206
Educational Sciences, 2022, Volume 67, Issue 5AB, pp. 206-214 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
GIÁO DỤC STEAM – MỘT CÁCH TIẾP CẬN MỚI
TRONG GIÁO DỤC HÒA NHẬP HỌC SINH KHUYẾT TẬT HỌC TẬP
Phạm Thị Hải Yến1*, Trần Thị Minh Thành1, Đào Thị Bích Thủy1, Nguyễn Minh Phượng1, Nguyễn Hiệp Thương2 và Nguyễn Duy Cường3
1Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
2 Ban Tổ chức - Tổng Liên đoàn Lao động Việt Nam
3 Khoa Công tác xã hội, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Giáo dục STEAM là một phương pháp giáo dục liên ngành bao gồm Khoa học, công nghệ, kĩ thuật, toán học và nghệ thuật. Phương pháp này được khởi xướng đầu tiên tại Mĩ và đang là xu hướng được thế giới quan tâm trong những năm gần đây. Tại các nước phát triển, giáo dục STEAM đã được ứng dụng vào giáo dục trẻ khuyết tật và khẳng định là phương pháp tiềm năng thay thế cho phương pháp truyền thống. Bài viết này đề cập đến những đặc điểm của học sinh khuyết tật học tập và lợi ích của giáo dục STEAM đối với học sinh này. Bài viết sử dụng các kết quả nghiên cứu trước, nhằm làm rõ lợi ích của giáo dục STEAM với học sinh khuyết tật học tập và hướng sử dụng STEAM trong giáo dục hòa nhập. Kết quả cho thấy việc tích hợp STEAM trong thiết kế tổng thể cho việc học là một cách thức hiệu quả trong giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật học tập. Chúng ta cần áp dụng rộng rãi phương pháp này không chỉ cho học sinh phát triển bình thường mà còn cho học sinh khuyết tật học tập ở Việt Nam nhằm nâng cao chất lượng của giáo dục hòa nhập.
Từ khóa: giáo dục STEM, STEAM, học sinh khuyết tật học tập, giáo dục hòa nhập, thiết kế dạy học tổng thể (UDL).
1. Mở đầu
Những năm gần đây, các nhà nghiên cứu và các nhà giáo dục trên thế giới đã dành không ít sự quan tâm đến tầm quan trọng của việc hợp nhất các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật, nghệ thuật và toán học (STEAM) trong phương pháp giảng dạy cho tất cả đối tượng học sinh, bao gồm cả học sinh khuyết tật học tập (KTHT). Các yếu tố của STEAM có thể áp dụng với hầu hết các lứa tuổi, từ trẻ mẫu giáo [1], học sinh tiểu học [2] cho đến học sinh trung học cơ sở, trung học phổ thông (Jho, Hong & Song, 2016) và sinh viên đại học [3]. Hơn thế nữa, ở nước ngoài, STEAM bắt đầu đưa vào áp dụng với học sinh khuyết tật [2]. Tại Việt Nam, giáo dục STEAM đã bắt đầu được quan tâm khoảng hơn chục năm gần đây. Hiện nay giáo dục STEAM đã và đang được áp dụng thí điểm tại một số trường mầm non, tiểu học và trung học công lập và quốc tế. Tuy nhiên, cho đến nay chưa có nhiều công bố về kết quả nghiên cứu về việc áp dụng STEAM tại Việt Nam. Trong khi nhiều nghiên cứu ở nước ngoài đã khẳng định tính hiệu quả và khả thi của việc áp dụng giáo dục STEAM trong lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật, ở nước ta vấn đề này vẫn chưa được quan tâm. Thời gian gần đây, học sinh khuyết tật nói chung và KTHT đi học hòa nhập ngày càng tăng lên. Câu hỏi được đặt ra là: liệu nền giáo dục có sẵn sàng để chào
Ngày nhận bài: 22/10/2022. Ngày sửa bài: 20/11/2022. Ngày nhận đăng: 2/12/2022.
Tác giả liên hệ: Phạm Thị Hải Yến. Địa chỉ e-mail: [email protected]
207 đón học sinh khuyết tật và cung cấp những phương pháp giáo dục tốt nhất và phù hợp với nhu cầu của học sinh khuyết tật không? Liệu phương pháp giáo dục STEAM có thể áp dụng với học sinh khuyết tật như một phương pháp thay thế cho phương pháp giáo dục truyền thống hay không?
