219 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRONG BỐI CẢNH CÁCH MẠNG CÔNG NGHIỆP LẦN THỨ TƯ
Nguyễn Văn Minh và Nguyễn Văn Hiền Ban Giám hiệu, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội là cơ sở đào tạo giáo viên có bề dày truyền thống và được Chính phủ xác định là trường đại học sư phạm trọng điểm của Việt Nam.
Trước những cơ hội và thách thức của cách mạng công nghiệp lần thứ tư, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cần phải đổi mới để tiếp tục viết tiếp những trang sử thành công của mình.
Bằng phương pháp nghiên cứu lí thuyết, bài báo tập trung phân tích những cơ sở lí luận và thực tiễn để đánh giá hiện trạng và đề xuất định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong giai đoạn mới. Theo đó, phát triển thành trường đại học thông minh nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và làm gia tăng giá trị tri thức sản sinh từ Nhà trường là hướng đi phù hợp với thời đại. Bài báo cũng làm rõ những đặc trưng cơ bản của trường đại học sư phạm thông minh. Bên cạnh đó, sau khi phân tích về tính khả khả thi của đề xuất cũng như ý nghĩa của đề xuất đối với Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, một số giải pháp bước đầu để phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội thành trường đại học thông minh cũng được bài báo nêu ra.
Từ khóa: đào tạo giáo viên, mô hình đào tạo giáo viên, đại học thông minh, đại học sư phạm thông minh.
1. Mở đầu
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (Trường ĐHSP HN) được thành lập ngày 11 tháng 10 năm 1951. Từ năm 1999, Trường đã được Chính phủ định hướng phát triển thành trường sư phạm trọng điểm của cả nước (Quyết định số 201/1999/QĐ-TTg ngày 12/10/1999 của Thủ tướng Chính phủ về việc tách hai Trường Đại học Sư phạm khỏi hai Đại học Quốc gia). Với bề dày truyền thống, Trường ĐHSP HN đã xác lập được vị thế “là trường ĐHSP đầu tiên của chế độ mới, là “máy cái” của ngành giáo dục, đi tiên phong trong lĩnh vực sư phạm” [1, p. 8]. Nhà trường được đánh giá là đơn vị có tiềm lực lớn trong nghiên cứu và đào tạo. Tiềm lực ấy được cấu thành bởi cả yếu tố “tinh thần, phi vật thể” (truyền thống và kinh nghiệm của Nhà trường) và yếu tố “hữu hình” (cơ cấu tổ chức, chất lượng đội ngũ, cơ sở vật chất của Nhà trường) [2, p. 16].
Trong tiến trình phát triển, Trường ĐHSP HN cũng liên tục tự đổi mới mình nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng kịp thời nhu cầu của xã hội và đất nước. Chỉ tính riêng trong giai đoạn từ 2005 đến nay, Nhà trường đã có 6 lần phát triển, điều chỉnh tuyên bố về sứ mạng và tầm nhìn của mình [3]. Song song với đó, Nhà trường hai lần ban hành đề án, kế hoạch phát triển tổng thể, trong đó có Kế hoạch chiến lược phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội giai đoạn 2011 – 2020 và tầm nhìn đến 2030 [4] [5]. Năm 2014, Nhà trường đã tiến hành đổi mới mô hình và chương trình đào tạo nhằm đáp ứng tinh thần đổi mới căn bản, toàn Ngày nhận bài: 20/9/2021. Ngày sửa bài: 29/9/2021. Ngày nhận đăng: 12/10/2021.
Tác giả liên hệ: Nguyễn Văn Hiền. Địa chỉ e-mail: [email protected]
220
diện giáo dục theo Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban chấp hành Trung ương khóa XI. Đến năm 2019, Trường ĐHSP HN tiếp tục đổi mới toàn diện chương trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất người học, đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 và dự báo sự phù hợp trong tương lai.
Trong các năm gần đây, đã có một số nghiên cứu phân tích trên một số mặt hoạt động chủ yếu của Trường ĐHSP HN. Ví dụ như: nghiên cứu của GS.TS. Đinh Quang Báo về nhiệm vụ của Trường ĐHSP HN với tiến trình đổi mới giáo dục phổ thông [2]; nghiên cứu về thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ của Trường ĐHSP HN [6] [7] [8] [9]; nghiên cứu về vấn đề tự chủ đại học đối với Trường ĐHSP HN [10]. Đặc biệt, GS. TS. Nguyễn Văn Minh đã đề xuất định hướng “quốc tế hóa” như một giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học của Nhà trường [11]. Theo đó, lộ trình và giải pháp quốc tế hóa được GS.TS. Nguyễn Văn Minh đề xuất bao gồm: (1) Xác định mục tiêu, chiến lược, mô hình và định hướng phát triển Nhà trường trong quá trình hội nhập; (2) Xây dựng các điều kiện đảm bảo quốc tế hóa; (3) Một số giải pháp chính để thực hiện quốc tế hóa. Bên cạnh đó, trước mỗi dấu mốc phát triển của Nhà trường, lãnh đạo Nhà trường luôn chỉ đạo tổng kết kinh nghiệm từ thực tiễn nhằm rút ra những bài học, những giá trị cốt lõi để định hướng phát triển Nhà trường trong những giai đoạn mới. Tổng kết 60 năm thành lập Trường ĐHSP HN (11/10/1951 – 11/10/2011), những giá trị cốt lõi của Nhà trường được ghi nhận là: Mô phạm – Sáng tạo – Cống hiến [1]. Kỉ niệm 65 năm thành lập Trường (2016), những giá trị cốt lõi của Trường tiếp tục được “cập nhật”, mang hơi thở của thời đại, đó là: Chuẩn mực – Sáng tạo – Tiên phong [12].
