56 Educational Sciences, 2018, Volume 63, Issue 12, pp. 56-64
This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
TỪ VAI NGƯỜI ĐỌC ĐẾN VAI GIÁO VIÊN DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN – HỌC QUA TRẢI NGHIỆM –
Phạm Thị Thu Hương
Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Bài báo nghiên cứu vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào hoạt động hướng dẫn sinh viên sư phạm Ngữ văn chiếm lĩnh nội dung phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông. Trải nghiệm vai người đọc cung cấp cho sinh viên những chất liệu sống động để hình thành tri thức lí thuyết về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản, đồng thời cung cấp cơ hội để đáp ứng mục tiêu đào tạo sinh viên trở thành những chuyên gia về việc học trong hoạt động này, tích hợp được kiến thức và kĩ năng của các học phần khác vào học phần phương pháp. Bài báo đã xác định quy trình và phân tích làm sáng tỏ qua hoạt động trang bị tri thức về chiến thuật dự đoán trong dạy học đọc hiểu cho sinh viên bằng con đường học tập trải nghiệm từ vai người đọc.
Từ khóa: Học tập trải nghiệm, đọc hiểu văn bản, đào tạo đọc hiểu.
1. Mở đầu
Nghiên cứu về trải nghiệm như một lí thuyết trong học tập là mối quan tâm và đóng góp học thuật của nhiều nhà tư tưởng, tâm lí, giáo dục trên thế giới. Có thể kể đến một số tên tuổi nổi bật như William James, John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Carl Rogers, Lev Vygosky, Carl Jung, Paulo Freire, David Knolb, Colin Beard, John P. Wilson, Michael Reynolds, Russ Vince và nhiều học giả khác [1-5]... Các công trình nghiên cứu đã chỉ ra vai trò của kinh nghiệm như là nguồn của quá trình học tập. Từ quan điểm của một nhà thực dụng luận, Dewey cho rằng giáo dục là “sự kiến tạo hoặc tái tổ chức kinh nghiệm để làm tăng thêm ý nghĩa cho kinh nghiệm và nâng cao năng lực điều khiển tiến trình của kinh nghiệm xảy ra sau đó” [6; 103]. Mô hình học tập trải nghiệm của Dewey gồm các chặng bắt đầu từ động lực, quan sát, tri thức, đánh giá. Kết quả của chu trình này là khởi điểm cho một chu trình kế tiếp để cuối cùng đi đến mục tiêu [dẫn theo 1; 34].
Kolb lại đề xuất mô hình chu trình học tập trải nghiệm với 4 giai đoạn, bắt đầu từ trải nghiệm cụ thể, đến quan sát phản hồi, đến khái niệm hóa trừu tượng và thử nghiệm tích cực. Bước thứ tư hoàn tất chu trình cũng là bước khởi đầu cho một trải nghiệm cụ thể ở chu trình kế tiếp [1; 51].
Mô hình học tập trải nghiệm của Beard và Wilson là sự kết hợp khớp nối của 6 thành tố gồm môi trường học tập, các hoạt động học tập (hai thành tố này làm nên môi trường bên ngoài của việc học tập), các giác quan (phương diện tri giác, cảm nhận trong trải nghiệm), cảm xúc trong học tập, tư duy trong học tập, học tập và sự thay đổi (ba thành tố cuối cùng làm thành phương diện môi trường bên trong của hoạt động học tập) [4; 7]. Cùng với các nghiên cứu lí thuyết, học tập trải nghiệm đã được vận dụng vào nhiều lĩnh vực giáo dục, đào tạo cho các đối tượng, phạm vi khác nhau, trong đó có đào tạo giáo viên [7-8].
Ngày nhận bài: 19/8/2018. Ngày sửa bài: 19/11/2018. Ngày nhận đăng: 12/12/2018.
Tác giả liên hệ: Phạm Thị Thu Hương. Địa chỉ e-mail: [email protected]
57 Ở nước ta, lí thuyết học tập trải nghiệm được tập trung nghiên cứu gắn với những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Các công bố chủ yếu quan tâm đến những phương diện chính sau đây: nghiên cứu trải nghiệm như một hoạt động giáo dục trong nhà trường; nghiên cứu hoạt động trải nghiệm trong môn học và nghiên cứu vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào lĩnh vực đào tạo giáo viên [9-11],… Bài báo nghiên cứu vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào quá trình đào tạo nghề cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trong bối cảnh Việt Nam với mong muốn sẽ tiếp tục đóng góp bổ sung vào quá trình phát triển năng lực cho người giáo viên tương lai, đáp ứng yêu cầu đổi mới mạnh mẽ của nền giáo dục nước ta hiện nay.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Trải nghiệm và học tập trải nghiệm
Trải nghiệm được xem là quá trình con người có được nhận thức hay kĩ năng qua việc trực tiếp dấn thân hành động (làm), qua quan sát hoặc cảm nhận các sự vật, hiện tượng, con người,…
trong thế giới bằng tất cả các giác quan vật chất, tư duy và những xúc cảm, tác động cụ thể mà quá trình đó gây ra ở chủ thể trong những điều kiện không gian thời gian nhất định. Trong “Dân chủ và giáo dục”, John Dewey khi bàn đến “Kinh nghiệm và tư duy” đã khẳng định kinh nghiệm (hay trải nghiệm – experience), về mặt bản chất bao gồm một yếu tố chủ động và một yếu tố bị động. Phương diện chủ động của kinh nghiệm là làm thử, phương diện thụ động của nó là kinh qua. “Mối liên hệ giữa hai mặt nói trên của kinh nghiệm là thước đo tính hiệu quả hoặc giá trị của kinh nghiệm” [6;169]. Theo tác giả, trong quá trình làm thử và kinh qua đó, chúng ta làm cho sự vật, hiện tượng thay đổi và bản thân chúng cũng làm chúng ta thay đổi. Nhưng chưa đủ, điều quan trọng là sự thay đổi ở bản thân chúng ta phải trở thành một quá độ “được liên hệ hữu thức với những hệ quả phản hồi lại”. Khi đó kinh nghiệm mới thực sự có ý nghĩa và chúng ta học được một điều gì đó từ kinh nghiệm.