Bài báo này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc áp dụng STEAM với học sinh KTHT trên cơ sở phân tích các nghiên cứu ở nước ngoài. Nghiên cứu này nhằm tạo cơ sở cho việc áp dụng phương pháp giáo dục STEAM nhằm nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật học tập trong thời gian tới ở Việt Nam.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Sự xuất hiện của giáo dục STEAM và những lợi ích của giáo dục STEAM
Ở góc độ văn hóa xã hội, Moss (2003) đã khẳng định: “Việc học được tiếp nhận thông qua một mối quan hệ không ngừng thay đổi giữa người học, những người tham gia khác và các công cụ học tập (vật liệu, đồ vật hoặc biểu tượng) có sẵn trong những hoàn cảnh nhất định. Do đó, việc học tập không chỉ bao gồm việc tiếp nhận kiến thức và kĩ năng mới mà còn thể hiện vị trí xã hội, tình huống xã hội trong việc giao tiếp, đối thoại ở những tình huống cụ thể. Wegner đã từng nhấn mạnh, việc học có thể thay đổi con người chúng ta bằng cách thay đổi khả năng tham gia, trải nghiệm những khoảnh khắc ý nghĩa của cuộc sống” [4].Nhờ những hiểu biết về giáo dục STEM, thực hiện theo hướng dẫn lấy người học làm trung tâm nên đã mang lại nhiều cơ hội học tập hiệu quả cho học sinh có khó khăn về học. Nguyên tắc dẫn dắt phương pháp tiếp cận này phụ thuộc vào việc học tập tích cực, thực hành để giải quyết vấn đề diễn ra trong thực tiễn cũng như hoạt động có chủ đích ở xung quanh [4]. Hơn nữa, STEM cho phép những tiết học ngắn theo cách rất đặc biệt. Thực tế, thời gian học trong một tiết STEM không ngắn hơn, tuy nhiên, có điểm dừng và điểm bắt đầu được tích hợp khi học sinh chuyển qua quá trình thiết kế kỹ thuật. Điều này cho học sinh thời gian xử lí những gì mà trẻ đang học. Ở những lớp học nhỏ hơn, các nhóm quy mô từ bốn đến sáu học sinh được coi là một lớp STEM lí tưởng.
Trong môi trường học tập STEM, học sinh được học với tinh thần thấu hiểu và tôn trọng lẫn nhau. Các lớp học STEM thường là những nơi an toàn. Nếu một nhóm không tạo ra giải pháp khả thi cho một vấn đề thì điều đó không quan trọng. Đó chỉ là một bước cơ bản trong việc cải thiện thiết kế và hoàn thiện. Nói cách khác, các thành viên trong nhóm chỉ cần thể hiện sự tôn trọng và chấp nhận nhau và giáo viên đóng vai trò quan sát khi học sinh làm việc để nắm bắt tình hình diễn ra. Cuối cùng, STEAM cho phép dạy học linh hoạt bởi phương pháp tối ưu trong dạy học chính là sự linh hoạt. Land (2013) cho rằng sự tiến bộ trong nền kinh tế công nghiệp không chỉ đến từ công nghệ mà còn là sự kết hợp giữa công nghệ và tư duy sáng tạo thông qua nghệ thuật và thiết kế [5]. Chữ “A” trong “STEAM” đại diện cho sự sáng tạo và nghệ thuật. Các cá nhân thử thách giới hạn của bản thân bằng cách phát triển các phát minh dựa trên khái niệm, người đó có thể đạt được tiềm năng sáng tạo cao nhất ở bất kì lĩnh vực nào.
Nghiên cứu ở Mỹ đã cho thấy nghề nghiệp liên quan đến STEM tăng nhanh gấp ba lần so với các vị trí khác trong nền kinh tế. Khoảng cách lớn giữa các công việc mang tính công nghiệp hóa trong nền kinh tế Mỹ khiến người ta phải chú ý đến tầm quan trọng của việc đầu tư nguồn lực để giảng dạy các lĩnh vực STEM. Với một đứa trẻ nóng nảy và chỉ quan tâm đến tự do, làm theo ý thích của bản thân, Land cho rằng xã hội cần khiến giáo dục STEM trở nên hấp dẫn hơn. Việc thêm yếu tố nghệ thuật trong lĩnh vực STEM phục hồi được nền tảng con người, mang lại nhiều cách tiếp cận thú vị, những cơ hội để biểu đạt bản thân và kết nối cá nhân với khát vọng của thời đại mới. Những người ủng hộ tích hợp nghệ thuật vào giáo dục STEM cho rằng kết hợp STEM và nghệ thuật đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy đổi mới và sáng tạo
208
trong các môn STEM. Về bản chất, tích hợp nghệ thuật có tiềm năng đưa tâm trí con người vào chế độ đa phương thức, từ đó dẫn đến sự tích hợp của các kĩ năng vận động, tri giác và nhận thức.
