TAP CHi KHOA HOC BHSP TPHCM So 11(89) nam 2016
LE PORTFOLIO, OUTIL D'AUTO-EVALUATION ET DE FORJVIATION A LA REFLEXIVITE
LE CAS D'ETUDIANTS DU DEPARTE]VIENT DE FRANCAIS, (UNIVERSITE D'EDUCATION HO CHI IVIINH-VILLE)
CONFRONTES A LA LITTERATURE FRANGAISE
HA THI MAI HUONG' RESUME
Dims un dispositif d'innovation pour enseigner la littdrature frangaise avec la demarche de projet. le portfolio a ete introduit comme outil permettant aux etudiants de s'auto-ivaluer el de se former a la pratique reflexive. Alors. dans quelle mesure I'outil permel-il cette auto-evaluation et cette formation a la riflexiviti ? Comment I'outil a-t-il iti utilisi ? Et quels en sont les impacts ?
Mots-clis; portfolio, auto-dvaluation, mdtacognition, rdflexivitd.
ABSTRACT
Portfolio, self-assessment and training reflexivity tool for students of French Department (HCMC University of Education) in French literature
In the project to innovate the teahing of French literature with the project approach, the portfolio has been introduced as a tool for students lo evaluate themselves and to train for reflective practice. So how far does the tool allow this .self-assessment and training in
reflexivity? How was this tool used? What are the impacts?
Keyswords; portfolio, self-evaluation, metacognition, reflexivity.
T6MTAT
Portfolio, cong cu ttf ddnh gid vd ren luyfn nang luc hoi lam 6 sinh viin Khoa Tiing Phdp (Bgi hgc Sir phgm TPHCM) trong mon 'Van hgc Phdp
Trong dtf dn dii mai gidng dgy bg mon Vdn hgc Phdp xdy difng theo phuang thiic dgy hoc theo du dn. portfolio (hd sa hgc tap) da dugc triin khai nhum0t cong cu cho phip sinh viin tif ddnh gid qud Irinh hgc tap vi ren luyin khd ndng hdi ldm. Vi)y cong cv ndy da cho phep hinh Ihdnh cdc nang luc tu ddnh gid vd hdi ldm din mdc dg ndo? Cong cv da dugc su dgng ra sao? Vd qud trinh nay da cd nhiing tdc dgng thi ndo din nguai hgc?
TUkhda: portfolio, tu danh gi^ sidu nh?n thiic, h6i lam.
Dans le cadre d'un projet d'innovation rdalisd au Ddpartement de Fran?ais de rUP de HCMV, qui consiste k mettte en oeuvre un dispositif d'enseignement de la littdrature franfaise constmit avec la ddmarche de projet, considdrde comme un levier Enseignante de Iranpais, Ddpartement de Frangais. Universitd d'Education d'Ho Chi Minh-Ville;
Courriel: [email protected]
TAP CHf KHOA HQC DHSP TPHCM Ha Thi Mai Huong
permettant de relancer cet enseignement-apprentissage, un dispositif ayant pour objectif de favoriser I'accEs au sens de l'apprentissage scolaire et d'encourager les Etudiants a vraiment apprendre, nous sommes confrontee a la question: «Quel dispositif d'evaluation devons-nous constmire dans ce dispositif d'innovation ? Quel(s) outil(s) d'Evaluation pouvons-nous utiliser ? »
Nous cherchons ici a evaluer non seulement le degre de maitrise du savou" enseignE de TEmdiant (il Ie maitrise ou non) mais aussi k etre eclaire sur la transformation de TEmdiant dans sa perception de la rEalitE et de soi-mEme. Quel outil peut done nous permettre cette Evaluation, qui n'est pas une simple Evaluation des performances observables d'un Emdiant a un moment donnE de la formation, mais une Evaluation des processus d'intEgration et d'auto-constmction beaucoup plus complexe ?
Le portfolio a EtE ainsi introduit dans notre dispositif d'Evaluation comme Etant une rEponse a la question.