Từ khái niệm cốt lõi là trải nghiệm, học tập trải nghiệm được quan niệm là “quá trình ở đó tri thức được tạo ra thông qua chuyển hóa kinh nghiệm” [1;49]. Tri thức là “thành quả của sự tổ hợp nắm bắt và chuyển hóa kinh nghiệm. Nắm bắt kinh nghiệm là quá trình thu nhận thông tin, chuyển hóa kinh nghiệm là quá trình mỗi cá nhân hành động dựa trên những thông tin này” [1;51]. Các đặc điểm của học tập trải nghiệm như Kolb chỉ ra gồm: Học tập được nhận thức như là quá trình chứ không phải chỉ là kết quả; Học tập là một quá trình liên tục dựa trên kinh nghiệm; Quá trình học tập đòi hỏi giải quyết các xung đột một cách biện chứng giữa các mô hình đối lập về sự thích nghi với thực tại; Học tập là một quá trình thích ứng toàn diện với thực tại; Học tập liên quan đến sự thâm nhập giữa con người và môi trường, Học tập là quá trình kiến tạo tri thức (trang 37- 49).
Ứng với mô hình học tập đó, nhà giáo dục trải nghiệm phải đảm nhiệm vai trò là người điều khiển trong với giai đoạn thứ nhất, là chuyên gia của môn học trong giai đoạn thứ hai, người đánh giá theo chuẩn trong giai đoạn thứ ba và là huấn luyện viên ở giai đoạn thứ tư [1; 303]. Cùng quan điểm này là các phát biểu của Chickering (1977),Canton (1977), Saddington (1992), Javis (1999).
Tiếp cận khái niệm trong mối quan hệ đối lập trải nghiệm – phi trải nghiệm, các nhà nghiên cứu khác chỉ rõ, học tập trải nghiệm là “học tập trong đó người học tiếp xúc trực tiếp với thực tế được nghiên cứu. Nó đối lập với việc học tập trong đó người học chỉ đọc về, nghe về và nói hoặc viết về thực tại này mà không tiếp xúc với chúng như một phần của quá trình học tập” (Keenton và Tate). Học tập trải nghiệm “chắc chắn không phải là ghi nhớ tri thức lí thuyết trừu tượng, đặc biệt nếu những điều này được dạy bằng các phương pháp chính thức truyền thống như thuyết giảng và đọc từ các cuốn sách” (Warner Weil và Mc Gill). “Sự tương phản giữa học tập phi trải nghiệm và trải nghiệm là sự khác biệt giữa nhiều hơn hay ít hơn sự trừu tượng, nhiều hơn hay ít hơn các biểu tượng ngôn ngữ trong sự thâm nhập mà ở đó việc học tập xảy ra” (Turmin) [dẫn theo 4; 25, 26].
Tiếp cận khái niệm học tập trải nghiệm từ phương diện con người tổng thể (whole person), Beard
58
cho rằng học tập trải nghiệm là “một quá trình tri nhận liên quan đến các trải nghiệm có ý nghĩa, ở các mức độ phong phú, đóng vai trò như là nguồn của học tập. Những trải nghiệm này nhúng vào một cách tích cực và gắn kết một cách chủ động thế giới bên trong người học, như một con người chỉnh thể (bao gồm thể chất, trí tuệ, cảm xúc và tâm linh) với thế giới môi trường học tập bên ngoài phức tạp của họ (bao gồm địa điểm và hoạt động, không gian, ngữ cảnh chính trị, xã hội, văn hóa,…) để tạo nên các trải nghiệm giàu có, đáng nhớ cho việc học tập” [4; 26]. Trong học tập trải nghiệm, trải nghiệm là nguồn, là cơ sở của học tập, nhưng học tập chỉ thực sự xảy ra khi có sự phản hồi, phản ánh các trải nghiệm đó trong người học. Ứng với quá trình học tập trải nghiệm, Mumford xác định các tư cách của người học lần lượt gồm: nhà hoạt động (bước 1), nhà phản ánh (bước 2), nhà lí thuyết (bước 3), nhà thực hành (bước 4) [dẫn theo 4; 43].
Lí thuyết học tập trải nghiệm và con đường tổ chức học tập cho người học gắn với trải nghiệm đã đi vào nhà trường như một sự cân bằng cần có, tránh tình trạng thuần túy tiếp cận hàn lâm, thể hiện rõ tư tưởng mà Dewey từng phát biểu - giáo dục chính là bản thân cuộc sống chứ không phải chỉ là sự chuẩn bị cho tương lai. Học tập dựa trên trải nghiệm cũng được vận dụng vào các bậc học từ phổ thông đến đại học, các lĩnh vực đào tạo khác nhau, trong đó có đào tạo giáo viên.