Anderson Inman (2009) đã đưa ra tầm quan trọng của giáo dục STEAM và các kĩ năng cần có ở thế kỉ XXI trong đó có nghệ thuật, vẽ. Công dân thế kỉ XXI cần phải biết cách phối hợp các trí thông minh để làm việc, tham gia mạng lưới xã hội, đàm phán, hiểu biết và thương lượng giữa các nền văn hóa, điều hướng các thông tin ngược chiều nhau [1]. Theo Sutherlin, các kĩ năng ở thế kỉ XXI đã mở rộng ra ngoài khả năng ngôn ngữ, kĩ năng đọc viết là kĩ năng chơi, trình diễn, mô phỏng, hợp lí hóa, đa nhiệm, phân phối tư duy, kết hợp các trí thông minh, kĩ năng đánh giá, điều hướng thông tin, tạo mạng lưới, đàm phán, và trực quan hóa.
Ở Hàn Quốc, khi khảo sát học sinh đạt top 5 điểm cao nhất trong 64 nước vào năm 2012, chương trình Đánh giá năng lực học sinh (PISA) và Xu hướng về toán quốc tế và các khảo sát khoa học (TIMISS), báo cáo đã chỉ ra rằng học sinh Hàn Quốc rất xuất sắc trong toán học và khoa học công nghệ nhưng họ lại không có hứng thú với lĩnh vực đó [4]. Dựa trên khảo sát này, Bộ Giáo Dục Hàn Quốc đã đưa ra chính sách xây dựng lại chương trình giáo dục STEM thông qua tăng cường nghệ thuật trong STEM vào năm 2011[4]. Điều này cho thấy sự cấp thiết của nghệ thuật trong STEM với mục đích khiến cho việc học của học sinh tiểu học và trung học trở nên có ý nghĩa và gắn với thực tiễn nhất có thể.
Sanders (2009) đã định nghĩa: “Giáo dục STEM bao gồm các phương pháp tiếp cận nhằm khám phá việc dạy và học giữa hai hoặc nhiều môn STEM, hoặc giữa một môn STEM và các môn học khác trong trường” [6].
2.2. Đặc điểm và nhu cầu học sinh khuyết tật học tập trong môi trường hòa nhập
2.2.1. Khái niệm và tiêu chí chẩn đoán học sinh khuyết tật học tậpRối loạn học tập đặc thù hay còn gọi là khuyết tật học tập (KTHT) được định nghĩa là một loại rối loạn ở một hoặc nhiều quá trình tâm lí cơ bản liên quan đến việc nhận biết hoặc sử dụng ngôn ngữ nói hoặc viết, được thể hiện ở những thiếu sót trong khả năng nghe, nhìn, nghĩ, nói, đọc, viết, đánh vần, hoặc làm các phép tính toán, trong đó có các tình trạng như khuyết tật giác quan, rối loạn chức năng tiểu não, khó khăn về đọc và chậm phát triển ngôn ngữ. Khuyết tật học tập không bao gồm các vấn đề học tập do khuyết tật thị giác, thính giác, khuyết tật vận động, khuyết tật trí tuệ, rối loạn cảm xúc, hay những khó khăn về môi trường, văn hóa - kinh tế [7].
Hiệp Hội KTHT Canada (LDAC) (2002; 2015) định nghĩa về KTHT như sau: “KTHT thể hiện một số rối loạn có thể ảnh hưởng đến việc tiếp nhận, tổ chức, lưu giữ, hiểu hoặc sử dụng thông tin lời nói hoặc không lời. Những rối loạn này ảnh hưởng đến việc học tập ở những cá nhân thể hiện ít nhất khả năng trung bình cần thiết cho suy nghĩ hoặc lí luận. Như vậy, KTHT khác biệt với thiếu hụt trí tuệ tổng thể” [8].
Theo Sổ tay Chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần (DSM-5) vào năm 2013 [9], các tiêu chí chẩn đoán KTHT bao gồm:
Khó khăn trong việc học và sử dụng những kĩ năng học tập, thể hiện sự tồn tại của ít nhất một triệu chứng sau đây kéo dài trong ít nhất 6 tháng, dù đã được hỗ trợ can thiệp tập trung vào những khó khăn đó:
1. Đọc từ không chính xác, chậm hoặc khó khăn (ví dụ như đọc to từ đơn sai hoặc chậm hoặc ngập ngừng, thường xuyên đoán từ, khó khăn khi đọc từ thành tiếng).
2. Khó khăn khi hiểu ý nghĩa của văn bản đọc (có thể là đọc chính xác văn bản nhưng không hiểu trình tự, mối quan hệ, các suy luận hoặc nghĩa sâu hơn của bài đọc).
