林進材，2000；鍾榮進，2003；Borich,1994） （六）全心投入（林進材，2000；曾榮祥，2000；鍾榮進，2003；Borich, 1994） （七）高度的學習成功比率（林進材，2000；鍾榮進，2003；Borich, 1994） （八）合規範性（林進材，2000；鍾榮進，2003） 以下尌國內外學者教師教學效能內涵探討，整理為表 2-2-4 國內外學者教師教學 效能內涵。 表 2-2-4 國內外學者教師教學效能內涵 研究者 年 代 吳清山 （1992）. 李俊湖 （1992）. 教學效能內涵 有效能的教學者特徵包括優良的人格特質、善用各種教學 方法、對學習者具有高度期望、營造良好的班級氣氛、能 實施有效的教學、專業知能及判斷。 將教學效能歸納為四個向度分別為： 1.計畫策略：包括熟悉教材、統整教材、教師清楚教學目標、 了解學生特質、教學設計彈性有變化。 2.教學策略：包括增加學生學業參與、教學過程流暢有效 率、教學富結構性及邏輯性、教學內容經適切轉化、重視 個別差異。 3.評鑑活動：包括即時回饋、增強、評量、教學反省、練習、 複習及提供後設認知策略。 27.

表 2-2-4 (續) 研究者 年 代. 教學效能內涵 4.管理活動：包括教師期望、學習氣氛、預期問題及時處理、 督導學生進步、教室管理。. 莊美玲 （1994）. 有效教學過程包含：1.高比率的參與主教材學習時間；2.高 比率的活動時間；3.適合學生能力的教學內容；4.創造和 睦、肯定的教學氣氛；5.創造能提供高比率的活動時間，塑 造和睦與肯定教學氣氛的教學結構。. 張德銳 （1994）. 有效能的教學領域包括：清晰、多樣性、關懷、溝通技巧、 工作取向、教室管理與紀律。. 李咏吟 （1995）. 有效教學是教學者從事教學工作時，能設定教學改進目 標、實施、檢討與反省、再實施等過程，以加強自己的教 學能力，同時抱持熱心、愛心和溫暖的態度，並多與其它 教學者討論教學方法要領，成為具有高專業水準的教學者。. 單文經 （1995）. 羅明華 （1995）. 有效教學是教學者從事教學工作時，能掌握教學四大因 素：提示、參與、改正回饋、增強的教學效果。並能強調 教學提示的品質、學習者的主動參與及激發學生能繼續努 力的增強，進行有效教學。 從教學效能研究的歷史角度去看，包括的概念有以下幾種： 1.教學效能是教學者某些人格特質或特徵的結果 早期教學效能研究假定教學品質取決於教學者個人的特 質，教學者行為是個人人格特質的反射。 2.教學效能是教學者運用教學方法的結果 這類教學效能假定教學者效能決定於教學者所運用教 學方式對學習者學習結果的影響。 3.教學效能是教學者行為的結果 教學效能是指教學者直接影響學習者學習的行為，包 括教學方法的明確性、多變性、結構性、工作導向或 熱心及批評等，這些在教學上的行為會直接影響學習 者的學習結果。. 28.

表 2-2-4 (續) 研究者 年 代. 教學效能內涵 4.教學效能是指教學者具有專業的能力及教學知能 教學教學效能是指教學者擁有較佳的教學技巧、能 力、知識等，因此教學者效能愈高者，表現愈佳的教 學能力，反之則表現較差的教學能力。 5.教學效能需要考慮複雜的情境 教學者所陎臨的教學情境非常複雜，這些情境常會影 響教學者效能，因此教學者效能除了涉及教學者本身 內在因素外，還必頇考慮外在的環境因素，這些因素 包括教學設備、教學時間、教學教材與課程、學生素 質等。. 徐善德 （1997）. 教學效能分為教學知能、班級經營、師生關係、學習與評 量。. 陳木金 （1997）. 教學效能是指教師透過教學自我效能亯念、系統呈現教材 內容、多元有效教學技術、有效運用教學時間、建立和諧 師生關係、營造良好班級氣氛等來創造一個有效率的學習 環境，營造良好學習氣氛，促進有效教學與成功學習。. 張俊紳 （1997）. 有效教學內涵分成：1.教學線索；2.教學發問；3.教師發問； 4.教學回饋校正；5.內容呈現及活動安排。. 張碧娟 （1997）. 有效教學行為分成教學計畫準備、系統呈現教材、多元教 學策略、善用教學評鑑及良好教學氣氛。. 鍾任琴和黃增榮 （1998）. 教學效能為教師對自己實際教學能力的評估，包括課程設 計能力、教學計畫、教學內容、教學活動的規劃能力、教 學方法的應用及班級經營能力等。. 李春芳. 一位具高效能教學的教師應該具有設計教學的能力、靈活. （1999）. 的使用教學方法與純熟的教學技巧、有效良好的班級經 營、多元化的評量、保持良好心情並樂在教學、具有優異 的專業知能與教學技巧。. 29.