Nhân dịp kỉ niệm 70 năm thành lập Trường ĐHSP HN (11/10/1951 – 11/10/2021), nhất là trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư và xu thế toàn cầu hoá mạnh mẽ, chúng ta cần phải định hình định hướng chiến lược đầu tư, xây dựng, tổ chức hoạt động để phát triển của Nhà trường. Tuy nhiên, cũng cần nhận thức rằng, khi nhìn ở góc độ đảm bảo chất lượng, một trường đại học cần được quản trị trên nhiều thành tố như: đảm bảo chất lượng về chiến lược (sứ mạng, tầm nhìn; các chính sách quản lí; hoạt động quản lí các nguồn lực; các mạng lưới và quan hệ đối ngoại); đảm bảo chất lượng về hệ thống (đảm bảo chất lượng bên trong; tự đánh giá và đánh giá ngoài); đảm bảo chất lượng về thực hiện chức năng (tuyển sinh, tổ chức đào tạo;
nghiên cứu khoa học; kết nối và phục vụ cộng đồng) và kết quả hoạt động (kết quả đào tạo, nghiên cứu khoa học, phục vụ cộng đồng, tài chính) – (Thông tư 12/2017/TT-BGDĐT ngày 19/5/2017 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Ban hành Quy định về kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học). Chất lượng đào tạo của một trường đại học cũng có thể được nhìn nhận như là kết quả tác động đồng hướng của nhiều yếu tố như: chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, tài chính, cơ sở vật chất, cơ chế và chính sách, hợp tác và nghiên cứu khoa học, các hoạt động quản lí hành chính [13]. Nói như vậy để thấy rằng, thực hiện một nghiên cứu toàn diện nhằm nâng cao chất lượng hoạt động tổng thể của một trường đại học không phải là một nhiệm vụ đơn giản. Hơn nữa, các thành tố đảm bảo chất lượng của trường đại học thường có mối quan hệ tương hỗ, đan xen và có nhiều bên liên quan cùng ảnh hưởng đến những thành tố này. Do đó, sử dụng phương pháp nghiên cứu lí thuyết, bài báo này chủ yếu tập trung vào xác định định hướng chiến lược phát triển Trường ĐHSP HN trong bối cảnh cách mạng công nghiệp lần thứ tư để làm căn cứ cho công tác đầu tư, xây dựng Nhà trường.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Xu thế phát triển của giáo dục đại học
Có thể thấy, mô hình và quan điểm tổ chức hoạt động của một trường đại học trong thời đại ngày nay về cơ bản không khác nhau qua các nước và đều tuân theo những nguyên tắc cơ bản trên mô hình của Wilhelm von Humboldt. Theo đó, các nguyên tắc như: thống nhất giữa giảng
221 dạy và nghiên cứu; tự do học thuật; tự chủ của trường đại học đã trở thành nguyên tắc phổ biến [14] [15]. Trong đó, tinh thần tự do, sáng tạo, dẫn dắt xã hội là “kim chỉ nam” cho hoạt động của trường đại học. Những năm 70 của thế kỉ XX, với sự tham gia hợp tác của các ngành công nghiệp, các trường đại học tại Hoa Kỳ đã trở thành những trung tâm đổi mới, thúc đẩy sự ra đời mô hình đại học “giảng dạy, nghiên cứu và dịch vụ” [16]. Hiện nay, căn cứ vào mức độ đầu tư và thành quả nghiên cứu, các đại học có thể được phân tầng thành đại học định hướng nghiên cứu và đại học định hướng ứng dụng. Tại Việt Nam, việc phân tầng đại học được thực hiện theo Nghị định 73/2015/NĐ-CP ngày 08/9/2015 của Chính phủ, gồm: cơ sở giáo dục đại học định hướng nghiên cứu; cơ sở giáo dục đại học định hướng ứng dụng; cơ sở giáo dục đại học định hướng thực hành. Trong đó, các tiêu chí cơ bản để phân tầng bao gồm: Vị trí, vai trò trong hệ thống giáo dục đại học; Quy mô, ngành nghề và các trình độ đào tạo; Cơ cấu hoạt động đào tạo và khoa học công nghệ (Nghị định số 73/2015/NĐ-CP ngày 08/9/2015 của Chính phủ về Quy định tiêu chuẩn phân tầng, khung xếp hạng và tiêu chuẩn xếp hạng cơ sở giáo dục đại học).
Với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, công nghệ, nhân loại đã bước vào thời đại cách mạng công nghiệp lần thứ tư [17] [18] [19] [20] [21] (Bảng 1). Sự tham gia sâu rộng của công nghệ kĩ thuật số vào các hoạt động của giáo dục đã hình thành nên mô hình “giáo dục thông minh” (Smart Education). Mô hình này được đặc trưng bởi 5 tính chất trong hoạt động học tập của người học: Tự định hướng (Self-directed), Có hứng thú học tập (Motivated), Thích ứng với nhu cầu cá nhân (Adaptive), Giàu tài nguyên học tập (Resource enriched) và Tích hợp với công nghệ (Technology embedded education) [22, p. 12]. Kể từ năm 2014, mô hình trường “đại học thông minh” (Smart University) cũng được nhiều nước quan tâm. Trường “đại học thông minh được hiểu là một địa điểm mà tri thức được chia sẻ liền mạch và là một hệ thống xanh, mạnh mẽ, được cá nhân hoá, có trách nhiệm, tương tác và thích ứng cũng như có thể truy cập mọi nơi, mọi lúc và trên mọi thiết bị” [22, p. 36]. Hoặc một cách hiểu ngắn gọn hơn là: “Một đại học thông minh là đại học tận dụng công nghệ đổi mới (ví dụ như Internet vạn vật (IoT), các thiết bị thông minh, nhận dạng qua tần số vô tuyến (Radio Frequency Identification – RFID), Dữ liệu lớn (Big Data), Trí tuệ nhân tạo, hệ thống kết nối thực - ảo (Cyber – Physical Systems - CPS),
…) bên trong tổ chức của mình để đạt được những mục tiêu chiến lược” [23, p. 14]. Đại học thông minh thực hiện các hoạt động tương tự như đại học truyền thống nhưng bằng các giải pháp thông minh. Các giải pháp này được đề xuất từ quy trình ra quyết định thông minh nhằm gia tăng sự hài lòng và động lực cho cả người học và người dạy. “Đại học thông minh là một trường đại học truyền thống đã từng bước triển khai một hệ thống được kết nối với nhau và với một trung tâm điều khiển dựa trên các tài nguyên công nghệ” [24, p. 67]. Như vậy, đại học thông minh được hiểu là bước phát triển tiếp theo của trường đại học truyền thống, với các giải pháp công nghệ thông minh sẽ góp phần nâng cao hiệu suất hoạt động của trường đại học, dù đó là trường đại học nghiên cứu hay đại học định hướng ứng dụng. Thực chất, đại học thông minh là một tổ hợp các cấu phần thông minh, bao gồm: công nghệ thông minh, cơ sở vật chất thông minh (các toà nhà, thư viện và cả khuôn viên đại học), môi trường học tập thông minh (lớp học thông minh, hình thức học thông minh) [22]. Do đó, trường đại học thông minh sẽ “trưởng thành” theo mức độ hoàn thiện và tương tác giữa các cấu phần đó và có thể bao gồm 5 mức độ:
mức khởi đầu, mức tập dượt (lặp lại được), mức xác lập được, mức quản lí được và mức tối ưu hoá [22, p. 30].