3. Khó khăn khi đánh vần (ví dụ như thêm, bớt hoặc thay thế các nguyên âm, phụ âm).
4. Khó khăn trong việc diễn đạt văn bản (như mắc nhiều lỗi ngữ pháp và lỗi dấu câu, tổ chức đoạn kém, diễn đạt ý thiếu sự mạch lạc rõ ràng).
209 5. Khó khăn trong việc nắm vững ý nghĩa số, dữ kiện số hoặc tính toán (ví dụ như không hiểu các con số, độ lớn, mối quan hệ giữa chúng; đếm ngón tay thay vì nhớ lại những nguyên tắc toán học giống như bạn đồng trang lữa; bối rối trong những phép tính toán số học và có thể đổi phương pháp).
6. Khó khăn về lập luận toán học (ví dụ như có khó khăn lớn khi áp dụng các khái niệm toán học, định lí, phương pháp để giải các bài toán định lượng).
2.2.2. Đặc điểm của học sinh khuyết tật học tập trong môi trường hòa nhập
Theo Hiệp Hội Khuyết tật học tập (2019), đặc điểm phổ biến nhất của học sinh KTHT bao gồm khó khăn làm theo hướng dẫn, không có khả năng phân biệt các chữ cái, con số hoặc âm thanh, kĩ năng đọc và/hoặc viết kém, khả năng phối hợp tay- mắt kém, khó khăn khi sắp xếp trình tự, vô tổ chức và những khó khăn về cảm giác khác. Những đặc điểm khác thể hiện trong đời sống hàng ngày của trẻ như: phản ứng không phù hợp trong nhiều hoàn cảnh, dễ mất tập trung, bồn chồn, khó tuân theo kỉ luật, khó thích nghi môi trường mới, khó khăn khi nghe và ghi nhớ, khó khăn khi xem giờ và phân biệt bên phải và trái, khó khăn khi phát âm các từ... Những khó khăn đó không hẳn do kém thông minh, hay vấn đề môi trường hoặc những khiếm khuyết liên quan đến giác quan [8].
Nói chung, học sinh được xác định là KTHT ở trường học cũng có thể mắc cả chứng rối loạn về đọc, rối loạn về toán, rối loạn về biểu đạt thông qua văn bản, hoặc những rối loạn học tập khác. Học sinh KTHT có nguy cơ bỏ học cao hơn so với những trẻ bình thường. Hơn nữa, học sinh KTHT đã tốt nghiệp trung học cơ sở có tỉ lệ học lên bậc trung học phổ thông thấp hơn so với học sinh bình thường khác.
Học sinh KTHT có nhiều vấn đề hành vi ứng xử hơn so với những người bạn đồng trang lứa không bị khuyết tật. Zach và cộng sự (2016) đã chỉ ra khoảng 75% những học sinh KTHT biểu lộ những thiếu sót trong lĩnh vực kĩ năng xã hội khiến cho họ khác biệt với những người bạn đồng trang lứa [10]. Hơn nữa, học sinh KTHT có những hạn chế về khả năng giao tiếp xã hội nên ảnh hưởng đến tương tác xã hội, và học sinh KTHT cảm giác bị từ chối, cô lập, và cô độc. Một số hành vi đó bao gồm: thiếu tập trung, bốc đồng, tăng động, tạo ra vấn đề hành vi và thu mình. Về mặt xã hội, hầu hết học sinh KTHT thể hiện giao tiếp xã hội kém. Những thiếu hụt xã hội phổ biến bao gồm: ít tương tác với bạn đồng trang lứa, bị bạn bè từ chối, và địa vị xã hội thấp hơn [10]. Những đặc điểm học tập và nhận thức phổ biến của học sinh KTHT gồm: thời gian tập trung ngắn, kĩ năng ghi nhớ kém, thiếu hụt khả năng xử lí thời gian, vấn đề tốc độ xử lí [11].
Nhìn chung, học sinh KTHT nên được giảng dạy ở môi trường hòa nhập. Các em cần các phương pháp giảng dạy kết hợp tính đến các yếu tố giáo dục, tình cảm và nhu cầu xã hội của học sinh mà không ảnh hưởng đến chất lượng của nền giáo dục. Hơn nữa, học sinh KTHT cần hỗ trợ cụ thể hơn bao gồm:
- Đưa ra nhiều cách hướng dẫn nhằm tăng khả năng sắp xếp, tương tác.
- Hỗ trợ học tập giúp học sinh tiếp cận chương trình giảng dạy đầy đủ.