L Un projet et son support 1.1. Projet« Revue litteraire »
La mise en oeuvre du projet « Revue littEraire •», EIEment central de notre dispositif d'irmovation, s'est faite dans Ie cadre du module de littErature « La typologie de textes et TEtude des nouvelles de la littErature frangaise du XIX" et XX" siEcle ». Les Emdiants de troisiEme annEe, fiUEre PEdagogie avaient k faire une revue dans laquelle ils ont mis leurs articles de diffErentes natures, a savoir Ies analyses des nouvelles et Ies passages descriptifs, les notes d'interview, les opinions sur un sujet de dEbat et Ies Ecrimres creatives (comme nouvelles, blagues, descriptions, etc.).
Le produit du projet (la revue littEraire) une fois finalisE et communiquE k des lecteurs, suppose I'acquisition de compEtences mEthodologiques et discursives des Emdiants en termes d'apprentissage littEraire. Par ailleurs, la conduite du projet suppose que Ies Etudiants dEveloppent des compEtences relationnelles et mEtacognitives indispensables k savoir la gestion d'un projet collectif et ia rEflexion sur la dEmarche de leur apprentissage [Perrenoud, 1999], ce qui aide k faire des rEguIations nEcessaires.
1.2. Presentation des portfolios
n y a plusieurs types de portfolio, et chaque type repond a un objectif diffErent de son utilisateur. Dans Ie cadre de notre dispositif d'innovation, nous avons done introduit le modfele suivant du portfolio et avons demandE k nos Emdiants de Tentretenir rEguIiErement durant tout Ie cours de littErature, k la fin de chaque Etape du projet.
Tableau 1. Fiche de portfolio appliquee dans le dispositif LittErature Frangaise
Module 2 : Typologie de textes et nouvelles frangaises du X K ' et du XX' si^de PORTFOLIO
Nom de rEtudiant:
TAP CHi KHOA HOC DHSP TPHCM SS 11(89) nam 2016
1.
1.
A quelle etape du projet etes-vous ? Sur quel contenu de la discipline travaillez-vous ? AutoEvaluations k la fm de TEtape des acquis personnels HEs au contenu uavaillE:
Ce que je savais dijk de ce contenu avant le cours
Ce que j ' a i appris pendant le cours
Ce que je pense personnellemenl du cours, de Tapproche utilisEe et de mon apprentissage
3. AutoEvaluations de mes investissements personnels (cochez la case correspondante et icrivez ce que vous pensez)'.
4.
pens 5.
vous
Temps accordE au travail 1x6 k la discipline par semaine
QualitE du travail foumi
Lectures effectuEes concemant la discipline
Moins de 2h De 2h k 4h Plus de 4h
Commentaires:
Non satisfaisante
Acceptable TrEs satisfaisante
Commentaires:
Qu 'est-ce que vous avez lu ?
Evaluations du travail en groupe (cochez la case correspondante et icrivez ce que vous DegrE de satisfaction
Ma contribution au travail de mon groupe
La cooperation entre les membres du groupe
Le rEsultal du travail collectif
Les amEliorations k faire
Non satisfait Assez satisfait TrEs satisfait
Commentaires:
1 1
Commentaires:
1 1
Commentaires:
ez):
Evaluations de I'avancement du projet (cochez la case correspondante et icrivez ce que pensez) :
Le respect de I'EchEancier
Ma motivation pour le projet
Faible Assez fort (e) TrEs fort (e)
Commentaires:
1 1
Commentaires :
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1.3. Les fonctions attribuees auportfoUo
Quand nous introduisions le portfolio dans notre dispositif, nous avons esperE qu'il assumerait les fonctions suivantes:
II permet aux Emdiants :
la mEtacognition sur leur processus d'apprentissage, les acquis et le processus de cette acquisition, c'est-a-dire Tauto-Evaluation sur I'acquisition des savoirs et des compEtences. L'auto-evaluation porte non seulement sur l'apprentissage de la litteramre mais aussi sur le travail de groupe, oia TEmdiant auto-evalue sa contribution dans Ie travail collectif, fait part de ses pensEes et commentaires sur le travail de son groupe et propose des ameliorations.
Ie retour rEflexif sur ses actions : ce qu'il apprend et fait, ses investissements, Ies StratEgies qu'il a utilisEes et les ressources qu'il a mobilisEes pour cet apprentissage.