Bảng 1. Tóm tắt các giai đoạn cách mạng công nghiệp
Giai đoạn Giai đoạn chuyển tiếp
Nguồn năng lượng chủ yếu
Thành tựu kĩ thuật chủ yếu Cách mạng công nghiệp lần thứ
nhất (1760 – 1900)
1860 – 1900 Than đá Động cơ hơi nước
222
Cách mạng công nghiệp lần thứ hai (1900 – 1960)
1940 – 1960 Điện Động cơ đốt trong
Cách mạng công nghiệp lần thứ ba (1960 – 2000) (Cách mạng thông tin lần thứ nhất)
1980 – 2000 Năng lượng hạt nhân, khí gas tự nhiên
Máy vi tính, Robot (Tri thức dựa trên máy tính và internet) Cách mạng công nghiệp lần thứ
tư (2000 – nay) (Cách mạng thông tin lần thứ hai)
2000 - 2010 Năng lượng xanh
Máy in 3D, trí tuệ nhân tạo, dữ liệu lớn, kết nối vạn vật, kĩ thuật di truyền...
Như vậy, có thể sắp xếp tiến trình phát triển của giáo dục đại học qua các loại hình: đại học giảng dạy (ứng dụng) → đại học nghiên cứu → đại học khởi nghiệp (“giảng dạy, nghiên cứu và dịch vụ”) [25] → đại học thông minh. Khi căn cứ theo mục tiêu và khả năng tạo ra giá trị gia tăng của đại học, nhóm tác giả Engovatova và Kuznetsov (Dẫn theo Nguyễn Hữu Đức và cộng sự, 2018) [26] cũng đã mô tả xu hướng phát triển đại học từ “đại học 1.0” đến “đại học 4.0”.
Trong đó, đại học 1.0 thực hiện chức năng truyền thụ kiến thức; đại học 2.0 thực hiện cả chức năng đào tạo và nghiên cứu cũng như có thể triển khai dịch vụ tư vấn cho cộng đồng; đại học 3.0 thực hiện chức năng chuyển giao công nghệ với văn hoá khởi nghiệp dựa trên công nghệ (đại học khởi nghiệp) và đại học 4.0 là đại học thông minh định hướng đổi mới sáng tạo. Theo đó, tính chất đổi mới, sáng tạo là cốt lõi của đại học thông minh.
Sự kết nối không giới hạn của công nghệ cũng đã làm “thế giới phẳng hơn”, làm hình thành nền “kinh tế chia sẻ”, làm xuất hiện nhiều mô hinh kinh doanh mới dựa trên nền tảng kết nối.
“Uber hoá giáo dục” đã và đang trở thành một trào lưu trên thế giới, kéo theo đó là “Uber hoá giáo dục đại học”. Những nền tảng như Coursera (https://www.coursera.org/) cung cấp những khoá học mở đại chúng (MOOCs) và cả những khoá học chuyên sâu của các trường đại học danh tiếng chính là những ví dụ về mô hình một trường đại học mà lại không sở hữu bất cứ giảng viên nào và cũng không sở hữu bất cứ giảng đường nào, một đại học kiểu Uber. Tuy nhiên, tại thời điểm hiện nay cũng vẫn còn quá sớm để có những đánh giá đầy đủ về ưu điểm, nhược điểm của mô hình “giáo dục đại học chia sẻ”, nhưng có thể nhìn thấy đây là một xu hướng rất đáng được lưu tâm [27].
2.2. Mô hình và tiếp cận đào tạo giáo viên
Căn cứ trên đặc điểm và mối liên quan giữa các khối kiến thức trong chương trình đào tạo giáo viên, mô hình đào tạo giáo viên trên thế giới hiện nay có thể chia thành hai loại chủ yếu là:
mô hình đào tạo đồng thời (còn gọi là song song – concurrent model) và mô hình nối tiếp (consecutive model). Trong đó, với mô hình đồng thời, khối kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm được đào tạo tích hợp, cùng một thời điểm; mô hình nối tiếp thì khối kiến thức cơ bản được đào tạo trước, khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm được đào tạo sau và hai khối kiến thức này được đào tạo theo hai giai đoạn độc lập [28] [29] [30] [31] [32].