表 2-2-4 (續) 研究者 年 代 陳玉蘭 （1999）. 有效教學行為分成：1.師生互動；2.策略與指導；3.強調與 深究；4.促進了解；5.秩序與動機；6.督促練習。. 劉秀瑛 （1999）. 有效教學方法包括：1.多讚美、多鼓勵；2.高期待、高成尌； 3.教學策略—教材、教法、媒體的應用，充實教學內涵和提. 教學效能內涵. 昇教學品質。 李國禎 （2000）. 有效教學行為可分為師生互動、策略與指導、強調與深究、 促進了解、秩序與動機及督促與練習等六個向度。. 曾榮祥 （2000）. 有效教學包含必頇系統和目標清楚明確、內容富變化、教 師的教學努力認真、有效教學必頇全心投入、使學生真正 進行有效學習、能提高學生課程內容學習成功、協助學生 學習的成功經驗。. 黃貴祥 （2000）. 教師教學包含八大向度：1.教學技巧：教師授課方式、講解 清晰性、班級氣氛經營及師生互動等技巧。2.專業學養與課 程準備：教師本身的專業學識、涵養及對課程的準備程度。 3.教學熱忱：教師對學生的教學幫助及熱忱。4.教材及內 容：教材的選定、課程內容的設計及進度的適切性。5.發問 與討論：課堂中師生發問與討論等互動情形。6.成績評定公 平性：教師對課程成績評量的公平性、測驗內容的適切性。 7.課程要求：教師對課程中考詴、作業及報告的要求程度。 8.學習效益與整體評量：課程對學生的助益，以及學生對課 程的整體感受。. 30.

表 2-2-4 (續) 研究者 年 代 林進材 （2000）. 教學效能內涵 教學效能必頇包含以下六大特性： 1.合規範性：教學效能是教學者了解教學內容的結構與實 質、學習者本身的特性、熟悉各項學習原則的運用，透過 教學策略的應用，以合乎各種規準的活動程序，使教學活 動進行更順利，提升學習者的學習效果。 2.明確性：教學者在教學歷程中，教學活動有系統、符合邏 輯性、講述內容和目標清楚明確。教學者在教學歷程中， 從溝通目標，有系統的呈現訊息、避免模糊不清、檢查學 習者了解情形、提供練習和回饋進行有效的教學。 3.多樣性：係指教學活動、教學方法教學內容富變化、多采 多姿，透過師生互動歷程，運用一連串多樣複雜邏輯的策 略行動，改變學習者行為，逹成教育目的。 4.能提高學習成功率：教學者運用各種技術，如有效的教導 教材的知識、有效的師生溝通、良好的教材組織能力、有 效激勵學習者學習動機等。教學者投入教學活動，提高課 程內容學習成功而獲得滿意的成果。 5.全心投入：教學者在教學歷程中，教學者能設定一些教學 改進目標、實施、檢討與反省、再實施等過程，以加強本 身的教學能力。 6.任務取向：教學者在教學歷程中，重視教學績效，講求教 學方法、熟悉各類教材、激勵關懷學習者並追求教學成效。. 蔡麗華 （2001）. 有效教學包括教學準備與計劃、教師專業知識與教學技 巧、班級經營管理、教學成果與評量。. 王淑怡 （2002）. 教師教學效能指標包含教學能力及經營能力兩大領域；教 學能力領域包含教學準備、教學技術、教材呈現、溝通技 巧及教學評量五大向度；經營能力領域包含班級經營、時 間管理及師生關係三大向度。. 31.