- Hỗ trợ hành vi nhằm giúp học sinh duy trì môi trường học tập tích cực với bạn đồng trang lứa không bị khuyết tật.
- Liên tục sử dụng các nguồn lực của nhà trường bao gồm công nghệ, các thí nghiệm thực tiễn và những nguồn có sẵn khác.
Trước đây, học sinh khuyết tật nói chung trong đó có cả những học sinh KTHT được dạy trong lớp học hội nhập hoặc chuyên biệt. Nhưng đầu những năm 1990 học sinh KTHT dần được tiếp nhận trong hệ thống giáo dục hòa nhập. Nghiên cứu cho thấy khoảng 85% học sinh khuyết tật có thể thực hiện các nội dung giáo dục phổ thông nếu như họ nhận được sự hỗ trợ. Những hỗ trợ đó bao gồm cơ hội tiếp cận với giáo viên giáo dục đặc biệt, làm bài kiểm tra đọc thành tiếng, hoặc đưa vào những góc nhất định trong lớp học. Khi học sinh khuyết tật được hòa nhập cùng
210
các bạn đồng trang lứa, và thực hiện các chiến lược dạy học phù hợp, học sinh đạt nhiều thành công hơn so với việc học sinh học tại môi trường chuyên biệt.
Các nhà nghiên cứu lập luận rằng học sinh khuyết tật có thể tham gia học tại các lớp học phổ thông trong môi trường hòa nhập, mang tính xu thế và có hệ thống. Nhìn chung, môi trường hòa nhập được tạo ra để nâng cao cơ hội học tập cho học sinh khuyết tật. Học sinh khuyết tật nhận được sự giáo dục từ giáo viên được đào tạo chuyên ngành bình thường. Đồng thời, học sinh khuyết tật cũng có cơ hội giao tiếp các học sinh bình thường trong lớp. Môi trường hòa nhập cho phép học sinh khuyết tật trở thành thành viên của cộng đồng trường học và cảm thấy mình được nhìn nhận như một học sinh.
Môi trường hòa nhập được xây dựng dựa trên tiền đề rằng tất cả học sinh nên được nhìn nhận ở những năng lực khác biệt và được coi là một phần quan trọng của cộng đồng trường học [12]. Hòa nhập không phải là một vị trí mà đó là một lối suy nghĩ. Do đó, việc đưa học sinh khuyết tật từ hệ thống giáo dục chuyên biệt sang hệ thống giáo dục hòa nhập chỉ là bước đầu đến với hòa nhập hoàn toàn. Điều quan trọng, chúng ta phải thực hiện thế nào để cho học sinh cảm thấy mình thuộc về môi trường mình đang học. Như vậy, giáo dục hòa nhập cho học sinh KTHT là tạo cho học sinh có cơ hội được tiếp cận học tập trong nền giáo dục có chất lượng và bình đẳng.
2.3. Thiết kế dạy học tổng thể (Universal Design in Learning - UDL) trong giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật
Khoảng giữa thập niên 80 của thế kỉ XX ở Trung tâm ứng dụng công nghệ đặc biệt, một nhóm tác giả nghiên cứu phương pháp thiết kế dạy học tổng với mục tiêu sử dụng công nghệ để tăng cường học tập cho học sinh khuyết tật ở nhiều cấp học khác nhau. Mô hình thiết kế dạy học tổng thể (UDL) trở thành công cụ quan trọng cho các nhà giáo dục vì tích hợp nhiều môn học khác nhau. Thiết kế dạy học tổng thể (UDL) cung cấp khung học tập để thay đổi môi trường học cho học sinh khuyết tật [13]. Thiết kế dạy học tổng thể dựa trên 3 nguyên tắc:
a. Sử dụng nhiều phương tiện tượng trưng b. Biểu đạt và hành động
c. Sự tham gia, gắn kết
Các nhà giáo dục chuẩn bị tài liệu cho học sinh trình bày. Một số học sinh có thể sẽ cần đến sự trình bày thông qua hình ảnh để tiếp thu kiến thức hiệu quả hơn, trong khi những học sinh khác có thể cần đến âm thanh. Nhiều cách diễn đạt đề cập đến khả năng đáp ứng các điều kiện học tập của học sinh. Một số học sinh khuyết tật có thể cần đến máy tính hoặc màn hình cảm ứng để đáp ứng việc học tập, trong khi có học sinh cần ghi lại các câu trả lời. Sự gắn kết mang lại cơ hội cho học sinh duy trì động lực tham gia vào các nhiệm vụ học tập.