Done, il est un outil pour entrainer les etudiants k la pratique rEflexive et k l'autonomie.
II permet k I'enseignant d'evaluer l'apprentissage de I'Etudiant en se refErant a sa metacognition.
Alors, comment le portfolio a-t-il EtE entretenu par nos Emdiants ? Quels impacts cet v,r.tretien a-t-il eus sur leur apprentissage de la littErature fran9aise et sur leur formation k la rEflexivitE ?
2. Motivation et investissement des etudiants pour Tentretien du portfolio Comme entretenir le portfolio n'est pas un travail notE meme s'il est fortement recommandE, a Tissue du semestre, il y a eu dix seulement sur treize etudiants qui ont participE k rEaliser Ie portfolio. Et tous ne Tont pas entretenu avec la meme rEgularitE et les portfolios rEalisEs ne recouvrent pas tous les contenus du programme.
REgularitE de I'entretien du portfolio durant Ie semestre : deux emdiants Tont Ecrit une fois
trois Etudiants Tont Ecrit deux fois cinq Emdiants Tont ecrit trois fois
Sachant que nous avons travaillE sur quatre contenus. II fallait en principe quatre fiches de portfolio chacun pour tout Ie semestre.
A travers ie manque de rEgularitE dans I'entretien du portfolio, nous constatons un manque de motivation et d'investissement des Etudiants pour I'activitE. Alors il faut mieux impliquer, «enr6Ier» Ies Emdiants dans I'activitE, terme utilisE par Bruner (1983) dans son article sur Tinteraction de mtelle, pour que cette activitE devienne partie intEgrante de I'activitE d'apprentissage.
En analysant Ie contenu des propos Ecrits dans Ies fiches portfolio : nous constatons une certaine lEgEretE, beaucoup de repEtitions, de copier-col ler, de pratique de plagiat, un manque de vEritable investissement dans le travail de rEflexion et d'Ecrimre.
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dans deux colonnes Ce queje savais deja de ce contenu avant le cours et Ce que j'ai appris petulant le cours: les dtudiants se contentent de citer I'appellation des types de texte fravaillds, les mots-clds des lefons et des activitds effectudes en classe de fagon tres sommaire et loin d'etre complete.
dans la colonne Ce que je pense personnellemenl du cours. de I'approche utilisie et de mon apprentissage: Ies commentaires restent ttds gdndraux, Ies adjectifs qualificatifs utilises sont pratiquement les mdmes daris toutes Ies fiches (pour du positif: intdressant, utile, bon, complet, facile ; pour du ddfaut: rapide, difficile)
En ce qui conceme la partie Autoevaluation de mes investissements personnels:
les informations domides sont assez prdcises dans la plupart des fiches. Nous constatons que nos dtudiants sont plus a I'aise quand on leur demande de relater les donndes facmelles, observables (faits, dvdnements) ou les jugements d'ordre gdndral que lorsqu'on leur demande de faire des analyses.
La partie Evaluation du travail en groupe : beaucoup n'ont pas rempli cette partie de la fiche portfolio. Certames remarques et propositions sont prdcises et pertinentes mais la plupart restent encore au niveau gdndral. Beaucoup n'ont pas fait des propositions pour amdliorer le ttavail en groupe.
Nous constatons done un manque d'mvestissement au ttavail mais aussi un manque de technique, de sQ^tdgie pour rdaliser la tSche demandde. II nous faut done mieux accompagner nos dtadiants dans ce ttavail, leur expliquer la technique, mieux expliciter dds le ddbut les attentes de l'enseignant pour ce type d'activitd
Questions: Comment mieux impliquer les dtudiants dans I'enttetien du portfolio ? En notant ce ttavail (k constater que dans la mentalitd de nos dtudiants, ce qui n'est pas notd veut dire facultatif ou de peu -d'importance) ? Est-ce qu'il existe d'autres moyens pom- les motiver ? Lesquels ?
