PDF Advisor Dr. Pao-Chuan Torng

國立臺北護理健康大學 聽語障礙科學研究所 碩士論文. 指導教授：童寶娟. 博士. Advisor：Dr. Pao-Chuan Torng. 識字桌遊對學前語言環境刺激不足兒童識字萌發之成效 The Effect of Word-recognition Tabletop Game on Preschool Children With Language Environment Stimulation Inadequate. 研究生：李芝瑩 撰 Name：Chih-Ying Lee 中華民國一百零四年八月 August, 2015.

誌 謝 終於來到寫誌謝的這一天了！可以完成這個碩士論文，首先要感謝辛苦的指 導老師－童寶娟博士，從我踏進北護聽語所的第一天開始，就感受到老師對學生 的照顧，不僅是專業知識上的教導，更是帶著我們勇闖歐洲，參加了歐盟的課程； 讓我在北護聽語所的時間裡，增加的不只是語言治療的專業知識，還有開拓了自 己的視野，了解國外的學生是如何學習。在寫論文的時期裡，若不是老師的指導， 根本無法完成這本論文，再次地謝謝老師！此外，還要感謝我的兩位口試委員： 趙文崇老師以及劉介宇老師，在提要口試及學位考試上給予我寶貴的意見，點出 了我的盲點，讓這個研究得以順利完成，也再次謝謝兩位老師！ 再來要謝謝「藍海曙光集團」的所有人，能在這個團隊工作真的很幸運，若 沒有你們大力地支持，配合我研究所課程、收案調整上班時間，我想我不可能順 利地收案、寫論文；尤其是「永誠復健診所」的每一個同事，總是幫忙處理大小 臨時狀況，謝謝你們的每一句「芝瑩加油唷!」 ，都讓我倍感溫暖，特別是翁舜頤 學長及徐盟琇組長，真的幫了我超級多的忙！此外，還有大學好同學，艮、巧蓁、 小嫩、大熊，什麼忙都幫，我只有一句「謝謝你們！！」；還有一同在山區服務 的詩朋以及所有學弟妹，因為有大家的互相幫忙，才得以順利完成。 最後要謝謝我的家人，感謝爸媽容忍我讀了這麼久的研究所，在我忙完回到 家時，給了我最溫暖的力量；還有一直陪伴在我身邊的建宏，默默支持著我。 僅以此論文與你們分享我完成碩士論文的喜悅！！ i.

國立臺北護理健康大學 聽語障礙科學研究所碩士論文摘要 研究所別：聽語障礙科學研究所 論文名稱：識字桌遊對學前語言環境刺激不足兒童識字萌發之成效 指導教授：童寶娟博士 研究生：李芝瑩 中文摘要 識字是閱讀中重要的一環，但對於學前語言環境刺激不足兒童而言，可能因 家庭、學習環境受限，缺乏萌發識字所需要的經驗。本研究旨在了解學前語言環 境刺激不足兒童的視覺符號知識之發展，採用準實驗單組前後測設計，探討識字 桌遊對於學前語言環境刺激不足兒童的影響。本研究共有 34 位參與者，包括四 歲 12 位、五歲 11 位、六歲 11 位兒童。兒童參與 12 次的識字桌遊活動介入，於 活動前後接受自編學前識字綜合能力測驗，比較參與識字桌遊前後的視覺符號知 識是否有差異。此外，本研究亦探討兒童在 12 次課節中的間接識字能力之情形。 研究結果顯示（一）參與的兒童在參與識字桌遊之後，視覺符號知識有顯著 進步。（二）識字桌遊對於不同年齡、不同語言能力以及不同地區參與兒童的國 字類指認能力均有顯著的效益。（三）藉由識字桌遊可有效提升學前語言環境刺 激不足兒童間接識字的察覺表現。整體而言，識字桌遊可提升學前語言環境刺激 不足兒童之視覺符號知識。 關鍵字：學前語言環境刺激不足兒童、識字桌遊、視覺符號知識 ii.

Abstract The purpose of this study was to examine the effect of using tabletop game as a intervention program on the development of word recognition for four-to-six-year-old preschool children with language environment stimulation inadequate. A twelve tabletop game intervention program was implemented. Print icon recognition, rapid naming skill, and indirect word recognition ability of the participants were investigated. A total of 34 preschooler, age 4, 5, and 6 were recruited in this study, 19 from Taipei and 15 from Nantou. Pretest and posttest were administrated to examine children`s print icon recognition and rapid naming abilities. The word recognition learning ability was also examined every class. Result showed that: (a) A significant different was found between pre- and post-test in the print icon recognition task and rapid naming task. (b)A significant different was found between pre- and post-test word recognition of children with different age, different language ability and different area (c)Word recognition learning ability for children showed improvement after the tabletop game intervention program. Result might be helpful for clinicians to improve preschool children`s word recognition, and also for future research. Key words: preschool children with language environment stimulation inadequate, tabletop game, development of word recognition. iii.

目次 誌謝…………………………………………………………………………………...i 中文摘要……………………………………………………………………………..ii 英文摘要…………………………………………………………………………….iii 目次………………………………………………………………………………….iv 圖目次………………………………………………………………………………vii 表目次……………………………………………………………………………...viii 第一章. 緒論……………………………………………………………………….1. 第二章. 文獻探討………………………………………………………………….4. 第一節. 識字能力……………………………………………… ..…………..4. 第二節. 識字教學的相關研究………………………………………..……...9. 第三節. 桌遊的概念及相關研究…………………………………………...12. 第四節. 研究目的與研究問題……………………………………………...19. 第三章. 研究方法………………………………………………………………...20. 第一節. 研究對象…………………………………………………………...20. 第二節. 研究工具…………………………………………………………...23. 第三節. 研究環境配置……………………………………………………...32. 第四節. 實驗材料…………………………………………………………...33. 第五節. 研究設計…………………………………………………………...44 iv.

第六節. 研究流程…………………………………………………………...46. 第七節. 資料處理暨統計分析……………………………………………...47. 第四章. 研究結果………………………………………………………………...49. 第一節. 學前語言環境刺激不足兒童使用識字桌遊的成效……………...49. 第二節. 識字桌遊對於不同年齡、不同語言能力、不同地區學前語言環境 刺激不足兒童識字能力之影響……………………………………55. 第三節 第五章. 學前語言環境刺激不足兒童於課節中的間接識字表現…………69. 討論與結論………………………………………………………………76. 第一節. 識字桌遊對於學前語言環境刺激不足兒童之影響 ………..........76. 第二節. 識字桌遊對於不同年齡、不同語言能力及不同地區學前語言環境 刺激不足兒童識字能力的影響........................................................80. 第三節. 識字桌遊課節中的間接覺察識字表現…………………………....82. 第四節. 結論…………………………………………………………………83. 第五節. 研究限制與研究建議………………………………………………84. 參考文獻…………………………………………………………………………….86 附錄………………………………………………………………………………….92 附錄 1 參與者基本資料……………………………………………….......92 附錄 2 全體兒童於 12 次課節之表現…………………………………….93 附錄 3 自編學前識字綜合能力測驗………………………………….......95 v.

附錄 4 自編學前識字綜合能力測驗題目表及記錄紙………………........97 附錄 5 識字桌遊之 12 次課節記錄表…………………………………….99 附錄 6 主題字「腳」之單字版賓果卡………………………………….102 附錄 7 主題字「魚」之語詞賓果卡內容………………………………..102 附錄 8 參與者同意書………………………………………………….....103. vi.

圖目次 圖 1 自編學前識字綜合能力測驗示意版圖 ………………….………………….27 圖 2 實驗環境示意圖……………………………….………….…………………..31 圖 3 測驗環境示意圖……………………………………………….…….………..32 圖 4 研究流程圖………………………………………………….………..……….46 圖 5 各類別前後測之正確率……………………………….…………….………..51 圖6. 全體兒童在快速念名前後測平均反應時間………………………………..54. 圖 7 不同年齡兒童於國字類的前測、後測正確率…………………..…………..56 圖8. 不同年齡兒童於桌遊字、非桌遊字的前後測正確率………………….….58. 圖 9 不同語言能力兒童於國字類的前後測表現………………………………….60 圖 10 不同語言能力組在桌遊字、非桌遊字前後測正確率……………….……..63 圖 11 集集組和台北組於國字類的指認正確率……………………………………65 圖 12 不同地區兒童在桌遊字、非桌遊字的前後測正確率………………………67 圖 13 每一主題第一次和第二次課節進步人數百分比……………………...……70 圖 14. 12 次課節內達到進步標準的人次….………………………………….…..71. vii.