Tiền đề của mô hình thiết kế dạy học tổng thể (UDL) dựa trên giả định rằng não bộ của con người có những mạng lưới chỉ dẫn cho việc học tập của họ. Mạng lưới đầu tiên là mạng lưới
“nhận dạng”. Nó trả lời câu hỏi “cái gì” trong khi học. Dữ liệu và thông tin được chuyển qua các giác quan đến phần sau của não, bao gồm thùy chẩm và thùy thái dương “mạng lưới nhận biết”, xử lí ý nghĩa ở trung tâm não “mạng lưới cảm xúc” và được hệ thống hóa tối ưu ở thùy trán với những hành động ý nghĩa “mạng lưới chiến lược”. Sự hiểu biết rộng rãi về vai trò của não trong trải nghiệm học tập của con người, hữu ích cho các nhà giáo dục sắp xếp và dự đoán tốt hơn những trải nghiệm học tập của học sinh.
Thiết kế dạy học tổng thể (UDL) nhận ra sự khác biệt của việc học tập trong ba lĩnh vực sau [14]: Sự tham gia: mạng lưới này chú trọng vào câu hỏi “tại sao”, nơi học sinh thể hiện niềm yêu thích, nỗ lực và đầu tư vào nhiệm vụ, tự điều chỉnh và kiên trì hoàn thành nhiệm vụ.
Mạng lưới này đánh giá, tối ưu hóa các lựa chọn cá nhân, mức độ liên quan, giá trị, và tính xác thực. Hơn nữa, nó giảm thiểu đe dọa và các yếu tố phân tán.
211 - Biểu đạt: điều này liên quan đến câu hỏi “cái gì”, phù hợp với mạng lưới nhận thức bao gồm giác quan, trí nhớ, ngôn ngữ và sự thông hiểu. Mạng lưới này cung cấp nhiều cách điều chỉnh hiển thị thông tin, cung cấp các cách thay thế cho thông tin thính giác và hình ảnh.
- Hành động và sự biểu đạt: đây là câu hỏi “như thế nào” liên kết với mạng lưới chiến lược.
Nó biểu hiện hành động thể chất, cách biểu đạt và sự giao tiếp, và tất cả các chức năng điều hành khác của não bộ. Nó cung cấp các lựa chọn cho hoạt động thể chất, thay đổi các phương pháp cho phản hồi và điều hướng, cũng như cách tiếp cận với các công cụ và công nghệ hỗ trợ.
Học sinh KTHT có thể gặp khó khăn, thách thức khi tham gia vào lớp học hòa nhập do những khó khăn đặc thù trong việc vận dụng các kĩ năng học đường để lĩnh hội kiến thức. Vì vậy, giáo viên việc sử dụng thiết kế dạy học tổng thể (UDL) sẽ hướng dẫn và hỗ trợ học sinh khuyết tật học tập trong lớp hòa nhập đạt hiệu quả cao nhất.
2.4. Sử dụng STEAM trong dạy học hòa nhập học sinh khuyết tật học tập theo nguyên lí của thiết kế dạy học tổng thể
Mặc dù có ít nghiên cứu về giáo dục STEAM cho học sinh khuyết tật, các nhà nghiên cứu bắt đầu chú ý đến việc làm thế nào để đáp ứng được các nhu cầu đặc biệt trong việc thiết kế kế hoạch giảng dạy.
STEAM mang lại lợi ích cho học sinh khuyết tật theo nhiều cách khác nhau: sự tự nhiên của nghệ thuật, ngược lại với những môn học đòi hỏi học sinh phải đạt được một trình độ nhất định ở một khoảng thời gian nhất định, nghệ thuật mang tính tự do và tập trung vào sự sáng tạo nhiều hơn là một thành tích mang tính tiêu chuẩn. Do đó, đưa nghệ thuật vào giáo dục STEM giảm sự ngăn cách và mở đường cho nhiều cách tiếp cận học tập khác nhau [2].
Thiết kế dạy học tổng thể (UDL) có liên kết với giáo dục STEAM. Thiết kế dạy học tổng thể (UDL) quy định chương trình giảng dạy, hướng dẫn, các tài liệu khác, cung cấp nhiều cách trình bày các khái niệm cốt lõi, các nguyên tắc và từ vựng. Ở môi trường STEM được nâng cao công nghệ, trình bày thông tin bằng cách sử dụng đồ họa, mô phỏng, video và âm thanh [15], [16]. Theo thiết kế tổng thể (UDL), chương trình giảng dạy gồm mọi thứ mà người học trải nghiệm trong học tập bao gồm các tiêu chuẩn và mục tiêu của chương trình học, tài liệu và công cụ giảng dạy, hướng dẫn cũng như các phương tiện đánh giá kết quả đầu ra. Thiết kế dạy học tổng thể (UDL) áp dụng các phương pháp hướng dẫn và phương pháp tiếp cận giảng dạy hiện đại, chẳng hạn như công nghệ và công nghệ hỗ trợ. Với ba yếu tố học tập quan trọng (nhận thức, thái độ, hành vi), thiết kế dạy học tổng thể nằm trong vùng các nguyên tắc của giáo dục STEAM, đặc biệt sự tích hợp của nhiều môn học với nghệ thuật đáp ứng nhu cầu của học sinh KTHT. Mục đích của cách tiếp cận này là làm cho tất cả người học trở thành “chuyên gia học tập”, do đó bốn yếu tố quan trọng cần có trong môi trường giảng dạy sẽ là: mục tiêu rõ ràng, lập kế hoạch cho sự đa dạng của người học, các phương pháp, tài liệu linh hoạt và sự giám sát quá trình thường xuyên.