3. Quels indicateurs de la metacognition k partir de I'auto-dvaluation des apprentissages ?
La mdtacognition ddsigne, d'une part, les connaissances inttospectives et conscientes que I'dldve a de ses propres manidres d'apprendre et, d'autte part, sa capacitd k les rdguler ddlibdrdment [Gombert, 1990; Grangeat, 1997- Noel Romauiville & Wolfs, 1995 ; Romainville, 2000a citds par Romainville, 2007]. On dira que I'dldve exerce sa mdtacognition, soit quand il fait dtat de connaissances explicites de son fonctionnemem cognitif, soit quand il conttole et adapte intemionnellement ce dermer en vue d'atteindre un objectif d'apprentissage [Romainville, 2007]. Ainsi, la conscience est au coeur de cene opdration.
Alors, dans le cadre de notte expdrimentation, dans quelle mesure I'utilisation du portfolio permet-elle k nos dtudiants d'engager la mdtacognition sur leur processus d apprentissage, de savoir ce qu'ils ont vraimem appris et de prendre conscience du niveau de developpemeM de leurs compdtences ? Dans quelle mesure Toutil permet-il k ces dtadiants d'avok un regard critique sur ce qu'ils apprennem et font, sur leurs
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investissements, sur les strategies cpi'ils ont utilisEes et Ies ressources qu'ils ont mobilisEes pour cet apprentissage? Ce sont, selon Viau (2006), Ies conditions importantes qu'il faut respecter pour qu'une activitE pedagogique puisse susciter et maintenir la motivation des Emdiants.
Dans deux colonnes Ce queje savais deja de ce coruenu avant le cours et Ce que j'ai appris pendant le cours : les Emdiants savent faire TEtat de lieu des connaissances qui sont en lien avec le theme de la sEance et faire la revision de ce qui est appris en classe. Toutefois, ces deux colonnes sont remplies sommairement, avec trEs peu de prEcisions. Ce qui ne permet pas de constater clairement Ies acquis et les transformations opErEes chez TEmdiant.
Pour Ies parties Ce que je pense personnellemenl du cours, de I'approche utilisee et de mon apprentissage, Autoevaluation de mes investissements personnels, Evaluation du travail en groupe. Evaluation de I 'avancement du projet: Les Emdiants font ici une sorte de retour de la pensEe sur les actions passEes en les analysant et Ies Evaluant. Comme nous avons constatE, Ies commentaires restent trEs gEnEraux et rEpEtitifs. Pourtant, la realisation de ces analyses et Evaluations a permis k nos Emdiants de verbaliser leurs rEflexions vis-^-vis de leur propre apprentissage, de prendre la distance avec leur action pour mieux TEvaluer. Les recherches sur la mEtacognition dans la psychologie de I'Education ont dEmontrE que ce retour de la pensEe, qui permet une prise de conscience des procEdures, des mEthodes et des processus intellecmels mobilisEs pour rEsoudre un problEme, favorise la constmction autonome des connaissances et stabilise des acquis. Meme si cette prise de distance et cette autoEvaluation ne sont pas au niveau exigE, nos Emdiants ont effecmE leurs premiers pas vers une nouvelle posmre, celle d'un acteur actif du processus d'auto-construction du savoir.
4. Pratique reflexive
Donnay et Charlier (2008) dEcrivent les six degrEs de rEflexivitE des conduites en fonction du degrE d'implication dans la simation, du degrE de thEorisation, du niveau de langage et du degrE de communicabilitE. II s'agit de la posture de praticien en action, de praticien rEflEchi, de praticien rEflexif, de praticien-chercheur, de chercheur- praticien et de chercheur-academique. Ici, nous en examinons seulement Ies trois premiers :
Praticien en action : le praticien dans ce cas investit son temps dans Taction plutSt qu'& rEflEchir sur la simation, k mettre en mots ce qui se passe.
Praticien rEflEchi: Ie professiormel decrit ses pratiques, ses conduites et ses vEcus dans un langage quotidien, personnel en se refErant a des actions prEcises, concrEtes, des sEquences-souvenirs contexmalisEes. Tous Ies ElEments de la simation sont juxtaposEs, structurEs en fonction de la mise k plat pure et simple de ce qui a Ete per9u en simation. Cette mise en mots est une premiEre distanciation.