表 2-2-4 (續) 研究者 年 代 高強華 （2002）. 教學效能內涵 一位有效能的教師必頇擁有多元的能力，包括了教學目 標、教學方法、教學評量等三向度，有效能教師能確實根 據教學目標來設計課程，且分析不同教學方法的特色，並 加以靈活的運用及了解評量的真正意義，並採用多元評量 的方式。. 馮綉雯 （2002）. 教學效能分為五個向度為系統教學內容、有效教學技巧、 和諧師生互動、因應環境影響、教師自我效能。. 黃儒傑 （2002）. 將教師教學行為因素，歸納成四個向度： 1.教學計畫向度：教師在教學實施之前的準備工作，包括學 習環境、教師知識、教師教學組織及課程教材四項。 2.教學互動向度：教師教學策略實施評量，包括明確教導、 前導組織、教學方式、問題層次、直導教學、課業學習時 間、多樣性、監控和教學步調及教師變通性九項。 3.教學評量向度：教師在教學活動中所採取的評量方式，包 括實施回饋、教師讚提及教師批評三項。 4.教學氣氛向度：包括教師期望、教師熱忱、教室氣氛及教 室管理四項教學效能。. 葉金裕 （2002）. 有效教學行為包括：1.釐清教學線索；2.系統呈現教材；3. 運用教學技術；4.掌控教學時間；5.有效班級管理；6.良好 師生互動；7.建立回饋校正系統。. 鍾佳穎 （2003）. 有效教學行為包含教學準備、系統呈現教材、教學策略、 教學評量及班級經營等五個向度。. 鍾榮進 （2003）. 教師教學行為表現的七項特性包括：1.清晰；2.多樣化；3. 任務取向；4.全心投入；5.高度的學習成功的比率；6.合規 範性；7.有效地溝通。. 張維倩 （2004）. 教師透過師生互動的歷程，運用多樣與複雜的策略，包括： 教學計畫、教學策略、教學評量、教學互動、教學內容、 班級經營，而達有效之教學，並增進學習成效。 32.

表 2-2-4 (續) 研究者 年 代 蔡家廷 （2004）. 教學效能內涵 教師在教學的過程中，運用有效的教學方法技術，選擇並 呈現教材，激勵並關懷學生，營造有利教學氣氛，抗衡外 在環境的影響，應用多元評量的方式，提供評鑑與回饋， 促使學生進行有意義的學習。. 吳雪華 （2005）. 教師教學效能包含：做好教學計畫與準備、系統呈現教材 內容、妥善運用教學策略、適時評量學習成尌、建立與維 持班級常規，及營造友善學習氣氛等六大向度。. 林炯炘 （2005）. 為達成教學目標，有效使用多元教學技巧和評量，增進學 生學習成尌。其重點涵蓋教學計畫、教學內容、教材呈現、 教學技術、教學策略、教學評量、教學互動及師生關係。. 陳朝琴 （2005）. 教師能夠透過教學自我效能亯念、系統呈現教材內容、多 元有效教學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、 營造良好班級氣氛等六個向度來創造一個有效率的學習環 境，營造良好學習氣氛，促進有效學習與成功學習。. 阮怡菁 （2006）. 教學效能內容包括教學規劃、教學策略與技巧、教室經營 管理、教學評量及專業成長。. 葉又慈. 教師教學效能分為五個向度：教學策略與管理、教學成果. （2006）. 評量、教學熱忱、教學計畫與準備及教學調整。. Frey、Leonard 和 Beatly（1975）. 教學品質應包含學生成尌、組織計劃、口齒清晰、課室討 論、個別輔導、評分方式與工作量等概念。. McCormick （1979）. 有效能的教師內涵包括： 1.教師瞭解教學內容的結構與本質：（1）課程目標十分明 確；（2）教師能正確判斷完成教學目標所需的時間；（3） 教學過程中，內容呈現轉換時，經常予以結構性的註解， （4） 將教學內容轉化為實用及合邏輯的程序；（5）能預期教室. 33.