2.4.1. Biểu đồ đồ họa, bản đồ khái niệm
Bản đồ khái niệm là một công cụ tổ chức trực quan có thể làm phong phú thêm sự hiểu biết của học sinh về khái niệm mới. Sử dụng trình tổ chức đồ họa, học sinh suy nghĩ về khái niệm này theo một số cách. Các nhà tổ chức bản đồ khái niệm đều thu hút học sinh trả lời các câu hỏi như, “Nó là gì? Nó như thế nào? Một số ví dụ là gì?” Bản đồ khái niệm làm sâu sắc thêm sự hiểu biết và lĩnh hội kiến thức cho học sinh [14].
Giáo viên có thể kết nối khoa học với các bản đồ khái niệm và biểu đồ đồ họa như một kênh hình hỗ trợ được coi như nghệ thuật thị giác. Trong trường hợp này, những nhà nghiên cứu chỉ ra rằng “Học sinh được phép sáng tạo các hình ảnh đại diện trực quan của riêng mình về các khái niệm khoa học và mang lại cho giáo viên cơ hội xác định những gì học sinh đã học và chưa học”.
212
Một số cách để xây dựng bản đồ khái niệm:
1. Làm mẫu cách xác định các ý tưởng hoặc khái niệm chính được trình bày trong văn bản lựa chọn.
2. Sắp xếp các ý tưởng thành các danh mục. Nhắc nhở học sinh cách tổ chức có thể thay đổi khi trẻ tạo biểu đồ, tiếp tục đọc và bổ sung thêm thông tin.
3. Sử dụng các đường hoặc mũi tên trên bản đồ để thể hiện cách các ý tưởng được kết nối với nhau, danh mục cụ thể hoặc khái niệm chính. Hạn chế số lượng thông tin trên bản đồ.
4. Sau khi học sinh đã hoàn thành bản đồ, khuyến khích học sinh chia sẻ và suy ngẫm về cách tạo ra mối liên hệ giữa các khái niệm.
5. Khuyến khích học sinh sử dụng bản đồ khái niệm để tóm tắt những gì đã học.
Hình 1. Hai ví dụ thể hiện sơ đồ bằng đồ họa nhằm hỗ trợ thị giác 2.4.2. Đa dạng hóa cách thể hiện bài học và đánh giá học sinh
Với những bài học cho học sinh khuyết tật học tập, giáo viên cần lựa chọn tài liệu và phương pháp học tập phù hợp. (Scruggs, Mainstieri, & Marshak, 2012). Giáo viên cần xây dựng cấu trúc, phân tích nhiệm vụ, yêu cầu cụ thể. Các hướng dẫn cụ thể cho học sinh khuyết tật học tập trong các lớp học hòa nhập gồm các bước: (a) làm rõ tất cả các khái niệm chính, (b) sử dụng đánh giá như một công cụ giảng dạy để mở rộng hướng dẫn, (c) đưa tư duy phản biện và sáng tạo trở thành mục tiêu của thiết kế bài học, (d) thu hút học sinh tham gia học tập và (e) đưa ra các nhiệm vụ bằng nhau giữa các học sinh.
Phương pháp dạy học này tạo cơ hội học tập cho tất cả học sinh trong lớp học hòa nhập.
Khi giáo viên đưa ra hướng dẫn cụ thể, hiệu quả, học sinh sẽ hiểu bài hơn và có thể hoàn thành bài tập được giao, giúphọc sinh KTHT có chỗ đứng trong lớp học hòa nhập.