Hai mô hình đào tạo này đều có những ưu điểm và nhược điểm riêng. Điểm mạnh cơ bản của mô hình đồng thời là đảm bảo tính tích hợp toàn vẹn giữa tri thức khoa học với tri thức giáo dục học. Việc bố trí thời gian học tập và thực tập nghiệp vụ trải dài trong nhiều năm học cho phép sinh viên làm quen dần với công việc của giáo viên, hình thành kĩ năng, giá trị nghề nghiệp. Tuy nhiên, mô hình này được đánh giá là ít có tính linh động, cũng như có thể hiệu quả không cao với những sinh viên có tuổi đời còn trẻ mà định hướng nghề nghiệp chưa tốt [28]
[29]. Mô hình nối tiếp có tính linh động hơn đối với người học, nhất là với người học đã tốt nghiệp đại học và họ là những người có kiến thức, có kinh nghiệm, có định hướng nghề nghiệp rõ ràng. Việc chuẩn bị giáo viên, theo đó, được rút ngắn hơn, vấn đề thiếu giáo viên sẽ được giải
223 quyết nhanh hơn [33]. Tuy nhiên, cũng chính vì thời lượng đào tạo nghiệp vụ rút ngắn nên người học được tìm hiểu về khoa học giáo dục và trải nghiệm thực tập sư phạm chưa nhiều, điều này sẽ dẫn đến thực tế kĩ năng sư phạm của người học chưa cao [31]. Bên cạnh đó, mức độ tích hợp giữa kiến thức cơ bản với kiến thức nghiệp vụ cũng còn hạn chế ở mô hình này [29]. Song, cho đến nay, cũng chưa có những nghiên cứu toàn diện để đánh giá và khẳng định chắc chắn mô hình nào vượt trội hơn. Do đó, trên thực tế, nhiều quốc gia vẫn tồn tại song song cả hai mô hình đào tạo giáo viên này (Bảng 2).
Bảng 2. Mô hình đào tạo giáo viên đồng thời, nối tiếp ở một số quốc gia trên thế giới [28] [34] [35] [36]
Mô hình đồng thời Mô hình nối tiếp Ai Cập, Bỉ, Ba Lan, Botswana, Chile, Đan
Mạch, Đức, Đài Loan, Hoa Kỳ, Iceland, Iran, Nga, Malaysia, Nhật Bản, Pakistan, Philippines, Slovakia, Tây Ban Nha, Cộng hoà Séc.
Bắc Ireland, Bồ Đào Nha, Canada, Cu Ba, Estonia, Hungary, Hy Lạp, Luxemburg, Mexico, Pháp, Scotland, Tây Ban Nha, xứ Wale, Ý.
Anh, Áo, Ấn Độ, Argentina, Brazil, Bulgaria, Estonia, Gruzia, Hàn Quốc, Oman, Ireland, Israel, Kenia, Na Uy, Nam Phi, New Zealand, Phần Lan, Lithuania, Síp, Singapore, Slovenia, Thổ Nhĩ Kỳ, Thuỵ Điển, Trung Quốc, Úc, Việt Nam, Zambia.
Như vậy, bên cạnh một số quốc gia, vùng lãnh thổ chỉ sử dụng một trong hai mô hình đào tạo hoặc đồng thời hoặc nối tiếp để đào tạo giáo viên thì phần lớn các nước đã tận dụng cả hai mô hình này. Trong số các quốc gia có đồng thời cả hai mô hình đào tạo trên thì mức độ phổ biến của mỗi mô hình trong nước đó cũng có thể khác nhau. Ví dụ: tại Ấn Độ, Lithuania, Bulgaria, Na Uy, Thuỵ Điển, Estonia, Gruzia … thì mô hình đồng thời phổ biến hơn. Tại Việt Nam, trong số 113 cơ sở đào tạo giáo viên hiện có trên cả nước thì chỉ có Đại học Giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội đang đào tạo giáo viên theo mô hình nối tiếp [30] [37].
Về thời lượng đào tạo giáo viên, các nước về cơ bản giống nhau, biến động từ 3 năm đến 6 năm (thậm chí là 7 năm ở Italia), trong đó mô hình nối tiếp thường có thời gian trên 4 năm [34, pp. 124-130] [32, p. 15]. Số tín chỉ của chương trình đào tạo giáo viên cũng dao động trong khoảng từ 120 tín chỉ đến 140 tín chỉ [38]. Cá biệt, với chương trình đào tạo giáo viên đạt trình độ Thạc sĩ của Phần Lan thì số tín chỉ có thể lên đến 160 tín chỉ và đáp ứng với Hệ thống tích lũy và chuyển đổi tín chỉ châu Âu [39] [40].
Khi phân tích trên tiếp cận đào tạo và biện pháp đào tạo, trên thế giới hiện nay cũng có nhiều cách phân loại khác nhau về mô hình đào tạo giáo viên. Theo Zeichner (1983), có 4 mô hình đào tạo giáo viên, bao gồm: Đào tạo giáo viên theo thuyết hành vi (Behavioristic Teacher Education); Đào tạo giáo viên theo hướng cá nhân hóa (Personalistic Teacher Education); Đào tạo giáo viên theo mô hình học nghề (Traditional-Craft Teacher Education) và Đào tạo giáo viên theo định hướng khám phá (Inquiry-Oriented Teacher Education) [41]. Trong nghiên cứu của Taylor (2008), tác giả cũng đã xác định 4 mô hình đào tạo giáo viên, bao gồm: Lan tỏa chuyên môn (Cascading Expertise); Thúc đẩy sự phát triển cá nhân như là một giáo viên (Enabling Students’ Individual Growth as a Teacher); Phát triển khả năng dạy học của sinh viên (Developing Student Teaching) và Sinh viên vừa là giáo viên, vừa là người học (Student as Teacher and Learner) [42]. Tóm tắt về những mô hình này được trình bày trong bảng 3 trên cơ sở được phân loại thành 2 nhóm chính: nhóm các tiếp cận có tính chất truyền thụ tri thức, kĩ năng và nhóm các tiếp cận trao tính tự chủ cao cho người học [41] [42] [43].
224
Bảng 3. Tóm tắt và so sánh một số mô hình tiếp cận trong đào tạo giáo viên.
Truyền thụ kiến thức, kĩ năng (học tập thụ động)
Đào tạo giáo viên theo thuyết hành vi: Giáo viên được đào tạo theo quy trình “sản xuất”
với quan điểm dạy học là một “khoa học ứng dụng” và giáo viên cơ bản là “người thực thi” các quy luật và nguyên tắc dạy học. Mô hình này nhấn mạnh vào các kĩ năng dạy học cụ thể, quan sát được và được xác định từ trước.