表目次 表 1 參與者基本資料………………………………………………………………22 表 2 參語者語言能力及背景資料…………………………………………………22 表 3 自編學前識字綜合能力測驗題目表及記錄紙………………………………29 表 4 識字桌遊主題字及詞卡內容…………………………………………………30 表 5 主題字「手」所配合的辨識策略………………………………...………….34 表 6 主題字「腳」所配合的辨識策略…………………………………..………..35 表 7 主題字「雨」所配合的辨識策略…………………………………...……….36 表 8 主題字「車」所配合的辨識策略……………………………………………37 表 9 主題字「魚」所配合的辨識策略…………………………………..………..38 表 10 主題字「魚」所配合的辨識策略………………………………….……….39 表 11 主題字「腳」之單字版賓果卡………………………………………..…….42 表 12 主題字「魚」之語詞賓果卡內容………………………………….………..42 表 13 研究設計與分組…………………………………………………….………..45 表 14. 全體兒童在自編學前識字綜合能力測驗之平均分數與標準差…...……..50. 表 15 全體兒童識字萌發知識的指認分數及正確率………………………...……51 表 16 全體兒童在一般視覺符號與基礎字指認的平均正確率及與標準差…...…52 表 17 全體兒童的各類別前後測平均正確率及與標準差……………………..….53 表 18 全體兒童在快速念名前後測表現…………………………………………...55 viii.

表 19 各年齡組在國字類別中的前、後測平均正確率及標準差…………………57 表 20 不同年齡組於桌遊字、非桌遊字的前後測平均正確率以及標準差……….59 表 21 各語言能力組在國字類別中的前、後測平均數及標準差………………….61 表 22 不同語言能力組於桌遊字、非桌遊字的前後測平均正確率以及標準差…64 表 23 集集組與台北組在國字類別中的前、後測平均數及標準差………………66 表 24 不同地區組於桌遊字、非桌遊字的前後測平均正確率以及標準差……....68 表 25 未達進步標準兒童於課節前後測的指認反應……………………………...73 表 26 達進步標準兒童於課節前後測的指認反應………………………………...74. ix.

第一章. 緒論. 識字（word recognition）是閱讀中重要的一環，國外的學者認為，「識字」 必須包含三個要素：字形辨認（letter recognition） 、字音辨讀（phonetic activation） 以及字義搜尋（semantic encoding） ，也就是大家所熟知的「字形」 、 「字音」以及 「字義」 ；而國內學者對於識字的定義稍有不同，但最根本的概念仍不離「形」、 「音」 、 「義」三大要素，國內的學者們還認為，學習中文字必須具備三種知識： 「部首、偏旁的音讀知識」 、 「部首、偏旁的語義知識」 、 「漢字組字規則的知識」， 才能學習識字。如同聽懂一個語詞的過程，進行識字活動時，讀者也會進行音韻 覺識（phonological awareness） 、解碼（decoding） 、建立瞬識字（sight recognition） 等認知的歷程（Paul, 2007；胡永崇，民 90；秦麗花、許家吉，民 89；張新仁、 韓孟蓉，民 93）。 在學習識字的過程中，使用的教學方法非常重要，關係著學習識字的成效。 一般而言，識字教學分為兩大主流「集中識字法」和「分散識字法」，各有優缺 點。「集中識字法」是以文字學為其理論基礎，教導兒童將漢字分類、做比較， 以彰顯出漢字的組字規則，優點是在系統化的教導之下，兒童易於吸收、掌握組 字規則，但其缺點在於這樣的教學法並未和閱讀相結合，僅為單純的識字活動； 「分散識字法」則主張「字不離詞、詞不離句、句不離篇」，將識字和閱讀緊密 地結合，可讓兒童在比較自然的情境下學習識字，但其缺點在於這樣的方式並未 特別強調漢字的組字規則，兒童難以掌握漢字的組字規則（王瓊珠、陳淑麗，民 1.

99；張新仁、韓孟蓉，2004）。雖然以上兩種方式均可教導兒童識字，但都有其 不足之處，因此，在識字教學中，若能結合閱讀情境以及教導漢字的組字規則， 或許能更有效地提升兒童的識字量。 在閱讀發展的理論之中，以 Chall（1996）年所提出的「閱讀發展階段」理 論最為詳細，也最被廣泛應用。根據 Chall 提出的「閱讀發展階段」理論，前閱 讀期的兒童就已經開始學習文字的概念以及如何閱讀書籍，到了識字期，兒童的 文字解碼能力以及對於文字的概念會快速地成長，進入流暢期之後，字彙辨識能 力逐漸轉為自動化，閱讀也越來越流暢。普通兒童的學習能力相當好，在一般的 幼稚園教學環境中，僅透過基本的練習就能快速發展，進入國小學習識字時，也 能順利地跟上課程，但並非每位兒童都能如此，有些學前語言環境刺激不足的兒 童，因家庭、學習環境受限，並沒有足夠的讀寫萌發的經驗，在一般的幼稚園教 學環境中，學習的效益不佳，以至於進入了國小正式的讀寫課程之後，往往和普 通兒童間有很大的落差，因此，他們需要在學前階段，建立文字的概念，並透過 反覆的練習，增加經驗，以建立讀寫萌發所需要的能力，降低他們在國小學習識 字時可能會遇到的困難。 一般識字教學所使用的字卡，僅能被應用於指認、念讀，但對於學前語言環 境刺激不足兒童而言，往往都要經過大量的練習，才能完成正確指認、念讀，而 枯燥的練習過程很容易讓學前語言環境刺激不足兒童產生厭惡、甚至出現拒絕學 習的行為，因此對於學前語言環境刺激不足兒童來說，若能透過遊戲的方式進行 2.

教學，給予足夠的練習機會，加上同儕間一起遊戲、競賽的氣氛，必定能讓學習 識字的動機大為提升，順利達成識字的目標。 目前在語言治療的領域中，使用遊戲的情形相當普通，遊戲和一般玩具不同 的特色在於，遊戲有其奇幻性（fantasy） 、規則/目標（rules/goal） 、感覺刺激（sensory stimuli） 、挑戰性（challemge） 、神秘性（mystery）以及控制性（control）等特色， 非常適合在教學上使用（Garris, Ahlers & Driskell, 2002），有些語言治療師甚至 會運用桌上遊戲（Tabletop Game）於治療活動中，例如： 「妙語說書人」 （Raubira, 2008）和「從前從前」（Rilstone, Wallis, & Lambert, 1993）可增進個案的描述能 力。桌上遊戲具有規則化（rule pattern） 、重複性（repetition） 、獎勵性（reinforcement） 及情境意義化（contextualization）等特性，讓兒童在玩桌上遊戲的過程，就如同 進行語言學習，因此有越來越多的人將桌上遊戲遊運用於課程活動（Laski & Siegler, 2014；Ramani, Sirgler & Hitti, 2012；王芯婷，2012；黃心玫，2013），但 目前的文獻較缺乏將桌上遊戲運用於識字教學的活動中，因此需要更多的研究探 討來桌上遊戲運用於識字教學的成效。 本研究將參考桌上遊戲的特性，融合適當的識字教學法，設計出一套適合學 前學前語言環境不足兒童學習識字的桌上遊戲，針對學前語言環境刺激不足兒童 行介入，在過程中，研究者會先教導學前語言環境刺激不足兒童特定的識字策略， 經過反覆的練習、累積足夠的經驗，希望此介入方式能提升學前語言環境刺激不 足兒童的識字萌發表現。 3.

第二章 文獻探討. 本章文獻主要探討識字和閱讀的相關性、各種識字教學法的理論基礎及其成 效，以及桌遊的概念及相關研究。首先，先介紹識字和閱讀間的相關性，藉以強 調識字的重要性；再來將就現今較廣為人知的幾種教學法分別做介紹，並分析其 優點及限制；最後將介紹桌遊的組成理論，以及相關的研究。. 第一節 識字能力 由於許多學者都認同，識字是閱讀的基礎，無法識字就無法進行閱讀（許彩 虹，2012）。閱讀是一項需要以語言為基礎的技能，讀者要能了解文本的意義， 要經過以下幾個階段：辨識印刷符號（printed symbol）、從詞彙庫中找出對應的 語彙（lexicon）、最後將語彙進行整合（interpretation），才能達到最終的目標－ 理解；從一個階段到另一個階段，都需要相關的語言能力來輔助，例如：從辨識 印刷符號到找出對應的語彙的過程中，讀者就需要運用到音韻（phonology）技 巧、組字規則（orthography）；在整合語彙時，讀者必須根據語法（syntax）、語 意（semantics）知識，才能正確地在心理建構出文本的意義，因此成熟的閱讀者， 應當能閱讀的當下了解文本的意義（Owens, 2008） 。由此上可知，閱讀包含非常 多的歷程，而且這些歷程是有順序性的，若讀者無法辨識出印刷符號、無法了解 文字所傳達的意思，就無法理解文本的意義。 4.