2.2. Học phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản từ trải nghiệm vai người đọc – ưu điểm và những điều cần lưu ý
2.2.1. Trải nghiệm vai người đọc cung cấp cho sinh viên những chất liệu sống động để hình thành tri thức lí thuyết về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông
Đọc hiểu là một mạch nội dung của chương trình giáo dục phổ thông. Lí thuyết đọc hiểu văn bản và đào tạo giáo viên dạy đọc hiểu văn bản quan tâm đến những vấn đề như luận giải về đối tượng đọc hiểu – các loại văn bản và đặc điểm của chúng chi phối hoạt động chiếm lĩnh đối tượng của chủ thể - bạn đọc học sinh; hành động đọc – quá trình kiến tạo ý nghĩa văn bản; chủ thể đọc hiểu và quá trình đọc hiểu văn bản; các bình diện, yếu tố của đọc hiểu; Vai trò của ngữ cảnh đọc hiểu đối với hoạt động xây dựng ý nghĩa của văn bản; Hệ thống các chiến thuật đọc hiểu văn bản;
Đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản từ các định hướng tiếp cận lí thuyết khác nhau, các mô hình đọc phân tích – từ dưới lên, mô hình đọc bao quát từ trên xuống,… Đây là những kiến thức có tính chất liên ngành: lí luận văn học, tâm lí học, giáo dục học,… không dễ dàng tiếp nhận đối với sinh viên nếu họ thuần túy chỉ đọc tài liệu hoặc nghe thuyết trình nội dung khoa học. Tiếp cận trải nghiệm giúp cho kiến thức lí thuyết được khái quát từ thực tiễn sinh động của chính bản thân chủ thể học tập sinh viên, giúp họ dễ dàng hơn trong việc “chuyển vào trong” nội dung khoa học về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản. Quả vậy, “một lượng thật nhỏ kinh nghiệm còn tốt hơn cả một tấn lí thuyết bởi vì chỉ có kinh nghiệm thì lí thuyết mới có được ý nghĩa sống động và có thể kiểm chứng. Một kinh nghiệm giản đơn, dù là một kinh nghiệm vô cùng tầm thường, cũng có thể sinh ra và chuyên chở mọi lí thuyết (hoặc nội dung trí tuệ), song một lí thuyết mà tách rời khỏi một kinh nghiệm thì dứt khoát không thể lĩnh hội được, ngay cả khi xét nó như một lí thuyết”
[6;175]. Bằng việc trải nghiệm vai độc giả để đọc ‘Thợ đào đá truyền kiếp” [12] sinh viên có thể phác họa bức chân dung bạn đọc tích cực trong hành trình đọc hiểu văn bản với những hành động cụ thể vừa tuyến tính vừa tổng hợp. Họ nhận ra mình đã huy động và sử dụng tri thức nền như thế nào ngay khi vừa đọc nhan đề của văn bản lên, để dự đoán nội dung câu chuyện phải chăng viết về những nhọc nhằn, bất trắc, đánh cược tính mạng với tử thần của những người làm nghề đá “cha truyền con nối” xưa nay? Họ cũng đã điều chỉnh nội dung dự đoán này ra sao khi từng bước tiến hành hoạt động đọc theo trật tự tuyến tính của văn bản – Hóa ra tưởng vậy mà chẳng phải như vậy.
Cái hành trình “đào đá truyền kiếp” này trở thành cảm nhận về hành trình cật vấn, truy tìm sự thật, hành trình tự “phơi sáng” những góc tối của bản thân. Họ hình dung tưởng tượng vẽ ra bức tranh về nhân vật chính giữa ngổn ngang “hố nhỏ đã thành hố lớn, rồi thành ao cạn, còn xung quanh đất
59 cao dần lên mãi, chất ngất lưng chừng trời”. Cuộc kiếm tìm miệt mài, nhọc nhằn và quyết tâm đeo đuổi đến tận cùng “dù có cao nữa, tới tận đỉnh trời, thì lão cũng phải đào cho kì cùng, phải làm rõ thực hư – bấy lâu lão nằm mơ hay tỉnh?” đã không có hồi kết khi khép lại tác phẩm “lão lại vồ lấy thó. Chiếc thó chưa bao giờ phản bội. Nó sẽ giúp lão đào đến tận cùng. Lão phải làm rõ thực hư, bấy lâu lão nằm mê hay tỉnh”. Chính lão đã lấy đất bồi đắp lên gốc ổi, nơi chôn xác thằng Túc để che giấu cái mùi gây thịt người mà trong phút xui khiến của bản năng cán thó trong tay lão đã gây tội ác. Thời gian và đất đá cùng nỗ lực chôn vùi, xóa nhòa, trốn chạy của con người tưởng đã phủ rong rêu, mụ mị, mù lòa lên tất cả. Nhưng trong một khoảnh khắc, câu nói của thằng Bản con lão Phượng Sò đã đánh thức hình ảnh thằng Túc, tiếng khóc vào vạo của nó khi đi tìm con bê lạc. Lão không thể cố chờ đến sáng mai để truy tìm sự thật. Cái cán thó sẽ giúp lão… Những liên tưởng đến Edgar Poe, những lẫn lộn mập mờ giữa hư thực thực hư, những băn khoăn, ngộ nhận, tự vấn trên hành trình kiến tạo nghĩa của một bạn đọc khi trực tiếp làm việc cùng câu chữ,… tất cả cung cấp “đầu vào” sống động của những trải nghiệm, là cơ sở để có thể tiến hành phân tích, khái quát hóa, xây dựng bức chân dung về hoạt động của độc giả trong quá trình tiếp nhận văn bản văn chương, cũng là cơ sở để phân tích, xác định các kĩ thuật đọc cần được sử dụng trong hành trình đó. “Chất liệu của tư duy không phải là suy nghĩ mà là hành động, sự việc, sự kiện và các mối liên hệ của sự việc” [6; 190]. Với ý nghĩa đó, trải nghiệm vai bạn đọc trở thành con đường cung cấp chất liệu cho tư duy.