3. Kết luận
Học sinh trong thời đại công nghệ của thế kỉ XXI cần có chương trình giảng dạy được thiết kế hoàn hảo và ý nghĩa, lấy người học làm trung tâm, linh hoạt, phù hợp với tốc độ phát triển nhanh chóng của cách mạng công nghệ. Chương trình giảng dạy như vậy có thể dành cho bất kì nhóm học sinh nào, đặc biệt là học sinh KTHT-những học sinh chiếm ít nhất 10% số học sinh ở bất kì cấp học nào. Cách tiếp cận dạy học tổng thể cùng với các cơ hội học tập do giáo dục STEAM mang lại trong môi trường học tập phong phú vì sự thay đổi tích cực cho tương lai của tất cả học sinh.
213 TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Anderson-Inman, L., 2009. Supported etext: Literacy scaffolding for students with disabilities. Journal of Special Education Technology, 24(3).
[2] Hwang, J., & Taylor, J. C., 2016. Stemming on STEM: A STEM Education Framework for Students with Disabilities. Journal of Science Education for Students with Disabilities, 19(1), 39-49
[3] Eissa, M. A., 2018. Issues related to identification of children with specific learning disorders (SLDs): insights into DSM-5. International Journal of Psycho-Educational Sciences, 106-111.
[4] Park, H., Byun, S., & Sim, J., 2016. Teachers’ perceptions and practices of STEAM education in South Korea. EURASIA Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 12(7), 1739–1753
[5] Land, M. H., 2013. Full STEAM ahead: The benefits of integrating the arts into STEM.
Procedia Computer Science, 20, 547-552
[6] Sanders, M., 2009. STEM, STEM Education, STEMmania. The Technology Teacher, 68(4), 20-26
[7] US Department of Education., 2006. Assistance to states for the education of children with disabilities and preschool grants for children with disabilities; Final rule (34 CFR Parts 300 and 301). Federal Register, 71, 46540.
[8] Learning Disabilities Association of Canada (LDAC), 2015. Official definition of learning disabilities. Retrieved from http://www.ldac-acta-ca/learn-more/ld-defined/official- definition-of learning-disabilities
[9] American Psychiatric Association., 2013. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. BMC Med, 17, 133-137.
[10] Zach, S., Yazdi-Ugav, O., & Zeev, A., 2016. Academic achievements, behavioral problems, and loneliness as predictors of social skills among students with and without learning disorders. School Psychology International, 37(4), 378-396
[11] Kuenzi, J., 2008, March 21. Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Education: Background, Federal Policy, and Legislative Action.
[12] Causton-Theoharis, J., & Theoharis, G., 2008. Creating inclusive schools for all students.
School Administrator, 65(8), 24-30
[13] Causton-Theoharis, J., & Theoharis, G., 2008. Creating inclusive schools for all students.
School Administrator, 65(8), 24-30
[14] Basham, J. D., & Marino, M. T., 2013. Understanding STEM education and supporting students through universal design for learning. Teaching Exceptional Children, 45(4), 8–15.
[15] CAST, 2018. Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. Retrieved from http://udlguidelines.cast.org
[16] Burgstahler, S., & Cory, R., 2008. Universal design in higher education: From principles to practice. Cambridge, MA: Harvard Education Press.
[17] Moss, P. A., 2003. Reconceptualizing validity for classroom assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 22(4), 13-25.
[18] Center for Applied Special Technology., 2011. CAST timeline. Retrieved November 30, 2019, from http://www.cast.org/about/timeline.html
[19] Jho, H., Hong, O., & Song, J., 2016. An analysis of STEM/STEAM teacher education in Korea with a case study of two schools from a community of practice perspective. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 12(7).
214
ABSTRACT
STEAM education – a new approach to inclusive education in students with learning disabilities
Pham Thi Hai Yen1*, Tran Thi Minh Thanh1, Dao Thi Bich Thuy1, Nguyen Minh Phuong1, Nguyen Hiep Thuong2 và Nguyen Duy Cuong3
1 Faculty of Special Education, Hanoi National University of Education
2 Organizing committee- Vietnam General Confederation of Labor
3 Faculty of Social Work, Hanoi National University of Education STEAM education is an interdisciplinary approach that encompasses Science, technology, engineering, mathematics, and the arts. This method was first initiated in the US and in recent years it has drawn attention in the world. In developed countries, STEAM education has been applied to special education and confirmed as an alternative approach to traditional teaching.
This article focus on the characteristics of students with learning disabilities and the benefits of STEAM education for these students. The article used previous research results to clarify the issue of the benefits of STEAM and how to apply this method to students with a learning disability in inclusive education. The results show that integrating STEAM in universal design for learning is an effective way to inclusive education for students with a learning disability.
This method should be widely applied not only to students with normal development but also to students with learning disabilities in Vietnam to improve the quality of inclusive education.
Keywords: STEM education, STEAM, learning disability, inclusive education, universal design for learning.