（一）識字的定義 一般而言，識字可從狹義和廣義兩個方面來解釋，狹義的是識字指的是看到 印刷文字之後，能念出此字的讀音，但不包含對此字的字義瞭解；廣義的識字則 包含了字形辨認（letter recognition） 、字音辨讀（phonetic activation / word naming） 、 字義搜尋（semantic encoding）（陳慶順，2001；胡永崇，1911）。本研究的識字 擬採取廣義的解釋。 早期的學者已經針對和識字能力相關的幾個名詞進行定義上的釐清， 「認字」 較傾向是指認已認識的字，「解碼」則是較傾向是辨識生字、假字及非字（陳慶 順，2001），而本篇研究所採用的「識字」則是包含了認字和解碼兩部分（胡永 崇，2001；陳秀惠，2009）。 在全世界的文字裡，可分為拼音文字和非拼音文字兩種體系。拼音文字主要 由字母組成，因此拼音文字的識字必須包含音韻覺識（phonological awareness）、 解碼（decoding）以及建立瞬視字（sight recognition）等要素；其中，在音韻覺 識方面，讀者不僅要能覺察出音節（syllables） ，還要具有可以操弄音素（phonemes） 的能力；在解碼能力方面，讀者要熟悉字母如何組合的規則，也必須要了解聲音 和字母間的對應關係；在建立瞬識字方面，指的是讀者能以很快的速度辨識出熟 悉的字（Paul, 2007） 。在非拼音語言的語系裡，由於構成文字的要素不同，在識 字的定義上，就和拼音文字有些許的不同，以漢字為例，漢字是以一定筆劃和構 字規則組成的方塊字，它是以字詞的語言構造和對象意義為基礎，以文字符號為 5.

形式而組成的一個整體，漢字是一種語素語言（logogram），可以透過字形直接 表義，或是字形先表音、再表義，因此在漢字識字必須包含「形」、「音」、「義」 三個基本因素（萬雲英，1991）。如同閱讀的概念一樣，漢字識字也是一個需要 具備許多技能互相作用才能完成的歷程，更具體地說，讀者若要能分辨字形，必 需先具備組字知識以及部件知識；若要能念出字音，必需先具備拼音知、辨音能 力、形語音配對的能力；若要能取得字義，還需要有足夠的字彙知識。 （柯華葳， 1999；柯華葳主編，2010）。 在過去的識字相關的研究中，許多學者給漢字識字下了更明確的定義，例如： 鄭昭明（1981）認為，識字應該包含字形的學習與分辨、心理詞典系統的建立， 以及文字的認知與辨識；而胡永崇（2001）則是認為，識字有三個成份：字形辨 識、字音辨讀、字義搜尋；在秦麗花和許家吉（2000）的研究中，識字能力則是 被定義包含以下三項能力：文字辨識能力、形與聲的認知能力，以及文字的組合 能力。總而言之，漢字識字不外乎是「形」 、 「音」 、 「義」三個層面，對於漢字識 字的學習者而言，能正確辨認字形、讀出字音，了解字義，才算是真正的識字。 隨著學習所累積的識字量，就是我們所說的識字能力。 根據王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬（2008）的研究結果顯示，國小到國 中九個年級發展的識字量約分別為一年級（700 字）、二年級（1,200 字）、三年 級（2,100 字） 、四年級（2,600 字） 、五年級（3,100 字） 、六年級（3,300 字） 、國 一和國二（3,500 字） 、國三（3,700 字） ，和我國一般成人日常生活所需之基本字 6.

彙為 2,328 字相比（黃富順，民 83，引自王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬，民 97），學童約在四年級至五年級間達到日常生活所需的識字量。. （二）識字能力的發展 1. 識字的心理發展歷程 萬雲英（1991）認為，識字是一個自覺的知覺、記憶和思維的複雜過程，一 般需要經歷一個複雜的發展過程，才能逐漸成熟；同時，萬雲英也以漢字識字發 展的研究結果為基礎，提出了漢字學習者從開始學習到熟悉漢字的識字心理歷程， 約需經過三個階段：泛化階段、初步分化階段以及牢固精確分化階段。分述如下： （1）對字形結構各組成部分和形、音、義三者建立模糊聯繫的「泛化階段」 學童對於字形結構的各個組成成份間的聯繫尚未穩定，可能會出現結 構上的錯誤，例如：部件錯誤、筆劃減增等；也可能因形、音、義三 者聯想間的錯誤，產生誤寫同音字、近音字、形近字或是義近字。在 此階段的學童，對於漢字的形、音、義僅有大略的暫時聯繫，識字表 現常會出現波動和泛化的現象，由於尚未有正確完整的聯繫，以至於 常出現錯誤。 （2）對字形結構各組成部分和形、音、義三者基本因素之間建立統一聯繫 的「初步分化階段」 此階段的學童因為通過了各種比對分析的課程，對於生字已初步有完 7.

整的形象，達到初步分化的水平。和前一個階段相比，基本上已能掌 握字形結構，不再有結構上的錯誤，也不會有形、音、義某一因素混 淆的狀況出現；雖已分化，但是綜合的概念不完整，對於字形結構的 細節部分可能還是會有遺漏或是添補的現象，偶爾也還會有猜測和泛 化的現象。 （3）形成字形結構各組成部分和形、音、義三者基本因素之間統一聯繫的 「牢固精確分化階段」 此階段的學童經過了多次的複習，對於 90%以上的生字，已達到牢固 掌握、精確分化的程度。一般均能迅速地完成讀出字音、解釋字義、 默寫出生字等要求，而且能比較字之間的差異；甚至能在學習幾百個 字的基礎上，初步了解一般的構字規則，了解偏旁部首的含義。. （三）識字和閱讀的相關性 從「訊息處理理論」（information process theory）來看，當讀者在進行閱讀 時，因大腦處理訊息的認知資源有限，識字的過程若能趨近自動化，需要的資源 越少，剩下的資源就能處理更高階的閱讀理解，才能真的讀懂文本，否則，有可 能會出現，認出了全部的字，卻不理解文本意義的狀況（Cain & Oakhill, 2006； 王瓊珠、陳淑麗，2010）。. 8.

第二節 識字教學的相關研究 由於漢字具有「形」 、 「音」 、 「義」的特色和西方拼音文字不同，因此教學法 也和拼音文字有所不同。 （一）識字教學 目前有許多現行的識字教學策略，但在台灣較廣為人知的有兩大主流：「集 中識字法」和「分散識字法」 。一般學校的國語科教學即採用「分散識字法」 ，僅 有少數的識字教學實驗或是因應特殊需求的學生才會採用「集中識字法」，以下 介紹兩種識字法的理論。 1. 分散教學法 分散教學法主張「字不離詞、詞不離句、句不離文」，將識字與閱讀緊密結 合，讓學生在有意義的環境中，一邊閱讀、一邊識字。這樣的教學方法來起民國 初年的白話文運動，當時引進了西方的教學理論，才改採這樣的教學方式，學生 隨著課文閱讀，在課文中找出生字，老師再教導單字的發音、筆順、詞義，讓識 字教學得以在具體的語境中進行。分散教學法著重於由上而下的教學方式，重視 字詞在句子、文章中的運用情形（王瓊珠，2012a；許彩虹，2012；廖傑隆，2004； 萬雲英，1991）。雖然分散教學法得以讓學生在自然情境中學習，但也有學者提 出分散教學法的限制，例如：馮永敏（2008）指出了分散識字法的限制，他認為 這樣的識字進程較慢、國字的出現無法依據國字構字規則系統來安排，教材中的 用字也無法依照國字的難易程度安排，更重要的是，在教材裡，國字是無序的。 9.