2.2.2. Trải nghiệm vai người đọc cung cấp cơ hội để đáp ứng mục tiêu đào tạo sinh viên trở thành những chuyên gia về việc học trong dạy học đọc hiểu
Kết quả trực tiếp của hoạt động thâm nhập văn bản trong hành trình trải nghiệm vai bạn đọc trước hết là sự kiến tạo ý nghĩa của chính văn bản đó trong từng cá nhân bạn đọc sinh viên. Cùng với điều này, họ học được “cách” làm ra sản phẩm. Đọc – trải nghiệm cho mình để rồi trong môi trường học tập lại đọc – trải nghiệm để cộng hưởng chia sẻ cùng các chủ thể tiếp nhận khác. Hành động bộc lộ kết quả tiếp nhận như vậy cho thầy cô và bạn bè trong lớp giúp sinh viên học được gì với tư cách là một giáo viên Ngữ văn trong tương lai? Có lẽ đầu tiên là học được cách cần phải trình bày như thế nào để người khác hiểu được trải nghiệm của mình, có thể đồng cảm hoặc đối thoại cùng trải nghiệm đó. Để làm được điều này người trình bày cần có khả năng bước ra khỏi
“lực hấp dẫn” của trải nghiệm để quan sát về nó như là một yếu tố khách quan, độc lập với mình, đồng thời cũng phải có khả năng bước ra khỏi cấu trúc nhận thức của bản thân để hiểu cấu trúc nhận thức của người khác, từ đó mà nỗ lực trình bày, chia sẻ trải nghiệm hiệu quả nhất trong khả năng có thể. John Dewey đã phân tích điều này khi ông viết: “Hãy thử làm một thí nghiệm sau đây: bạn hãy kể lại một kinh nghiệm nào đó cho một người khác, một cách đầy đủ và chính xác, nhất là khi chủ đề lại hơi phức tạp, bạn thấy mình phải thay đổi cách nhìn đối với kinh nghiệm mà bạn đang chia sẻ; nếu không thế bạn sẽ không thể diễn đạt trôi chảy. Bạn phải hệ thống hóa điều bạn định nói, trước khi truyền đạt cho người khác. Nhưng muốn hệ thống hóa, bạn phải thoát ra khỏi kinh nghiệm ấy, quan sát nó như thể bạn là một người khác, cố gắng tìm ra điểm tương đồng giữa mình và người đang được truyền đạt, để sao cho cách truyền đạt không quá khó hiểu với người nghe. Trừ trường hợp giao tiếp thông thường trong cuộc sống hàng ngày hoặc những câu nói mà ai cũng có thể hiểu dễ dàng, khi chúng ta muốn kể cho người khác một điều gì đấy, nếu như không muốn kể lại một cách ngớ ngẩn, chúng ta buộc phải hình dung mình đang ở vị trí của người đó” [6; 22].
Quả vậy, chúng ta không thể trở thành chuyên gia về việc học nếu bản thân chúng ta không phải là người học. “Là người giáo viên đúng nghĩa là trở thành một người học. Việc dạy bắt đầu khi bạn, người giáo viên học từ người học, đặt chính bạn vào vị trí của họ để bạn có thể hiểu cái mà họ hiểu và cách mà họ hiểu điều đó”[dẫn theo 1; 287]. Hoạt động trải nghiệm vai người đọc giúp sinh viên thu hoạch được tri thức về các kĩ năng, chiến thuật đọc hiểu. Kết quả thu hoạch này trở thành một nội dung quan trọng cho hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ
60
thông trong bối cảnh chú trọng phát triển năng lực học sinh. Mô hình chuyển giao kĩ năng đọc cho học sinh trong đào tạo đọc hiểu văn bản được khởi xướng bởi Pearson và Gallagher (1983), được phát triển bởi các nhà nghiên cứu như Fisher, Frey, Duke và nhiều học giả khác chia hoạt động đọc làm ba giai đoạn chính. Ở giai đoạn thứ nhất, trách nhiệm chủ yếu thuộc về người giáo viên dạy đọc hiểu. Họ sẽ phải làm mẫu và trực tiếp hướng dẫn học sinh cách thức kiến tạo nghĩa của văn bản bằng kĩ thuật “cuốn phim trí óc”. Trong giai đoạn thứ hai, họ sẽ hướng dẫn học sinh cùng đọc một văn bản cụ thể bằng cách hỗ trợ, bắc “giàn giáo” với các chiến thuật đọc để học sinh trở thành “người xây dựng” ngôi nhà ý nghĩa bằng chính hoạt động đọc của cá nhân. Giai đoạn cuối cùng, giáo viên “buông” dần sự hỗ trợ, giám sát để học sinh chủ động hơn trong hoạt động thực hành đọc độc lập [13]. Ở hai giai đoạn đầu, rõ ràng giáo viên chỉ có thể thực hiện tốt, cung cấp những “mẫu” làm việc sinh động, chân thực, dễ hiểu với học sinh nếu họ nhập vai thuần thục – trở thành bạn đọc. Tất nhiên sau chặng nhập vai – “bước vào” – sẽ là “bước ra” hướng dẫn học sinh cùng phân tích mẫu và thực hành theo mẫu. Hoạt động trải nghiệm nhập vai bạn đọc chẳng những giúp sinh viên có thể dạy học sinh cách đọc văn mà còn tạo điều kiện cho họ hiểu học sinh có thể nghĩ gì, gặp khó khăn nào, mong muốn ra sao khi làm việc cùng văn bản. Họ sẽ có những khích lệ kịp thời, những câu hỏi và hình thức hoạt động sát với đối tượng, làm cho người học thấy hứng thú, đồng hành cùng học sinh trong quá trình tạo nghĩa. Việc hiểu học sinh hơn sẽ tạo cơ hội để có được sự cộng hưởng thẩm mĩ giữa nhà văn (qua văn bản), nhà giáo và bạn đọc học sinh.