Đào tạo giáo viên theo hướng cá nhân hóa:
Theo mô hình này, quá trình đào tạo có nhiệm vụ thúc đẩy để sinh viên tự trưởng thành và là tiến trình không nhằm hướng tới một đích đến định sẵn, bởi nó giúp mỗi giáo viên tương lai có thể hình thành bản sắc của bản thân, là quá trình “trưởng thành tâm lí”
của sinh viên.
Người học làm trung tâm (học tập tích cực)
Đào tạo giáo viên theo mô hình học nghề:
Quá trình đào tạo giáo viên cơ bản được xem như một quá trình học việc. Tri thức về dạy học của sinh viên sẽ được tích lũy qua nhiều lần thử, sai và dưới sự hướng dẫn của giáo viên có kinh nghiệm.
Đào tạo giáo viên theo định hướng khám phá: Đây là mô hình được quan tâm ở nhiều nước và xuất phát từ các quan điểm như:
giáo viên là người đổi mới (teacher innovators), giáo viên là người nghiên cứu ứng dụng (teachers as action researchers)…
Theo đó, chương trình đào tạo nhằm phát triển thói quen tìm tòi, nghiên cứu, giải quyết vấn đề cho giáo viên.
Lan tỏa chuyên môn: Mô hình này quan tâm đến hướng dẫn sinh viên biết cách dạy học thông qua hoạt động giảng dạy; tri thức được truyền thụ từ chuyên gia, cố vấn tới các sinh viên.
Thúc đẩy sự phát triển cá nhân như là một giáo viên: Đây là mô hình hướng đến cá nhân hóa quá trình đào tạo, trong đó có sự hướng dẫn chuyên sâu của người cố vấn đến từng sinh viên để phát triển các đặc điểm cá nhân nhất định, phù hợp với nghề nghiệp giáo viên.
Phát triển khả năng dạy học của sinh viên:
Mô hình này xem khả năng dạy của sinh viên đạt được thông qua các quan sát từ các chuyên gia và được điều chỉnh thích ứng với từng cá nhân sinh viên. Trong đó, nhiều kinh nghiệm giảng dạy được giảng viên xác định trước và cung cấp cho sinh viên.
Sinh viên vừa là người dạy, vừa là người học: Đây là mô hình đào tạo nhằm tạo điều kiện cho sinh viên nhìn nhận chính mình ở cả vai trò là “giáo viên” và “học sinh”. Mô hình này thúc đẩy sinh viên suy nghĩ sâu sắc, đặt câu hỏi về cả vấn đề lí thuyết và thực hành để tạo điều kiện cho sinh viên hiểu một cách tổng thể về những gì họ đang làm và xem việc học như một loại hình công việc.
Trong một công bố gần đây của nhóm tác giả Maureen Robinson (2019), các tiếp cận trong đào tạo giáo viên có thể được chia thành 6 nhóm [44]: Tiếp cận công bằng xã hội; Tiếp cận người dạy – người học việc; Tiếp cận khoa học ứng dụng; Tiếp cận bản sắc của giáo viên; Tiếp cận năng lực; và Tiếp cận chiêm nghiệm (Thuật ngữ tiếng Anh lần lượt là: “Social justice approach”, “Master-apprentice approach”, “Applied science approach”, “Teacher identity approach”, “Competence approach”, “Reflective approach”). Mỗi quan điểm tiếp cận này sẽ chi phối toàn bộ các thành tố liên quan của quá trình đào tạo sư phạm, từ tầm nhìn, mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và mối quan hệ giữa trường sư phạm với trường phổ thông (Bảng 4).
Bảng 4. Tóm tắt 6 mô hình tiếp cận trong đào tạo giáo viên [44]
TT Tiếp cận Đặc điểm cơ bản
1.
Tiếp cận công bằng xã hội
Quan điểm công bằng xã hội hướng tới phát triển cho sinh viên sư phạm nhận thức về vai trò của bản thân như những nhân tố đổi mới nhằm giải quyết bất bình đẳng xã hội và thúc đẩy xây dựng xã hội nhân văn.
Tiếp 2. cận người dạy –
Tiếp cận này thực chất là mô hình học nghề (một mô hình đã chiếm ưu thế trong một thời gian dài). Theo đó, đào tạo giáo viên được xem là các hoạt
225 người học
việc
động thực hành, thực tế, quan sát, trải nghiệm ở trường phổ thông. Kiến thức chuyên môn mà sinh viên có được chủ yếu dựa trên trải nghiệm, thực hành thay vì học lí thuyết.
3.
Tiếp cận khoa học ứng dụng
Quan điểm của tiếp cận này là người giáo viên tương lai cần được trang bị nền tảng tri thức tốt trước khi thực hành nghề (tri thức trước, thực hành sau). Theo đó: dạy học là một khoa học và do đó có thể kiểm chứng được một cách khách quan; tri thức được dạy cho giáo viên là các tri thức dựa trên nghiên cứu và được hướng dẫn bởi các chuyên gia trong từng lĩnh vực; một giáo sinh được coi là đáp ứng yêu cầu khi có thể áp dụng tốt những tri thức đã học vào thực tiễn.
4.
Tiếp cận bản sắc của giáo viên
Tiếp cận này dựa trên tiên đề là hoạt động nghề nghiệp của giáo viên bị ảnh hưởng bởi niềm tin, kinh nghiệm sống (tiểu sử) của mỗi người. Do đó, học tập để trở thành giáo viên không phải là một quá trình tuyến tính mà là một tiến trình trưởng thành để định vị giá trị của bản thân. Đặc điểm chung của mô hình đào tạo này là tạo ra không gian, thời gian cho người học tự suy ngẫm;
thiết lập các cộng đồng tin cậy; đánh giá những trải nghiệm của bản thân và để định hình bản sắc của bản thân sinh viên.
Tiếp cận năng 5.
lực
Đặc điểm chung của tiếp cận này là việc đào tạo giáo viên dựa trên một bộ chuẩn năng lực được xác lập trước. Người giáo viên chỉ đạt yêu cầu khi họ được đánh giá là đã sở hữu một bộ năng lực cụ thể.
6.