張新仁和韓孟蓉（2004）指出，大陸地區在 50 年代末期，許多教師認為「分散 識字教學法」無法有效提升識字教學的成效，因此開始進行「集中識字教學法」 的教學實驗改革，但同時「分散識字教學法」也因為多年的教學經驗而有明顯的 改革，因此在 70 年代末期，兩大識字教學法仍各有支持者。. 2. 集中識字法 有別於「分散識字教學法」的理論，集中識字是以「文字學」為其理論基礎， 強調形近字、同音字歸類和基本字帶字的教導方式，教導兒童許多關於漢字文字 結構方面的基本知識，以分析和記憶字形，兒童將漢字分類、比較之後，更能進 行辨認和理解，只要掌握了規則，就能舉一反三。集中識字的主張是「先識字、 再讀書」，先讓兒童單純學習識字，等具備一定的識字量之後，再進行閱讀（許 彩虹，2012；廖傑隆，2004；萬雲英，1991）。此識字法的優點於系統化的教導 之下，兒童易於吸收、掌握組字規則，在基本字的基礎之下，可以舉一反三出許 多字，例如： 「古」加上「月」變成「胡」 ， 「胡」加上水部變成「湖」 ，加上「虫」 可變成「蝴」，在這樣的識字法裡，兒童可以同時學習到許多文字，但在數量過 多或是形似字過多時，也可能會產生混淆的情形；此外，在「先識字、再讀書」 的主張下，兒童雖同樣可將字形、字音及字義聯結，但這樣的識字法並未和閱讀 聯結，僅在單純的識字活動而已（許彩虹，2012；廖傑隆，2004；萬雲英，民 1991）。 10.

胡永崇（2003）的研究中，比較了不同識字教學法對於國小四年級閱讀障礙 兒童的識字教學成效，結果發現，基本字帶字的教學法比形聲字教學法有效。張 新仁和韓孟蓉（2004）的研究中，比較了集中識字法和分散識字法對於國小低年 級學生的識字教學成效，研究者於教學過後，比較國小低年級學生的字形知識、 字音知識、字義知識、組字規則知識、部首語意知識等六種能力，結果發現，接 受集中識字法的國小低年級學生的部首語意及字形能力表現比接受分散識字法 的學生還要好，而且此效果不僅呈現在課程結束後的立即測驗上，也具有較佳的 保留效果，更重要的是，學生在文字學習方面給予更好的回饋，認為中國字變得 簡單、有趣、好寫又好記。王思詠和程鈺雄（2010）將基本字帶字的識字教學法 應用於原住民的弱勢兒童教學裡，結果發現基本字帶字教學有助於個案在聽寫及 認讀上的表現。但在胡永崇（2001）的研究中，研究對象為國小三年級閱讀障礙 的學生時，「基本字帶字」的教學效果就不如「意義化識字教學法」來得好，胡 永崇認為閱讀障礙學生對於音韻覺識及部件辨識、組字規則的困難會影響形聲字 教學法及基本字帶字教學法的教學成效，而且學生在學習在同一時間需學習具有 相同聲旁或基本字的同組字時，如同之前學者對於集中識字法所提出的疑慮一樣， 同組字反而易生混淆。根據以上研究可發現，集中識字法對於普通兒童的教學效 果較佳，但對於非普通兒童而言，效果可能就會不如預期，因此當教學對象為非 普通兒童時，就必須要考量更多的層面來選擇適當的識字教學法。. 11.

第三節 桌遊的概念及相關研究 近年來，有越來越多人注重「寓教於樂」的觀念，希望能讓兒童在快樂的環 境下學習，有別於傳統課堂上由老師制式化的教學模式，有學者注意到桌上遊戲 本身不但好玩，又能激發兒童的腦力，因此也有越來越多的研究者開始探討桌上 遊戲應用於兒童學習的可能性（天下雜誌，2012；陳介宇，2010）。以下將以遊 戲式學習和桌上遊戲分別做介紹。 （一）遊戲式學習 在過去的傳統的教育觀點中，遊戲被視為一個非正規的活動，在遊戲中可得 到的學習效果並未被證實，但在新的教育觀點裡，遊戲逐漸被視為一個富有互動 及探索的學習方式，甚至有學者認為，玩樂和遊戲是我們生活不可或缺的一部分 （Crews, 2011；Pivec, 2007）。Garris、Ahlers 和 Driskell（2002）對於遊戲式學 習提出了一個「輸入-處理-結果 遊戲模式」 （Input-Process-Outcome Game Model）， 將遊戲過程分為三個階段：輸入、處理、結果。在輸入的階段，包含了教學內容 及遊戲的特性，教學內容依照不同目標而訂定，遊戲的特性則是引起學習者興趣 之關鍵；進行處理階段時，會有三個階段組成一個遊戲學習循環：使用者判斷 （User Judgments） 、使用者行為（User Behavior） 、系統回饋（System Feedback）， 參與者在使用者判斷的階段發現，遊戲可引發興趣、樂趣及建立自信心，當參與 者開始進行遊戲的任務時，即進入了使用者行為，在過程中參與者持續於遊戲活 動上，此行為會引起系統回饋，系統會給予參與者互動及回應；當循環結束、進 12.

行結果之後，參與者透過提供任務報告（Debriefing） ，和其他人討論過程中錯誤 地方，最後達到學習效果（Learning Outcome） 。此外，Garris 等人也提出遊戲具 有六大特性，奇幻性（Fantasy） 、規則性/目標性（Rule / Goals） 、感覺刺激（Sensory stimuli）、挑戰性（Challenge）、神秘性（Mystery）、控制性（Control），他們認 為這些特性除了可提升學習動機以外，也適合應用於課程教學上。除了遊戲和學 習相關以外，還有一個會影響學習效果的因素－情緒（emotion） 。過去的學者認 為，情緒（emotion）和動機（reason）分別由不同的腦區所負責，但已經有越來 越學者認為，情緒（emotion）和動機（reason）之間有強烈的關係，甚至發現， 大腦處理、儲存、擷取訊息的區域，同時也是處理情緒的區域，情緒和後續的認 知活動相關，也和活化注意力有關，當出現新訊息時，大腦會選擇要參與或是不 參與，因此情緒對於學習的影響也是不容小覻（Weiss, 2000）。 因學習會受到方式、動機、情緒所影響，若想要能增加學習效果，必需考量 這些因素以增加學習效果。首先，教學方式必定要能吸參與者引注意力，在教學 活動中，若能製造出驚喜感或是神秘感的，有助於參與者的學習，此外，文獻中 也提到，若是在被威脅的情況下學習，看似能透過練習而學會，但卻無法建立廣 泛聯結（connection） ，學者認為，只有在交互聯結以及活化更多想法時，參與者 才真的是在進行學習（Weiss, 2000），以遊戲具有的六大特點來看，奇幻性、規 則性/目標性、感覺刺激、挑戰性、神秘性、控制性，採取遊戲式學習不僅能增 加學習動機，還能給予多次練習機會，為教學者和參與者之間建立起互動及溝通 13.

管道（Garris, Ahlers & Driskell, 2002；Pivec, 2007），或許更能提升學習效果。 （二）桌遊 1. 定義 「桌上遊戲」源起於英文的名稱－「Table-Top Game」，現今大家多用「桌 遊」做為簡稱，就廣義而言，只要能在桌上或平面上進行的遊戲，都可稱之為「桌 遊」 ，或又被稱為「不插電遊戲」 ，泛指卡片遊戲、圖版遊戲、骰牌遊戲等，使用 這樣的名稱主要是為了和現代需要插電、使用電子儀器才能使用的電腦遊戲、電 動遊戲作區別，桌遊不需要插電，只需要能放置遊戲的區域即可進行遊戲（林竹 君，2011；沈庭弘，2012；維基百科，2014） 。有些人會將圖版遊戲（Board Game） 稱之為桌遊，但事實上圖版遊戲只是桌遊的其中一種，並非完全等於桌遊，但圖 版深受玩家喜愛，而且此類型的遊戲蓬勃發展，在很多情況下，很多人也接受桌 遊被稱為 Board Game（朱慶雄，2012） 桌遊的歷史非常悠久，幾乎是有人類文明就開始有桌遊的蹤跡，在公元前 3000 多年古埃及王朝遺址中就發現了棋類遊戲，例如：於西元前 3500 年古埃及 王朝陵墓內發現的「賽尼特棋」 （Julius Perdana） ，而後不論是東方是西方，都發 現了許多桌遊的遺跡，例如：西元前 1500 年，中國商朝出現了「六博」的棋盤 遊戲；此外，中國「左傳」中也記載了「圍棋」。根據以上的歷史，顯示出桌遊 並非近代才開始出現，它們其實已存在許久，只是一般大眾並不了解。桌遊的興 盛出現在工業革命之後，也就是 18、19 世紀之後，由於大量運用機器取代人工 14.