Cũng cần phải nói thêm hoạt động trải nghiệm vai bạn đọc của sinh viên trong lớp học tín chỉ về phương pháp dạy học diễn ra trong môi trường tiếp nhận tập thể. Đây cũng là lúc sinh viên nhận ra tính đa nghĩa của tác phẩm văn học, sự cắt nghĩa, lí giải và ấn tượng riêng của từng cá nhân độc giả không giống nhau. Nhờ đó, họ nhận ra quy luật chung và thực tế sinh động đa dạng khi các chủ thể kiến tạo ý nghĩa. Đó cũng chính là “bức tranh” lớp học trong tương lai. Sự nghiệm trải ấy cho họ hiểu rằng không có lí do gì mình lại áp đặt cách hiểu riêng của bản thân lên tất cả những người khác. Hiểu tác phẩm văn chương không phải là cố gắng tiếp nhận ý kiến của người nào đó, dẫu là chuyên gia đi chăng nữa, về tác phẩm. Dạy học đọc hiểu văn bản văn chương lại càng không phải là bạn đọc học sinh được thôi miên bằng phương pháp như Jean Vial nói - “từ mồm đến tai”. Trải nghiệm vai người đọc cũng tạo cơ hội để sinh viên có thể tích hợp các nội dung học tập khác vào quá trình chiếm lĩnh tri thức về phương pháp dạy học Ngữ văn. Là bạn đọc khi tìm hiểu học phần văn học dân gian, văn học nước ngoài, văn học Việt Nam qua các chặng đường,… những điều này có thể trở thành chất liệu cụ thể sinh động, đa dạng, là đầu vào cho hoạt động chuyển hóa kinh nghiệm thành tri thức về phương pháp dạy học.
2.2.3. Một số điểm cần lưu ý
Tuy có giá trị không thể phủ nhận, song cần phải nhận thấy những giới hạn của mô hình học tập trải nghiệm nói chung, trải nghiệm vai bạn đọc để hình thành vai giáo viên dạy đọc hiểu nói riêng. Sử dụng các chất liệu trải nghiệm của cá nhân người học làm tiền đề để khái quát hóa lí thuyết và thực hành vận dụng tri thức có thể đứng trước tình trạng “quy nạp không hoàn toàn”.
Trải nghiệm của mỗi cá nhân chỉ là một “mẫu” cụ thể, dẫu đa dạng đến đâu, kết quả trải nghiệm của sinh viên trong từng lớp học khó có thể đại diện bao quát cho tất cả các trường hợp ngoài thực tiễn. Nhà nghiên cứu Beach trong “Dẫn luận của một nhà giáo về các lí thuyết hồi ứng”, chương
“Hồi ứng trải nghiệm” cũng cảnh báo điều này. Ông cho rằng chỉ dựa trên các bản ghi “cuốn phim trí óc” của một số lượng nhất định các trải nghiệm cụ thể ở người đọc để khẳng định rằng con đường đọc của học sinh chỉ như vậy có thể dẫn đến đơn giản hóa quá trình phức tạp, phong phú của hoạt động tiếp nhận văn chương trong nhà trường [14] .Tính chủ quan, cá nhân, dễ tản mạn của trải nghiệm cũng là một điều đáng lưu ý. Do đó, bên cạnh hoạt động trải nghiệm cụ thể, tri thức hàn lâm vẫn giữ vai trò quan trọng không thể thiếu. Nguồn kiến thức này đến từ giáo trình, chuyên khảo, các tài liệu học tập khác, giúp giảng viên và sinh viên định hướng quá trình trải
61 nghiệm, ngược lại, nghiệm trải cụ thể làm cho hoạt động tiếp nhận, diễn giải các tri thức hàn lâm trở nên thú vị, sáng tỏ hơn.
2.3. Học phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản qua trải nghiệm vai người đọc – quy trình thực hiện và ví dụ minh họa
2.3.1 Quy trình dạy học
Từ quan điểm học tập trải nghiệm, quy trình hướng dẫn sinh viên tiếp nhận tri thức phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản được xây dựng theo hai chặng lớn như sau:
2.3.1.1.Từ vai người đọc
Mục tiêu của chặng đường này là sinh viên có được các tri thức cụ thể sinh động của quá trình trải nghiệm hoạt động đọc văn và chia sẻ các nghiệm trải cụ thể mang bản sắc cá nhân cùng các chủ thể đọc khác, làm cơ sở để tiến hành các hoạt động tìm tòi, khám phá, nghiên cứu trong bước tiếp sau. Nhìn chung có hai cách để thu hoạch tri thức trải nghiệm từ vai bạn đọc.