Tiếp cận chiêm nghiệm
Chiêm nghiệm được xem là một đặc tính cần thiết và quan trọng đối với giáo viên, là một “cách sống” của giáo viên [45] [46]. Chiêm nghiệm là một quá trình nhận thức chủ động và có chủ đích nhằm kết nối tri thức hiện tại với kinh nghiệm trong quá khứ để đạt được giải pháp tốt hơn cho vấn đề cần giải quyết [47]. Trong mô hình đào tạo này, sinh viên được khuyến khích kết nối tri thức mới tiếp thu với kinh nghiệm trong quá khứ (bởi mỗi sinh viên sư phạm, dù ít hay nhiều, đều đã có ấn tượng nhất định đối với nghề dạy học – thông qua hình ảnh của giáo viên phổ thông) để từ đó rút ra bài học cho việc lập kế hoạch và hành động trong tương lai.
Tại Phần Lan, với chuẩn đào tạo giáo viên trung học là thạc sĩ, tiếp cận đào tạo sư phạm được quan tâm nhiều hiện nay là đào tạo giáo viên dựa trên nghiên cứu (Research-Based Teacher Education). Tiếp cận này cũng đang được triển khai tại Hoa Kỳ, Scotland, Na Uy…
Trọng tâm của tiếp cận này ở Phần Lan không phải là để đào tạo ra các giáo viên – nhà nghiên cứu mà để hình thành thái độ làm việc khoa học cho giáo viên; phát triển khả năng tự chủ cho giáo viên trong việc đưa ra các quyết định có luận cứ khoa học. Theo đó, tiếp cận đào tạo giáo viên dựa trên nghiên cứu cũng tương tự như tiếp cận đào tạo giáo viên theo định hướng khám phá [40] [48].
Như vậy có thể thấy, căn cứ vào tính chất của các tiếp cận đào tạo, các mô hình đào tạo giáo viên đã được phân loại khá đa dạng. Năm 2016, nhóm tác giả Julian Kitchen [45] đã đề xuất phân loại các tiếp cận đào tạo giáo viên thành 4 nhóm chính là: Đào tạo giáo viên theo định hướng thực hành; Đào tạo giáo viên theo định hướng lí thuyết; Đào tạo giáo viên theo định hướng chiêm nghiệm và Đào tạo giáo viên theo định hướng tích hợp (Thuật ngữ tiếng Anh tương ứng: Practice-Oriented Teacher Education; Theory-Oriented Teacher Education;
Reflection-Oriented Teacher Education; Integrated Teacher Education). Từ cách phân loại này, nhóm tác giả đã đề xuất khung lí thuyết 3 chiều để xác định các xu hướng phát triển mô hình đào tạo giáo viên (Hình 1).
Việc phân loại các mô hình đào tạo trên trong thực tiễn cũng có tính chất tương đối. Bởi hầu hết các mô hình đào tạo giáo viên trong thực tế, dù ít hay nhiều, đều có tính tích hợp, “lai hoá” giữa các tiếp cận đào tạo với nhau [44] [45]. Ví dụ, trải nghiệm “lâm sàng” (clinical
226
model) trong đào tạo giáo viên hay thực tập sư phạm là một hoạt động thuộc mô hình đào tạo
“học nghề”, “người dạy – người học việc” và theo định hướng thực hành nhưng đây lại là hoạt động không thể thiếu trong hầu hết các tiếp cận đào tạo khác. “Trải nghiệm lâm sàng” được nhấn mạnh như một biện pháp đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo [49] [50] [51] và được xem là “Chén Thánh” trong đào tạo giáo viên [52].
Hình 1. Mối quan hệ ba chiều giữa các tiếp cận đào tạo giáo viên (Phát triển dựa trên Julian Kitchen và cộng sự)
Trong đó: (1) Mô hình đào tạo tích hợp cao giữa lí thuyết, thực hành và chiêm nghiệm;
(2) Mô hình đào tạo thiên về thực hành, ít lí thuyết và chiêm nghiệm;
(3) Mô hình đào tạo thiên về lí thuyết, ít thực hành và chiêm nghiệm;
(4) Mô hình đào tạo thiên về chiêm nghiệm, ít lí thuyết và thực hành;
(5) Mô hình đào tạo tích hợp giữa lí thuyết và chiêm nghiệm, ít thực hành;
(6) Mô hình đào tạo tích hợp giữa lí thuyết và thực hành, ít chiêm nghiệm;
(7) Mô hình đạo tạo tích hợp giữa chiêm nghiệm và thực hành, ít lí thuyết Dựa trên những phân tích về các mô hình và tiếp cận đào tạo giáo viên trên thế giới và trong nước; đối chiếu với chương trình đào tạo hiện hành của Trường ĐHSP HN, có thể nhận thấy mô hình đào tạo của Nhà trường có một số đặc điểm sau: là mô hình đào tạo đồng thời; sử dụng tiếp cận năng lực; có xu hướng tích hợp giữa lí thuyết và thực hành nhưng mức độ chiêm nghiệm chưa cao (tích hợp giữa tiếp cận khoa học ứng dụng với tiếp cận người dạy – người học việc).
2.3. Đề xuất định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.3.1. Quan điểm đề xuất định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Với tư cách là một cơ sở giáo dục đại học đầu tiên của chế độ mới, Trường ĐHSP HN đã luôn nhận được sự quan tâm của Đảng và Nhà nước. Thầy và trò Nhà trường đã vinh dự nhiều lần được đón Chủ tịch Hồ Chí Minh về thăm. Ngày 21 tháng 10 năm 1964, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã cùng Ngài Modibo Keita, Tổng thống Cộng hòa Mali đến thăm và nói chuyện với cán bộ, sinh viên của Nhà trường. Tại buổi nói chuyện này, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã bày tỏ mong đợi “…làm thế nào để Nhà trường này chẳng những là trường sư phạm mà còn là trường mô phạm của cả nước” [1]. Tư tưởng của Bác về một ngôi trường sư phạm “mô phạm” đã trở thành kim chỉ nam cho định hướng phát triển của Trường ĐHSP HN. Trải qua 70 năm xây dựng và phát triển, những giá trị cốt lõi của Nhà trường cũng đã được định hình, đó là: “Chuẩn mực – Sáng tạo – Tiên phong”. Những giá trị này là văn hóa, là nền tảng quan trọng trong tiến trình phát triển của Nhà trường.