之後，一般人雖然多了可休閒娛樂的時間，但在當時印刷技術尚未成熟、成本過 高，桌遊並非中產階級可負擔，因此無法普及；但到了 1860 年，印刷技術大為 提升，使得彩色印刷製品的成本大為降低，同時印刷生產的速度也快許多，從此 桌遊便開始成長，而且越來越盛行（童教桌遊研究院，2014）。 一個成功的桌遊必須包含三個元素：目的、規則以及配件。任何遊戲的目的 都是要產生一個贏家，桌遊也不例外，而如何產生贏家，就是透過規則，讓玩家 進行遊戲，從中分出輸贏，而遊戲中的配件目的在於能讓規則順利進行；有些遊 戲中有獎勵制度，能加速遊戲進行的速度，更快產生贏家，但並非所有的遊戲中 都有獎勵制度。. 2. 分類 桌遊的分類方式非常多種，可以以參與人數、玩家年齡、遊戲時間、遊戲型 態、遊戲性質等而區分成不同的種類，但國內最大的桌遊資料網站 BGG（Board Game Geek，2014）根據遊戲內容與對象將桌遊分成 8 類： （1）抽象遊戲（Abstract Game）－指簡化或是移除了主題的遊戲，僅使用 規則以及其運作的機制而成，例如：圍棋、象棋。 （2）集換式遊戲（Customizable Games）－指遊戲進行中，允許玩家使用可 自行調整的牌組或是棋子，但玩家必須自己搜集要使用的牌或是棋子，例如： 魔法風雲會。 15.

（3）兒童遊戲（Children`s Games）－此類遊戲是針對兒童所設計，相較於 成人的遊戲，兒童遊戲的規則以及思考深度較為簡單，成人在此遊戲中多為 陪玩、或是主導遊戲的進行，例如：拔雞毛、大富翁。 （4）家庭遊戲（Family Games）－此類遊戲是針對家庭成員所設計，可以 讓家庭中的大人和兒童都積極參與遊戲，例如：7 Wonders、Stone Age。 （5）派對遊戲（Party Games）－主要以容易上手、炒熱氣氛、開心為特色， 此類遊戲的規則簡單，相較於其他的類型，此類遊戲的最後勝負較不重要， 例如：說書人。 （6）策略遊戲（Strategy Games）－此類遊戲的規則較為複雜，特色就是遊 戲的過程中需要大量的策略思考，遊玩的時間以及思考時間較長，要贏得最 後的勝利具有其難度，例如：Power Grid。 （7）主題遊戲（Thematic Games）－指遊戲是依照特定主題來設計規則及 機制，和抽象遊戲是完全相反的遊戲類型，例如：富饒之城。 （8）戰爭遊戲（War Games）－以模擬真實的戰爭為遊戲目的，其規則較為 複雜及繁鎖，例如：Memoir`44。. 3. 桌遊的相關研究 一般大眾對於桌遊的了解都是用在休閒娛樂，但近年來開始有學者、研究生 發現桌遊的特性可應用於教育，不僅可提升學習動機，也增加在特定領域的能力 16.

（天下雜誌，2012）。有學者提出桌遊適合應用於兒童學習的優勢，例如：桌遊 能提供真實的經驗、讓兒童運用已經學會的知識、兒童參與的意願高、能激發高 層次的思考（陳介宇，2010；Crews, 2011），因此以下的文獻將介紹以桌遊為介 入工具，應用教育的相關文獻。 在國外有許多學者將桌遊應用教育，例如：教導高中生關於環境汙染、學習 金融知識以及金錢運用，以及加強國中生數學能力（Crews, 2011）；教導學齡、 學前兒童數量知識（Laski & Siegler, 2014；Ramani & Siegler, 2008；Ramani, Siegler & Hitti, 2012；Siegler & Ramani, 2009） ；也有應用於治療活動，例如：兒童的心 理治療（Oren, 2008）。 研究者探討國內桌遊應用於教育時，發現國內的碩士論文大致可分為兩大主 題，一是桌遊對於「學習興趣」的影響，二是桌遊對於增加參與者特定知識或提 升特定能力的成效。黃重維（2013）、蘇昱暘（2013）以及朱慶雄（2012）的研 究是以問卷或是量表進行分析，研究結果均顯示出桌遊可以產生或是增加學習興 趣。雖然對象不同，黃重維的研究對象是國中生，探討桌遊應用於理財教育對學 習興趣之影響，蘇昱暘的研究對象是國小兒童，探討桌上遊戲做為國小自然科輔 助教學工具的成效，朱慶雄的研究對象也是國小學生，探討桌上遊戲對國小海洋 教育學習興趣之影響，但都一致地發現桌遊有助於提升學習動機。桌遊不僅適用 於兒童，也可運用於成人，例如：周家興（2013）的研究，對象是成年人，研究 結果發現，桌上遊戲不但可提升成年人學習台灣地名的動機以外，還發現經過桌 17.

遊之後，參與者在台灣地名上認知測驗分數有顯著進步。因此根據以上文獻可得 知，台灣也開始逐漸重視桌遊應用於教育的成效，但目前仍缺乏桌遊應用於識字 教學方面的文獻，因此仍需要更多的研究。. 18.

第四節 研究目的與研究問題. 根據上述研究之回顧，本研究之研究目的如下：. 一、了解學前語言環境刺激不足兒童經過識字桌遊活動之後，於讀寫萌發時期的 視覺符號知識是否有所改變。. 二、了解不同年齡、不同語言能力以及不同地區的學前語言環境刺激不足兒童經 過識字桌遊活動之後，識字能力是否有所改變。. 三、了解學前語言環境刺激不足兒童於 12 次課節內的進步情形。. 由研究目的衍生之研究問題如下：. 一、學前語言環境刺激不足兒童在識字桌遊課節前後，於自編識字綜合能力測驗 的表現是否有差異？. 二、不同年齡、不同語言能力以及不同地區的學前語言環境刺激不足兒童經過識 字桌遊活動之後，指認國字的正確率是有所差異？. 三、比較介入三個月識字桌遊活動前後，學前語言環境刺激不足兒童在 12 次識 字桌遊課節之後，識字的間接察覺表現是否有差異?. 19.

第三章 研究方法 本研究目的主要探討識字桌遊對學前語言環境刺激不足兒童識字萌發之成 效，以主題式的識字桌遊做為介入，比較學前語言環境刺激不足兒童在進行識字 桌遊活動前後的視覺符號知識、識字能力是否有所差異。本章將以研究對象、研 究工具、研究流程，以及資料處理與分析做說明。. 第一節 研究對象 本研究採取立意取樣（purposive），取樣來源為南投縣集集鎮立幼兒園以及 台北地區學前語言環境刺激不足的兒童，收樣對象的生理年齡介於 4 歲 0 個月至 6 歲 11 個月。 一、參與者來源 以南投縣集集鎮立幼兒園以及台北地區的社區為收案來源，納入年齡範圍介 於四歲至六歲（4：0－6：11）之學前語言環境刺激不足的兒童。研究進行之前， 研究者親至幼兒園向教師以及社區家長說明研究目的及實驗流程，徵詢幼兒園所 教師及家長同意，發放以及回收實驗參與同意書。招募期間共發放 37 份，共回 收 35 份。 二、參與者選取 參與者選取共分為兩大階段，第一階段為調查兒童的背景，再進行第二階段 的標準化之語言能力評估。 20.

選取條件為符合以下任一學前語言環境刺激不足之條件：來自偏遠地區、隔 代教養、單親、新住民第二代之兒童。排除有視力問題、聽力問題、各種感官障 礙或合併其他障礙疾病，以及領有身心障礙手冊的兒童。透過此篩選過程，招募 到的兒童共 35 位兒童，根據招募地區分為南投區 16 位、台北區 19 位。但在南 投區有一位兒童符合篩選條件、完成標準化語言能力之評估，並進行課程 8 次之 後，因家庭遷移之原因，未能參與後 4 次的課節以及完成自編學前識字萌發知識 的後測，故未納入研究結果之分析。參與者遺漏值為 1。全體兒童基本資料呈現 於附錄 1。 符合條件並完成前後測、12 堂課節的參與者共 34 名，各年齡組人數分別為 四歲組 12 名（35.29%）、五歲組 11 名（32.35%）、六歲組 11 名（32.35%）。全 體年齡分布為 4 歲 0 個月到 6 歲 11 個月，四歲組年齡範圍為 4；0－4；10，五 歲組年齡範圍為 5；0－5；5，六歲組年齡範圍為 6；0－6；11。全體參與者的平 均年齡為 5.37 歲（SD=0.78） ，四歲組年齡平均為 4.56 歲（SD=0.29） ，五歲組年 齡平均為 5.28 歲（SD=0.13） ，六歲組年齡平均為 6.34 歲（SD=0.27） 。參與者基 本資料呈現於表 1。. 21.