- Cách thứ nhất: Huy động các trải nghiệm đọc nền tảng của sinh viên. Ưu điểm của cách thức này là không cần thêm thời gian dành cho hoạt động đọc văn để sinh viên trải nghiệm vai bạn đọc. Thay vì điều đó, sinh viên chỉ cần hồi cố để tái tạo lại bức chân dung độc giả của bản thân mà họ từng kinh qua. Tuy nhiên, hạn chế của cách này là sự hồi tưởng có thể có những sai khác nhất định so với thực tế nó đã diễn ra, tính chất trực tiếp, “ở đây”, “bây giờ”, “lúc này” của hoạt động đọc không bộc lộ rõ.
- Cách thứ hai: Tổ chức để sinh viên thực hiện trực tiếp các trải nghiệm đọc. Cách thức này sẽ bổ sung cho những hạn chế vừa điểm trên đây. Nên lựa chọn văn bản hoàn toàn mới mẻ, sinh viên chưa từng đọc trước đó để thực hiện hoạt động. Loại ngữ liệu này sẽ kích hoạt sự hứng thú của người đọc đồng thời kết quả trải nghiệm thu được có sự chân thực, độ tin cậy và khả năng phản ánh bức chân dung thực tế của độc giả rất tốt. Ứng với từng mục tiêu cụ thể mà giảng viên định hướng yêu cầu nhiệm vụ cho hoạt động trải nghiệm. Trong thực tế chúng ta có thể phối hợp sử dụng cả hai cách thức này.
Sau khi sinh viên đã trải nghiệm, họ được mời chia sẻ, công bố, khách quan hóa các trải nghiệm trước lớp. Giảng viên có thể hướng dẫn sinh viên sử dụng kĩ thuật “cuốn phim trí óc”
(think-aloud) nói hoặc viết để hiển thị kết quả trải nghiệm. Sinh viên cũng có thể sử dụng hình thức thuyết trình cho hoạt động này. Đến đây chúng ta đã chia sẻ cùng nhau một “kho” chất liệu cụ thể, sinh động, hấp dẫn của những trải nghiệm, là vật liệu quan trọng để tiến hành bước ra khỏi vai bạn đọc, tư duy về những trải nghiệm đó từ vai thứ hai – vai người dạy học đọc hiểu văn bản.
2.3.1.2. Đến vai giáo viên dạy học đọc hiểu văn bản
Mục tiêu khái quát của chặng này là sinh viên sẽ hình thành được các tri thức khoa học về đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông. Lí thuyết học tập trải nghiệm cho rằng những tri thức đó sẽ được “chuyển hóa từ trải nghiệm”. Đây là giai đoạn sinh viên phản hồi, khái niệm hóa những trải nghiệm của họ, từ đó tiếp tục vận dụng vào thực tiễn. Nội dung của chặng này bao gồm: (1) Sinh viên xác định “điểm nhìn” từ vai của người giáo viên dạy đọc hiểu văn bản trước khi tiến hành hoạt động. (2) Hình thành tri thức lí thuyết về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản: +Phân tích các trải nghiệm theo định hướng lí thuyết cần hình thành; + Quy nạp, khái quát hóa nội dung lí thuyết từ trải nghiệm; + Tiếp nhận tri thức hàn lâm (qua giáo trình, chuyên khảo) để xác định chính xác nội dung lí thuyết cần tiếp nhận; (3)Trải nghiệm vai người giáo viên qua hoạt động thực hành vận dụng nội dung lí thuyết vừa tiếp nhận; (4) Phản hồi và chiêm nghiệm.
2.3.2. Ví dụ minh họa
Chúng tôi tiến hành vận dụng quy trình trên vào dạy sinh viên sử dụng chiến thuật dự đoán trong dạy đọc hiểu văn bản văn chương ở nhà trường phổ thông. Sinh viên sẽ phải nhận diện một
62
hoạt động mà chủ thể đọc hiểu tích cực cần tiến hành khi đến với văn bản là dự đoán; phân tích giá trị của hoạt động dự đoán đối với việc kiến tạo ý nghĩa trong quá trình đọc hiểu; xác định những cách thức cụ thể để hướng dẫn học sinh thực hiện dự đoán khi đọc hiểu văn bản ở phổ thông. Ở chặng thứ nhất, sinh viên được trải nghiệm đọc truyện ngắn Dốc Phạ [15]. Giảng viên chuẩn bị nội dung văn bản, chia văn bản thành các phần rồi đưa nội dung từng phần văn bản vào phiếu đọc. Sinh viên được phát lần lượt từng phần văn bản, trải nghiệm hoạt động đọc và dự đoán phần tiếp tới. Sau đó họ tiếp tục được nhận phiếu đọc của phần văn bản nối tiếp, xác định xem dự đoán của mình có điều gì khớp và không khớp với văn bản