Hiện nay, Tầm nhìn của Trường ĐHSP HN được xác định là: “Đến năm 2030, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội sẽ có những kết quả vượt trội trong nghiên cứu khoa học công nghệ, đặc
Thực hành
Lý thuyết 6 7
227 biệt là khoa học giáo dục, đào tạo giáo viên chất lượng cao ở tầm quốc gia và quốc tế” [12].
Như vậy, Tầm nhìn của Trường đã xác định Trường ĐHSP HN phát triển theo định hướng là trường đại học nghiên cứu.
Trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư đã và đang có nhiều tác động sâu sắc tới mọi mặt của cuộc sống; xu thế toàn cầu hóa diễn ra mạnh mẽ, định hướng phát triển Trường ĐHSP HN cũng vừa phải tận dụng được sức mạnh của thời đại, vừa phù hợp với điều kiện và năng lực nội tại của Nhà trường.
2.3.2. Đề xuất định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong bối cảnh cách mạng công nghiệp lần thứ tư
a) Định hướng phát triển thành trường đại học sư phạm thông minh
Qua phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn cho thấy, trước hết, về mặt mô hình và tiếp cận đào tạo Trường ĐHSP HN đã và đang đảm bảo xu thế hội nhập. Việc sử dụng tiếp cận phát triển năng lực trong quá trình đào tạo với “mô hình đào tạo đồng thời” vẫn có giá trị thời đại. Đặc biệt, Tầm nhìn xác định là trường đại học định hướng nghiên cứu, là trung tâm đổi mới sáng tạo đã khẳng năng lực và hướng đi đúng đắn của Nhà trường. Đảm bảo những tính chất này chính là phát huy được thế mạnh, sở trường và kinh nghiệm của Nhà trường.
Tuy nhiên, trong bối cảnh công nghệ đang phát triển mạnh mẽ, phát triển thành trường đại học thông minh (Smart University - SmU) cần phải là một định hướng trọng tâm của Trường ĐHSP HN trong giai đoạn mới. Trong đó, tính chất “thông minh” của Nhà trường được hiểu là quá trình hoạt động và ra quyết định sẽ năng suất hơn và chính xác hơn nhờ nền tảng công nghệ thông minh được tích hợp vào mọi mặt hoạt động của Nhà trường. “Thông minh là phương thức và giải pháp áp dụng các tiến bộ của công nghiệp 4.0 vào trong các hoạt động của trường đại học” [26]. Nói một cách khác, các hoạt động điển hình của trường đại học (giảng dạy, nghiên cứu, cung cấp dịch vụ - chuyển giao công nghệ) sẽ được trợ lực và đổi mới bởi công nghệ thông minh, làm cho các hoạt động này nâng cao về chất, làm gia tăng hàm lượng trí tuệ trong các sản phẩm, dịch vụ và làm gia tăng giá trị cho nhà trường. Theo đó, mô hình của đại học thông minh có thể được biểu diễn trong mối quan hệ tương tác giữa công nghệ thông minh với các hoạt động điển hình của nhà trường (Hình 2).
Hình 2. Mô hình đại học thông minh theo mối quan hệ của 4 thành tố:
giảng dạy, nghiên cứu, dịch vụ - chuyển giao và công nghệ thông minh
Trường đại học thông minh biểu diễn theo hình 2 là một tứ diện, với 4 đỉnh là: hoạt động giảng dạy (theo mô hình giáo dục thông minh); hoạt động nghiên cứu (đổi mới, sáng tạo); hoạt
Giảng dạy đổi mới (theo quan điểm giáo dục thông minh) Nghiên cứu
đổi mới, sáng tạo
Dịch vụ - chuyển giao công nghệ (gia
tăng giá trị) Công nghệ thông minh (web, IoT, RFID, AI, CPS,…)
ĐẠI HỌC THÔNG
MINH
228
động dịch vụ, chuyển giao công nghệ (làm gia tăng giá trị của đại học) và nền tảng công nghệ thông minh (công nghệ web tương tác, IoT, RFID, AI, CPS,…). Các đỉnh “thành tố” này tương tác với nhau để mang lại những thay đổi về chất trong các hoạt động cơ bản của trường đại học.
Mỗi mặt tam giác là kết quả tương tác của 3 trong 4 thành tố này. Trong đó, mặt tam giác của
“giảng dạy – nghiên cứu – chuyển giao công nghệ” sẽ là những hoạt động của đại học “truyền thống” và ở trạng thái cao nhất của mặt tam giác này là mô hình đại học nghiên cứu hoặc đại học khởi nghiệp. Thiếu đi yếu tố “đỉnh” công nghệ thông minh sẽ không thể hình thành tứ diện đại học thông minh.
Kích thước hay mức độ đều của tứ diện này sẽ phụ thuộc vào trạng thái hoạt động và phát triển của mỗi cực. Các trạng thái này, xét cho cùng, lại phụ thuộc vào con người. Và do đó, đại học thông minh sẽ là một “tiến trình” có định hướng chứ không phải một “đích đến” cố định.
Đặc điểm này cũng phản ánh tính chất phát triển không ngừng của công nghệ.
b) Một số đặc trưng của trường đại học sư phạm thông minh
Trong bối cảnh của mình, một đại học sư phạm thông minh sẽ được đặc trưng bởi các yếu tố:
- Chuyển động tiếp cận đào tạo từ “Đào tạo giáo viên theo thuyết hành vi”, “Đào tạo giáo viên theo mô hình học nghề” sang tiếp cận “Đào tạo giáo viên theo hướng cá nhân hóa”, “Đào tạo giáo viên theo định hướng khám phá”. Bởi công nghệ thông minh với nền tảng dữ liệu đầy đủ sẽ cho phép triển khai quá trình đào tạo “thích ứng”, phù hợp với đặc điểm của mỗi cá nhân người học. Khi đó, “Tiếp cận bản sắc của giáo viên” cũng sẽ có điều kiện thuận lợi để thực hiện.