表 1 參與者基本資料 四歲. 五歲. 六歲. n=12. n=11. n=11. 8 4 4.56 0.29. 6 5 5.28 0.13. 7 4 6.34 0.27. 性別人數 男 女 平均年齡 標準差. 根據語言能力區分可分為三組：後段、中段、前段組，分組標準以「修訂學 前兒童語言障礙評量表」以及「修訂學齡兒童語言障礙評量表」成績換算成 PR 值之後，算出全體參與者的平均 PR 值為 15.82 （SD=18.43） ，採用 0.5 個標準差 做為分組標準，即 PR 值落在低於 4 為後段組，PR 值介於 4－24 之間為中段組， PR 值超過 24 以上為前段組。以背景做為分組， 來自偏遠地區共 15 位，隔代教 養共 10 位，單親 2 位，新住民第二代共 7 位。參與者語言能力及背景資料呈現 於表 2。 表2. 參與者語言能力及背景資料 語言能力. 背景 偏遠. 隔代. 地區. 教養. n=15. n=10. 3. 5. 4. 0. 3. 4. 2. 5. 3. 2. 1. 5. 3. 5. 3. 0. 3. 後段組. 中段組. 前段組. n=9. 17. n=8. 四歲. 1. 8. 五歲. 5. 六歲. 3. 單親 n=2. 新住民 第二代 n=7. 年齡分布. 22.

第二節 研究工具 本研究所使用的工具，主要有三大目的：一是了解參與者的語言能力之用； 二是了解參與者在參與識字桌遊前後的視覺符號知識；三是做為介入及 12 次課 節的前後測。. 一、. 篩選階段 首先，為了了解參與者的語言能力，研究將用「修訂學前兒童語言障礙評. 量表」（林寶貴、黃玉枝、黃桂君、宣崇慧，2008）以及「修訂學齡兒童語言障 礙評量表」（林寶貴、黃玉枝、黃桂君、宣崇慧，2009）標準化評估工具來評估 參與者的語言能力，採計「語言發展分數」原始分數換算成的 PR 值，做為語言 能力分組之用。. （一） 「修訂學前兒童語言障礙評量表」 （林寶貴、黃玉枝、黃桂君、宣崇慧， 2008） 此評估工具為一套標準化的評估工具，其對象為 3 歲至 5 歲 11 個月的學前 兒童，主要目的在於評量兒童的口語理解能力、口語表達能力、構音、聲音以及 語暢情形，可做為篩選或診斷學前兒童是否有語言障礙或語言發展遲緩之工具， 此工具具有四個分測驗，若回答正確得 1 分，若錯誤或是沒有反應則計為 0 分， 加總分數之後與常模做對照，可判斷出兒童是否有語言障礙或語言發展遲緩。本 23.

測驗的施測方式個別施測，測驗時間約 15-30 分鐘。此測驗有良好的信、效度， 信度方面，各分測驗語語言發展總分為.81-.96，具有良好的內部一致性信度； 重測信度為.92-.98，該測驗所得的結果穩定性高；評分者間一致信度為.96，同 樣具有良好的評分者間一致性。效度方面，各分測驗與總分間的相關為.93 和.95， 語言理解和口語表達兩個分測驗間的相關為.78，相關雙尾考驗均達.05 顯著水 準；係數均有中度以上的相關，具有良好的內容效度。判斷標準為平均數減去 2 個標準差的切截點，此標準可鑑定該項能力正常或是異常，在語言理解方面，在 語言理解方面，3 歲組低於 4 分（≦4）、4 歲組低於 13 分（≦13）、5 歲組低於 21 分（≦21）為異常；口語表達方面，3 歲組低於 6 分（≦6）、4 歲組低於 21 分（≦21）、5 歲組低於 28 分（≦28）為異常；整體語言發展能力，3 歲組低於 13 分（≦13）、4 歲組低於 37 分（≦37）、5 歲組低於 51 分（≦51）為異常。. （二） 「修訂學齡兒童語言障礙評量表」 （林寶貴、黃玉枝、黃桂君、宣崇慧， 2009）. 因研究對象中包含生理年齡為 6 歲以上的兒童，故選用修訂學齡兒童語言障 礙評量表做為 6 歲組的施測工具。此工具適用於為 6 歲至 12 歲 11 個月的學齡兒 童，主要目的在於評量兒童的口語理解能力、口語表達能力、構音、聲音以及語 暢情形，可做為篩選或診斷學齡兒童是否有語言障礙或語言發展遲緩之工具，此 24.

工具具有四個分測驗，若回答正確得 1 分，若錯誤或是沒有反應則計為 0 分，加 總分數之後與常模做對照，可判斷出兒童是否有語言障礙或語言發展遲緩。本測 驗的施測方式個別施測，測驗時間約 20-30 分鐘。此測驗有良好的信、效度，信 度方面，各分測驗語語言發展總分為.88-.95，具有良好的內部一致性信度；重 測信度為.82，該測驗所得的結果穩定性高；評分者間一致信度為.93，同樣具有 良好的評分者間一致性。效度方面，各分測驗與總分間的相關為.86 和.95，語 言理解和口語表達兩個分測驗間的相關為.67，相關雙尾考驗均達.05 顯著水準； 係數均有中度以上的相關，具有良好的內容效度。判斷標準為平均數減去 2 個標 準差的切截點，此標準可鑑定該項能力正常或是異常，在語言理解方面，在語言 理解方面，6 歲組低於 17 分（≦17）為異常；口語表達方面，6 歲組低於 19 分 （≦19）為異常；整體語言發展能力，6 歲組低於 41 分（≦41）為異常。. 二、介入前後之測驗 本研究使用自編的「自編學前識字綜合能力測驗」做為介入前測以及後測 評量工具，用來檢測學前語言環境刺激不足兒童於參與識字桌遊前後的視覺符號 知識之變化。. 25.

（一）內容. 「自編學前識字綜合能力測驗」為研究者自編的工具，研究者參考臺北市學 前發展檢核表第二版（Taipei City Developmental Checklist for Preschoolers 2nd version, Taipei-II）的內容修改而成。兒童發展檢核表第二版適用於三個半月至幼 兒園大班兒童，包括13個年齡分表，分別為4個月（3個月16天─5個月15天）、6 個月（5個月16天─8個月15天） 、9個月、1歲、1歲3個月、1歲6個月、2歲、2歲6 個月、3歲、3歲6個月、4歲、5歲、6歲（5歲11個月16天─未入學大班兒童） （臺 北市政府衛生局，2013）。該測驗的施測要點為評估兒童是否符合題目描述的現 象，符合描述圈選「是」 ，不符合則圈選「否」 ，該測驗主要用於篩檢，評估兒童 的粗動作、精細動作、認知能力以及語言能力的表現，可快速判斷是否需要進行 轉介，其中也出現了許多和讀寫發展有關的題目，例如：念讀數字、數量概念、 仿畫、仿寫等；因此本研究挑選出和讀寫發展有關的題目之後，再編入相關的題 目，製成「自編學前識字綜合能力測驗」。. 自編學前識字綜合能力測驗包含兩大部份，第一部份「一般視覺符號與基 礎字」，題目有動物圖案、交通工具圖案、基本幾何圖形、注音符號、國字及數 字，主要測驗兒童是否具有區辨出圖形、符號及國字的能力，第二部分「快速念 名」 ，念名項目為五種動物（乳牛、長頸鹿、熊、兔子、豬） ，隨機排列於一列， 有 5 列共 25 個項目，主要檢測兒童的閱讀流暢度以及詞彙提取的速度（圖 1）。. 26.

圖 1 自編學前識字綜合能力測驗示意版面（左：第一部分；右：第二部分）. （二）計分方式. 兒童反應依下列敘述給分，分兩大部份做說明，第一部份為一般視覺符號與 基礎字：共 34 題，動物 5 題、交通工具 4 題、注音符號 3 題、圖形 3 題、國字 9 題、數字 10 題。每題給予一次機會，受試者在聽完題目後，以手指指認作答， 正確指認計為 1 分，錯誤指認為 0 分，若兒童無反應，則註記在「其他特殊反應 及行為」欄位內，該項視為 0 分；過程中若出現特殊行為，例如:修正答案、遲 疑超過 5 秒…等，也記錄在「其他特殊反應及行為」，依據受試者作答正確與否 判定是否得分。第二部份為快速唸名作業，以碼表紀錄，自兒童發出第一個語音 至最後一個語音結束的時間間距，單位為秒（second） ，紀錄至小數下二位（表 3）。 27.