của tác giả, tiến hành điều chỉnh và tiếp tục dự đoán phần tiếp theo, cứ thế thực hiện cho đến hết văn bản. Họ có thể chia sẻ trực tiếp các dự đoán trong tiến trình đọc hoặc sau khi đọc xong toàn bộ văn bản. Tiếp đó giảng viên yêu cầu sinh viên bước ra khỏi vai của bạn đọc và hình dung mình là người giáo viên sẽ dạy đọc hiểu văn bản Dốc Phạ cho học sinh ở trường phổ thông để phân tích kết quả vừa thu hoạch. Quá trình tư duy từ trải nghiệm thực sự bắt đầu. Từ những phân tích “hướng nội” cho trải nghiệm của chính mình và các chủ thể trong lớp, hoạt động quy nạp, khái quát hóa được tiếp nối để hướng về nội dung các khái niệm lí thuyết cần hình thành. Là người giáo viên, bạn phải biết rõ hoạt động học sinh vừa tiến hành là gì, hoạt động đó diễn ra như thế nào bên trong người học, hoạt động đó có vai trò gì đối với việc đọc hiểu văn bản, và cuối cùng bạn sẽ sử dụng cách thức như thế nào để hướng dẫn học sinh thực hiện hoạt động đó. Câu trả lời sẽ được xác nhận, củng cố hoặc thay đổi, điều chỉnh,… bằng việc tham chiếu các tri thức vừa quy nạp khái quát hóa từ trải nghiệm cụ thể trên đây với tri thức hàn lâm được trình bày trong giáo trình và các chuyên khảo về dạy học đọc hiểu. Từ đây, sinh viên nhận ra, dự đoán là một trong những chiến thuật có ý nghĩa trong đào tạo đọc. Để dự đoán, độc giả cần tiến hành suy luận dựa trên tri thức, trải nghiệm nền của bản thân về văn học, về đời sống và những thông tin từ văn bản, bao gồm cả thông tin sự việc và thông tin về loại thể, về tác giả của văn bản,… Dự đoán là con đường đọc từ trên xuống (top-down) theo quan điểm của tâm lí học ngôn ngữ. Cách đọc này trao thêm quyền chủ động tích cực cho độc giả so với cách đọc thuần túy từ dưới lên (bottom-up). Dự đoán cho người đọc cảm giác mình đang “can dự” trực tiếp vào văn bản, đồng sáng tạo với tác giả trong hành động đọc. Hoạt động này cũng làm cho đọc trở thành một “trò chơi” thú vị, hấp dẫn mà kết quả luôn luôn ở phía trước mời gọi người đọc tiếp tục dấn thân. Cách giải quyết của tác giả khi đặt trong tương quan với dự đoán của người đọc không phải bao giờ cũng thuyết phục hoàn toàn. Dự đoán còn tạo ra một bộ khung dự hướng cho hoạt động đọc. Bộ khung này phóng chiếu, vạch đường cho độc giả trước khi họ thực sự bước đi trên con đường đó. Con đường liên tục được vạch ra, điều chỉnh, lại định hướng tiếp, lại điều chỉnh,… cứ thế chạy suốt hành động đọc, trở thành một dạng “siêu nhận thức” quan trọng bởi nó trỏ lối, soi đường, dẫn dắt người đọc đi tới, cân bằng hài hòa giữa quyền chủ động của độc giả và văn bản. Các kết quả của dự đoán trở thành những khả năng có thể xảy ra. Tương tự như vậy, sinh viên sẽ thu hoạch tri thức lí thuyết về cách thức tổ chức cho học sinh thực hiện chiến thuật này trong quá trình đọc hiểu văn bản.
Nhiệm vụ tiếp theo được các nhà lí thuyết học tập trải nghiệm định danh là thử nghiệm tích cực vào tình huống mới. Sinh viên sẽ ở vai của người giáo viên để vận dụng chiến thuật đọc dự đoán vào dạy học đọc hiểu một văn bản cụ thể ở nhà trường phổ thông. Đưa vào ngữ cảnh, hoạt động này sẽ cho sinh viên nhận thấy từ lí thuyết đến thực tế không đơn thuần chỉ là sự áp dụng thuần túy. Quả vậy, trong truyền thống dạy học luôn luôn đòi hỏi câu trả lời đúng từ phía học sinh và chưa bao giờ thực hiện kĩ thuật dự đoán, người giáo viên tương lai sẽ đứng trước khó khăn: văn bản đã có sẵn trong sách giáo khoa, học sinh hoặc lười động não, hoặc thực tế đến độ muốn có
“đáp án” đúng hoàn toàn vì tin rằng đó mới là câu trả lời giáo viên muốn nhận và sẽ đánh giá cao, nên thay vì nỗ lực dự đoán, họ “đón đầu” lướt luôn phần tiếp tới của văn bản để báo cáo kết quả.