Praticien rEflexif: ici Ie professionnel effecme un retour sur son propre savoir en actes et peut, dEs lors, dialoguer avec d'autres pour partager, comparer, mettre en
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question, enrichir ses pratiques. II met ses pratiques k distance avec des mots qui permettent ddja une conceptaalisation.
Les dcrits de nos dtudiants dans leurs fiches portfolio s'arrdtent il tme sorte d'dtat de lieu de ce qui s'est passd dans leurs activites d'apprentissage. lis dnumdrent ce qu'ils connaissaient, ce qu'ils ont appris pendant le cours, ils commentent de fafon gdndrale ce processus sans entrer dans les details, lis ddcrivent leurs investissements, ils dvaluent leur ttavail personnel et leur ttavail de groupe, ils font des,propositions, etc. C'est la posture de praticien refldchi qu'ils ont adoptd ici. II existe en effet im grand dcart entte cette postare et la posture reflexive. La demarche rdflexive implique l'acteur a revivre cognitivement la sitaation d'apprentissage afm d'en saisir les dldments constitatifs, de les analyser et d'identifier ce qui a contribue au succds ou a I'dchec de Taction. Dans une ddmarche rdflexive, il est essentiel a chaque dtape d'expliciter au mieux les valeurs, les intentions et les normes qui pilotent les choix et les ddcisions [Dormay et Charlier, 2008]. Done, ces dnumdrations, descriptions et cotrunentaires dans les dcrits de nos dtadiants, qui sont dans une certame mesure intdressantes, memes pertinentes parfois, n'ont pas rdpondu a ce que nous avions attendu en concevant le dispositif.
Toutefois, ce qui est positif k notte avis est le fait que nos dtadiants disposent pour la premidre fois d'un outil qui leur permet de s'exprimer en tant qu'acteurs k propos de leur apprentissage. lis se sentent done avoir plus d'autonomie et plus de responsabilitd vis-4-vis de leurs actions et ils peuvent aussi prendre de la distance avec leur action grace k I'outil. Cet enthousiasme se fait ressentir clairement chez presque tous les dtudiants k ttavers ce qu'ils ont dcrit dans leurs fiches portfolio quand ils sont invitds k faire des dvaluations sur la mdthode de ttavail et sur leur motivation pour le projet.
Pour conclure
Comme a dit Perrenoud (2001), la rdflexivitd est une pratique dont la maittise s'acquiert par la pratique. Former k une pratique rdflexive c'est apprendre k opdrer, k
« jongler » avec des iddes. Et tout cela prend du temps et demande des investissements.
Les premiers rdsultats peu satisfaisants de la premidre application du portfolio ne doivent pas nous ddcourager. Nous devrions done prendre notte temps, mieux adapter le portfolio au contexte d'apprentissage, faire de I'activitd d'enttetenir le portfolio une activitd quotidienne, rdgulidre chez nos dtadiants, et avant tout, mieux Ies acdompagner dans I'activitd.
TAP CHi KHOA HOC DHSP TPHCM Ha Thi Mai Huong
BIBLIOGRAPHIE
1. Bnmer J.S. (1983). « Le rSle de Tinteraction de tatelle ». In U developpement de I'enfant: SAVOIR FAIRE, SAVOIR DIRE (pp. 261-280). Paris : PUF, 313 p.
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4. Perrenoud P. (1999). « Apprendre k I'dcole a travers des projets : pourquoi ? comment ? ». Gendve : Facultd de psychologie et des sciences de I'dducation / Universite de Gendve publid m Educateur. 2002, n° 14, pp. 6-11.
5. Perrenoud P. (2(X)I). Developper la pratique reflexive dans le metier d'enseignant. ESF Editeur.
6. Romainville M. (2(X)7). « Conscience, mdtacognition, apprentissage : le cas des compdtences mdthodologiques ». Paru dans La conscience chez I'enfant el chez I'eleve sous la direction de Francisco Pons et Pierre-Andrd Doudin. Qudbec : Presses de I'Universitd du Qudbec, pp.l08-I30.
7. Viau R. (2006). La motivation des etudiants a I'universite: mieux comprendre pour mieux agir. Universitd de Sherbrooke, Canada.
(Regu: 15/8/2018: RivisS: 15/10/2018: Acceptd: 12/11/2018)