（三）施測指導語. 自編學前綜合識字能力測驗為 A4 大小的測驗版面，第一面為不同類型的圖 形、符號與文字組成，兒童在聽完施測者的口語指導語後做反應：「等一下仔細 聽，找一找老師說的東西在哪裡？比比看！」. 指認部份，包含動物圖案、交通工具圖案、注音符號、幾何圖形、國字及數 字，施測者出題順序為隨機出題，有兩個考量，一是避免兒童僅是以手指依序點 指，二是檢視兒童能在圖文混合的情境中，區辨出圖案、圖形、符號與文字之間 的不同，此設計也是將不同類型的項目列於同一版面之原因。指導語為「哪一個 是 xx（目標字詞）？」當兒童無反應或是提出再說一次的回應時，可再以「xx （目標字詞）在哪裡？」提問兒童，次數以一次為限，且不再給予其他口語或非 口語之提示。. 28.

表 3 自編學前識字綜合能力測驗題目表及記錄紙. 姓名：. 出生日期：. 施測日期：__________. 前測 / 後測. 組別：. 題號. 題目. 反應. 其他特殊反應或行為. 1.. 哪一個是「帆船」？. １. ０. 2.. 哪一個是「小豬」？. １. ０. 3.. 哪一個是「我」？. １. ０. 4.. 哪一個是「ㄚ」？. １. ０. 5.. 哪一個是「圓形」？. １. ０. 6. 哪一個是「雨」？. １. ０. 7.. 哪一個是「7」？. １. ０. 8. 哪一個是「手」？. １. ０. 9. 哪一個是「8」？. １. ０. 10.. 哪一個是「袋鼠」？. １. ０. 11.. 哪一個是「正方形」？. １. ０. 12.. 哪一個是「10」？. １. ０. 13.. 哪一個是「6」？. １. ０. 14.. 哪一個是「4」？. １. ０. 15.. 哪一個是「長頸鹿」？. １. ０. 16.. 哪一個是「火車」？. １. ０. 17.. 哪一個是「三角形」？. １. ０. 18.. 哪一個是「兔子」？. １. ０. 19.. 哪一個是「中」？. １. ０. 20.. 哪一個是「上」？. １. ０. 21.. 哪一個是「下」？. １. ０. 22.. 哪一個是「1」？. １. ０. 23.. 哪一個是「5」？. １. ０. 24.. 哪一個是「ㄍ」？. １. ０. 25.. 哪一個是「大」？. １. ０. 26.. 哪一個是「9」？. １. ０. 27.. 哪一個是「腳踏車」？. １. ０. 28.. 哪一個是「3」？. １. ０. 29.. 哪一個是「ㄕ」？. １. ０. 30.. 哪一個是「小」？. １. ０. 31.. 哪一個是「蜘蛛」？. １. ０ 29.

32.. 哪一個是「飛機」？. １. ０. 33.. 哪一個是「家」？. １. ０. 34.. 哪一個是「2」？. １. ０. 總分 請你說說看，這是什麼？ 從這邊說到這邊 （指左至右），再換下一排（指下一排左至右， 直至最後一排最後一個項目）。 預備，開始 ！（碼表計時）. 35.. 秒 （記錄至小數下二位）. 三、介入工具 介入工具為識字桌遊，共分為六個主題： 「車」 、 「書」 、 「手」 、 「腳」 、 「魚」、 「雨」，其中搭配的詞卡如表 4。 表 4 識字桌遊主題字及詞卡內容 手. 腳. 雨. 車. 魚. 書. 大手. 大腳. 大雨. 大車. 大魚. 大書. 小手. 小腳. 小雨. 小車. 小魚. 小書. 手套. 左腳. 雨衣. 火車. 大海. 看書. 手心. 右腳. 雨傘. 上車. 小河. 讀書. 小手帕. 手腳. 晴天. 下車. 魚丸. 很多書. 拍拍手. 鞋子. 雨天. 小貨車. 魚頭. 很少書. 洗洗手. 襪子. 大晴天. 大卡車. 魚骨頭. 多看書. 手牽手. 腳丫子. 小雨滴. 水泥車. 魚眼睛. 多讀書. 每次課節都會讓參與者接受課節前後測驗，施測者會說「請你找 ooo 在哪 裡?」，提供每張詞卡 2 次的指認機會，隨機出題，共計 16 次的答題次數，施測 者再記下參與者的反應，最後計算正確率（%）為課節前後測的分數。 30.

第三節 研究環境配置. 一、實驗環境與設備. （一）實驗環境. 實驗活動於園所特定教室或是獨立的空間內，教室或空間內光線適當且安靜。 活動前後的測驗採個別施測方式，進行詞卡的辨識作業。正式活動以團體的方式 進行，每組 3-4 位兒童，隨機坐於園所已有的半圓桌之弧側或是獨立空間的地板 上，研究者則坐於面對每位兒童之對側（圖 2）。. 圖 2 實驗環境示意圖. 本實驗前、後測採個別施測，受試兒童坐於高度適當的座椅，測驗桌面與受 試兒童距離約 30 公分。研究者為右利者，故將坐於參與者之左方，避免兒童分 心觀看紀錄紙或因觀察到施測者的動作誤以為提示，施測者僅給予口語指令並撰. 31.

寫觀察紀錄（圖 3）。前、後測進行時，施測者不給予口語或手勢回饋，僅在參 與者實驗中提出非實驗相關的疑問時，給予適當協助。. 圖 3 測驗環境示意圖. （二）實驗設備 1. 數位攝影機 本研究之錄影設備用途有二，一為紀錄參與者前、後測之反應，二為實驗活 動中之過程紀錄用。使用 SONY HDR-CX430v 機型，內建 5.1 聲道之方向性麥 克風，過程以 HD1080 取樣紀錄，影像動態紀錄格式為 MPEG4-AVC/H.264。. 攝錄之影像全數由研究者進行檔案保存與管理，存放於研究者個人行動硬碟 之中，行動硬碟置於研究室內上鎖的櫃子裡。全部影像將保存五年，僅作為實驗 過程之紀錄與實驗分析使用，所有檔案及兒童相關原始資料將於五年後銷毀。. 2. 課節用品：主題式詞卡、課節詞卡測驗題目、該課節所搭配的工具（例如： 32.

蠟筆、代幣）。六組主題詞卡，以「車、書、手、腳、魚、雨」字為主題的系列 詞卡，每個主題有 8 張詞卡，總計 48 張詞卡，一個主題詞卡會使用兩堂課。. 第四節 實驗材料. 兒童符合文化刺激不足之條件、完成語言能力之評估、介入前測之後，會進 入為期三個月的課節訓練，共計 12 堂課，研究者以桌上遊戲做為活動材料，活 動過程中融合提升語言能力的技巧，例如：覺察、區辨、辨識等概念，同時給予 多次機會練習使用特定的找字策略，例如：下面有兩隻大腳的字是「大」、旁邊 有兩個小小手的字是「小」，以系統化的架構設計適合學前語言環境刺激不足兒 童的識字遊戲活動，期望在遊戲歡樂的情境下，給予學前語言環境刺激不足兒童 足夠的識字經驗、練習機會，並透過使用特定策略以減少在處理訊息上的負荷， 並提升其學習識字的動機，使學前語言環境刺激不足兒童達到足夠的練習量，最 後學習識字。識字桌遊活動方案以文字做為主題，共有六個主題，內容包括目標 詞彙、執行步驟、使用材料以遊戲玩法，以下就各個主題進行說明： 一、六個主題 （一）手 此主題的目標詞彙共有八個：大手、小手、小手帕、洗洗手、手牽手、拍拍 手、手套、手心；另外準備的教材有蠟筆、彩色鉛筆。 33.