Là giáo viên, bạn phải làm gì trước tình huống đó? Chắc chắn bạn nên làm mẫu trong vai trò bạn đọc các dự đoán tích cực để truyền đến học sinh một thông điệp rằng: mọi dự đoán đều được chấp
63 nhận và khích lệ nếu như chúng có cơ sở hợp lí nhất định. Sự đánh giá sẽ là trên cơ sở nào bạn nảy sinh được dự đoán thú vị đó chứ không phải câu trả lời của bạn có đúng với điều tác giả viết phía sau không. Chẳng hạn, tôi – người giáo viên làm mẫu với học sinh khi dự đoán nội dung của văn bản “Cổng trường mở ra” (Ngữ văn lớp 7) ngay khi đọc nhan đề rằng tôi cảm nhận rất rõ hình như tác phẩm đang đưa mình đến một mùa hè thật vui, thật bổ ích. Tại sao ư? Ngày nào tôi đến lớp, khi tiếng trống vào giờ vang lên cũng là lúc cánh cổng trường khép lại để giữ gìn bầu không gian yên tĩnh, an toàn. Nay “Cổng trường mở ra”, hẳn là một năm học đã kết thúc, tôi và bạn bè sẽ được thỏa sức bay vào các không gian rộng mở bên ngoài cánh cửa nhà trường chăng?… Tôi có thể dự đoán điều gì khi đọc đến đoạn ông giáo trong truyện ngắn “Lão Hạc” sang nhà Binh Tư và nghe hắn kể lại chuyện lão đã đến đây xin bả chó vì có một con chó lạ cứ lảng vảng trong vườn nhà lão? “Ôi, cuộc đời thật đáng buồn!” Những phẩm chất tốt đẹp trong lão Hạc chẳng lẽ giờ đây
“cũng bỏ ta đi” sao? Cuối cùng lão cũng nối gót “họ hàng” với Binh Tư ư? Thế là hết! Nhưng, chao ôi, “cuộc đời chưa hẳn đã đáng buồn hoặc đáng buồn theo một cách khác…”. Kết quả dự đoán trong khi đọc đem lại một khả năng khác với cách giải quyết của tác giả, nó giúp cho người đọc có thể nương vào mà cảm nhận, cắt nghĩa, đánh giá, trân trọng, cảm phục nhân vật của nhà văn, nhận ra “đôi mắt” cứ đau đáu, riết róng nhìn vào nhân cách con người trong mỗi trang văn Nam Cao, như Nguyễn Minh Châu từng dựng chân dung ông ở Trang giấy trước đèn. Đối chiếu giữa điều vận dụng với lí thuyết học được, sinh viên sẽ phản hồi và chiêm nghiệm, nhận ra được vai trò nỗ lực, sáng tạo của bản thân mình với tư cách là người giáo viên khi vận dụng kiến thức lí thuyết về phương pháp dạy học đọc hiểu vào thực tiễn tổ chức hoạt động trên lớp học.
3. Kết luận
Trước khi có nhà trường con người đã học bằng trải nghiệm thực tiễn và lớn khôn từ những nghiệm trải đó. Trải nghiệm vai bạn đọc để đảm nhiệm vai giáo viên dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh trong nhà trường phổ thông là một trong những con đường hiệu quả để hình thành và phát triển năng lực dạy học đọc hiểu cho sinh viên ở nhà trường sư phạm.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] David A. Kolb, 2015. Experiential learning, Experience as the Source of Learning and Development, Pearson Education, Inc, Second Edition.
[2] Ann C. Baker, Patricia J. Jensen, David A. Kolb, 2002. Conversational Learning: An Experiential Approach to Knowledge Creation,, Praeger.
[3] Richard E. Boyatzis, Scott S. Cowen, David A. Knolb and Associates, 1994. Innovation in Professional Education: Steps on a Journey from Teaching to Learning, and Organizational Behavior: An Experiential Approach, Jossey-Bass.
[4] Colin Beard, John P. Wilson, 2013. Experiential Learning – A Handbook for Education, Training and Coaching (Third edition), Kogan Page.
[5] Michael Reynolds, Russ Vince, 2008. The Handbook of Experiential Learning and Management Education, Oxford Press.
[6] John Dewey, 2008. Dân chủ và giáo dục, Phạm Anh Tuấn dịch, NXB Tri thức, H.
[7] Jeff Battersby, John Gordon, 2006. Preparing to Teach - Learning from experience, Routledge,
[8] Jon Davison, Jane Dowson, 2005. Learning to Teach English in the Secondary School - A companion to school experience (2nd Edition), The Taylor & Francis e-Library.
64
[9] Nguyễn Văn Hạnh, Nguyễn Hữu Hợp, 2013. Dạy học dựa vào lí thuyết học tập trải nghiệm trong đào tạo giáo viên kĩ thuật, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 8.
[10] Nguyễn Thị Hằng, 2014. Định hướng hình thành năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho sinh viên sư phạm, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6.
[11] Phạm Thị Thu Hương, 2016. Hồi ứng trải nghiệm và tổ chức hoạt động hồi ứng trải nghiệm của bạn đọc học sinh trường Nguyễn Tất Thành trong dạy học tác phẩm văn chương, Tạp chí Giáo dục, tháng 6/2016
[12] Ngô Tự Lập, Thợ đào đá truyền kiếp, phebinhvanhoc.com.vn
[13] Nell K. Duke and P. David Pearson, 2002. Effective Practices for Developing Reading Comprehension, What Reseach Has to Say About Reading Instruction, Third edition, International Reading Association.
[14] Beach, Richard W., 1993. A Teacher's Introduction to Reader-Response Theories, NCTE.
[15] Tống Ngọc Hân, 2018. Dốc Phạ, Văn nghệ số 35+ 36, ngày 1/9/2018.
ABSTRACT
From the role as a reader to the teacher teaching reading comprehension - experiential learning
Pham Thi Thu Huong Faculty of Philology, Hanoi National University of Education This article applies the theory of experiential learning in leading activities for pedagogical students to get the contents of methodology of teaching reading comprehension skills in high schools. Experiencing the role as a reader supplies for students lively material to make knowledge about not only reading comprehension but also teaching it. Moreover, this also creates opportunities to help students become lexperts in this field and integrates the knowledge and skills of Methodology and other subjects. This research defines procedure and analyses to make clear the experiential learning as a reader through equipping knowledge about prediction-strategy in teaching reading comprehension for students.
Keywords: Experiential learning, reading comprehension, teaching reading comprehension.