執行步驟為，先教導大、小、洗、拍、套、心等字，並給予特定的辨識策略， 內容如表 5。 表 5 主題字「手」所配合的辨識策略 大. 有大大的腳，左邊一隻、右邊一隻. 小. 旁邊有小小的兩隻手，左邊一隻、右邊一隻. 洗. 旁邊有三滴水，要用水才能洗. 拍. 拍兩下、所以有兩個一樣的拍. 套. 手套要比手還大，所以上面有一個大，下面有一根根的手指頭. 心. 手心有三條線，心的字就有三個點. 遊戲的過程中， 「手」字會大量的出現，藉由高頻率的出現增加兒童對於「手」 字的印象，此主題搭配的遊戲有「看誰拍得快」、「找出雙胞胎」。課程的重點為 明確教學法，藉由大量的重述特徵加強兒童對於策略的印象，並且創造出遊戲的 氣氛，提升兒童學習的主動性，最後建立兒童指認字的行為。 （二）腳 此主題的目標詞彙共有八個：大腳、小腳、左腳、右腳、手腳、鞋子、襪子、 腳丫子；另外準備的教材有紙、彩色鉛筆、賓果卡、代幣。 執行步驟為，先教導大、小、左、右、丫、鞋、襪等字，並給予特定的辨識 策略，內容如表 6。. 34.

表 6 主題字「腳」所配合的辨識策略 大. 有大大的腳，左邊一隻、右邊一隻. 小. 旁邊有小小的兩隻手，左邊一隻、右邊一隻. 右. 右手拿筷子吃飯，所以有口的是右. 左. 跟右長得像，但下面不是口的. 丫. 跟注音符號「ㄚ」長得一樣的. 鞋. 旁邊有一條一條的鞋帶. 襪. 長長的腳要穿襪子. 遊戲的過程中， 「腳」字會大量的出現，藉由高頻率的出現增加兒童對於「腳」 字的印象，此主題搭配的遊戲有「看誰拍得快」、「賓果連線」。課程的重點仍為 明確教學法，但此主題搭配的賓果連線遊戲，增加兒童對於詞組的辨識練習，在 遊戲過程中給予大量的練習機會，分辨詞組間的不同、找出目標詞，並要練習分 辨雙字詞、三字詞，運用策略去猜出目標詞卡。 （三）雨 此主題的目標詞彙共有八個：大雨、小雨、雨傘、雨衣、雨天、晴天、大晴天、 小雨滴；另外準備的教材有紙、彩色鉛筆。 執行步驟為，先教導大、小、傘、衣、雨、晴、天等字，並給予特定的辨識 策略，內容如表 7。. 35.

表 7 主題字「雨」所配合的辨識策略 大. 有大大的腳，左邊一隻、右邊一隻. 小. 旁邊有小小的兩隻手，左邊一隻、右邊一隻. 傘. 上面傘、下面人躲在裡面. 雨. 裡面有四個點點是雨滴. 晴. 旁邊有一個日是太陽. 衣. 上面有一點是雨衣帽子，下面有兩隻腳要穿雨鞋. 天. 大的上面有一個睡覺的 1. 遊戲的過程中， 「雨」字會大量的出現，藉由高頻率的出現增加兒童對於「雨」 字的印象，此主題搭配的遊戲有「看誰拍得快」、「賓果連線」、「卡片接龍」。課 程的重點為明確教學法，此主題搭配的「賓果連線遊戲」，增加兒童對於詞組的 辨識練習，在遊戲過程中給予練習機會，分辨詞組間的不同、找出目標詞，並要 練習分辨雙字詞、三字詞，運用策略去猜出目標詞；「卡片接龍」則增加兒童學 習看字、比較手中卡片和目標詞的練習機會，並將相同詞卡接續著排下去。 （四）車 此主題的目標詞彙共有八個：大車、小車、火車、上車、下車、小貨車、大 卡車、水泥車；另外準備的教材有彩色鉛筆、配對的圖。 執行步驟為，先教導大、小、火、上、下、卡、水等字，並給予特定的辨識 策略，內容如表 8。 36.

表 8 主題字「車」所配合的辨識策略 大. 有大大的腳，左邊一隻、右邊一隻. 小. 旁邊有小小的兩隻手，左邊一隻、右邊一隻. 火. 火車有冒煙. 上. 點在上面. 下. 往下點一點. 水. 左邊流過去、右邊也流過去. 卡. 上面也有一點、下面也有一點. 遊戲的過程中， 「車」字會大量的出現，藉由高頻率的出現增加兒童對於「車」 字的印象，此主題搭配的遊戲有「看誰拍得快」 、 「看看這是什麼車」 、 「找出雙胞 胎」 。課程的重點為明確教學法，藉由大量的重述特徵加強兒童對於策略的印象， 並讓兒童練習圖文配對，加深對於語詞的視覺印象，創造出遊戲的氣氛，提升兒 童學習的主動性，最後建立兒童指認字的行為。 （五）魚 此主題的目標詞彙共有八個：大魚、小魚、大海、小河、魚丸、魚頭、魚骨 頭、魚眼睛；另外準備的教材有紙、彩色鉛筆、賓果卡。 執行步驟為，先教導大、小、海、河、丸、頭、眼睛等字，並給予特定的辨 識策略，內容如表 9。 37.

表 9 主題字「魚」所配合的辨識策略 大. 有大大的腳，左邊一隻、右邊一隻. 小. 旁邊有小小的兩隻手，左邊一隻、右邊一隻. 海. 旁邊有波浪的. 河. 小河裡有小魚的嘴巴. 頭. 嘴巴長在頭上，所以頭裡面有一個小嘴巴. 眼睛. 有兩個眼睛（指目）. 遊戲的過程中， 「魚」字會大量的出現，藉由高頻率的出現增加兒童對於「魚」 字的印象，此主題搭配的遊戲有「看誰拍得快」、「賓果連線」、「卡片接龍」。課 程的重點仍為明確教學法，但主題搭配的賓果連線遊戲，增加兒童對於詞組的辨 識練習，在遊戲過程中給予大量的練習機會，分辨詞組間的不同、找出目標詞， 並要練習分辨雙字詞、三字詞，運用策略去猜出目標詞，卡片接龍則給予兒童分 辨、配對出相同詞卡的機會，增加兒童主動看字、辨識文字異同的練習。 （六）書 此主題的目標詞彙共有八個：大書、小書、讀書、看書、多看書、多讀書、 很多書、很少書；另外準備的教材有彩色鉛筆。 執行步驟為，先教導大、小、讀、看、多、少等字，並給予特定的辨識策 略，內容如表 10。. 38.

表 10 主題字「魚」所配合的辨識策略 大. 有大大的腳，左邊一隻、右邊一隻. 小. 旁邊有小小的兩隻手，左邊一隻、右邊一隻. 讀. 用嘴巴讀，下面有一個嘴巴. 看. 下面有一個雙眼皮的眼睛. 多. 養樂多的多，有兩罐. 少. 跟小長的很像，但是有長長的尾巴. 遊戲的過程中， 「書」字會大量的出現，藉由高頻率的出現增加兒童對於「車」 字的印象，此主題搭配的遊戲有「看誰拍得快」、「找出雙胞胎」。課程的重點為 明確教學法，藉由大量的重述特徵加強兒童對於策略的印象，並且創造出遊戲的 氣氛，提升兒童學習的主動性，最後建立兒童指認字的行為。. 二、搭配遊戲 （一）看誰拍得快 1. 遊戲準備 將詞卡洗牌後，由其中一人發給每個玩家 10 張詞卡，玩家可隨意再洗牌， 但重點是不能先看詞卡，由發牌的人決定這一回合的目標字（詞）為何。. 39.

2. 遊戲流程 從發牌的人開始，按照順（逆）時鐘方向進行，每個玩家輪流翻開手中的詞 卡給大家看，若出現找出目標字（詞）就拍詞卡，最先拍到的玩家可得一張詞卡， 必須念對上面的詞才能獲得一張。 3. 出現錯誤 提前偷看、拍錯詞卡的玩家，將被懲罰，必須放棄一張獲得的詞卡。 4. 遊戲結束 當任何一位玩家得到 5 張詞卡時，遊戲就結束，獲得 5 張詞卡的玩家即為該 回合的勝利者。 （二）找出雙胞胎 1. 遊戲準備 玩家將詞卡放置在桌上，但詞卡正面必須朝下，猜拳決定，贏的人可決定由 哪位玩家開始以及按照順（逆）時鐘方向進行遊戲。 2. 遊戲流程 從第一位玩家開始，從詞卡堆中任意翻開兩張，再換下一位玩家，當桌面上 出現兩張一樣的詞卡時，玩家必須先拍到詞卡，並念出上面的內容，才能獲得詞 卡，若沒有翻到相同的詞卡，則換下一位玩家翻牌，若第二位玩家翻第一張牌時， 桌面上就有兩張相同的牌，僅需要搶拍、並念出詞卡內容，即可獲得詞卡，就再 換下一位玩家進行。 40.