- Đổi mới chương trình đào tạo theo hướng đáp ứng kịp thời nhu cầu xã hội và hội nhập quốc tế [22]. Bởi công nghệ thông minh sẽ giúp cho nhà trường có khả năng xử lí thông tin và ra quyết định dựa trên dữ liệu, mà các dữ liệu này là dữ liệu “sống” và có tính kết nối cao. Do đó, các nhu cầu của cộng đồng, của xã hội và khu vực sẽ được kịp thời phản ánh vào trong tiến trình đào tạo của nhà trường, trở thành nguồn thông tin quan trọng cho quá trình cập nhật, đổi mới chương trình đào tạo của nhà trường.
- Thúc đẩy các tiếp cận, các phương pháp dạy học tích cực như: học tập kết hợp, học tập đảo ngược, học tập thích ứng, học tập hợp tác, học tập dựa trên bối cảnh, học tập dựa trên khám phá cá nhân, … [53] [54] từ đó tạo điều kiện cho sinh viên sớm thành thạo các phương pháp dạy học tích cực và nâng cao năng lực ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, bởi giáo viên sẽ dạy theo cách mà họ đã được học [55].
- Kết nối đa dạng với các trường phổ thông, trong đó có thể tạo điều kiện cho sinh viên dự giờ qua mạng từ đó mở rộng cả thời gian và không gian cho sinh viên “đến trường phổ thông”, thúc đẩy mô hình “trải nghiệm lâm sàng” và cả “chu trình chiêm nghiệm” cho sinh viên trong quá trình học tập tại trường sư phạm.
- Cung cấp học liệu, thư viện kĩ thuật số mọi lúc, mọi nơi [22], tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học; lưu vết một cách khách quan các quá trình học tập, giảng dạy và công bố khoa học, giúp đảm bảo quá trình giám sát, đánh giá chất lượng giảng dạy, nghiên cứu một cách khoa học, công bằng đồng thời hỗ trợ tốt quá trình xác lập bản quyền và đăng ký sở hữu trí tuệ.
- Hỗ trợ hiệu quả cho khả năng nuôi dưỡng, kết nối và mở rộng đối tượng người học cho trường đại học sư phạm, nhất là trong hoạt động bồi dưỡng phát triển chuyên môn cho đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí cơ sở giáo dục phổ thông.
c) Tính khả thi của đề xuất đối với Trường ĐHSP HN
- Trường ĐHSP HN đã và đang có nhiều hoạt động được triển khai dịch vụ công trực tuyến đạt mức độ 3 và mức độ 4. Điều đó cho thấy mức độ sẵn sàng đổi mới trong tư duy quản lí, trong năng lực triển khai công nghệ số của nhân lực Nhà trường. Bên cạnh đó, trong bối cảnh dịch bệnh COVID-19 diễn biến phức tạp, cán bộ của Nhà trường đã kịp thời thích ứng và triển
229 khai được hình thức đào tạo kết hợp giữa qua mạng và trực tiếp cũng như hình thức đào tạo trực tuyến. Thực tế này cho thấy năng lực thích ứng chuyển đổi số của cán bộ Nhà trường. Đây là tiền đề quan trọng để thúc đẩy tiến trình phát triển đại học thông minh của Nhà trường.
- Thông qua đầu tư của Chương trình Phát triển các trường sư phạm để nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí cơ sở giáo dục phổ thông (Chương trình ETEP), hạ tầng công nghệ thông tin của Nhà trường đã được nâng cấp đáng kể từ năm 2020. Hạ tầng này đã đáp ứng tốt cho các nhu cầu hiện tại của Nhà trường trong các dịch vụ liên quan đến quản lí và tổ chức dạy học, nghiên cứu. Bên cạnh đó, đầu tư để phát triển thành đại học thông minh là một quá trình chứ không phải là đầu tư một lần trọn gói. Nguồn lực tài chính của Trường, theo đó, sẽ được phân bổ dần, phù hợp với chiến lược phát triển. Đặc biệt, phát triển đại học thông minh là phù hợp với chiến lược phát triển của Chính phủ về “Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030” (Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020). Đây là căn cứ pháp lí quan trọng để Nhà trường có thể xây dựng Đề án, tìm các nguồn tài trợ phù hợp với chủ trương chung.
d) Ý nghĩa của đề xuất đối với Trường ĐHSP HN
Đối với Trường ĐHSP HN, định hướng xây dựng thành SmU mang nhiều ý nghĩa:
- Thể hiện vị thế và giá trị cốt lõi “Chuẩn mực - Sáng tạo – Tiên phong” của Nhà trường.
Sớm triển khai chiến lược phát triển thành SmU sẽ giúp cho Nhà trường sớm định hình mô hình mới, có khả năng chuyển giao công nghệ cho các trường khác và đó cũng chính là thực hiện tư tưởng của Bác về ngôi trường đại học có tính chất “mô phạm” của cả nước trong thời đại mới.
- Thúc đẩy đổi mới đồng bộ phương thức đào tạo (tăng cường tính mở); phương pháp dạy học; hoạt động nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ; hợp tác trong nước (nhất là thể hiện vai trò dẫn dắt hệ thống sư phạm) và hội nhập quốc tế.
- Mở rộng không gian phát triển cho Nhà trường. Bởi khi phân tích trên quan điểm chiến lược phát triển của một đơn vị bằng Ma trận Ansoff [56] [57], xây dựng thành SmU sẽ mang lại cơ hội mở rộng không gian thị trường cho Nhà trường.
Nhóm tác giả Ahmed (2015) đã vận dụng Ma trận Ansoff như một khung lí thuyết để phân tích chiến lược phát triển trường đại học [58] (Bảng 5). Theo đó, một cơ sở giáo dục đại học sẽ có một số con đường cơ bản để phát triển như hoặc mở rộng thị trường hiện tại hoặc đa dạng hóa sản phẩm (ngành mới, khóa học mới, đối tượng tuyển sinh mới).
Bảng 5. Ví dụ sử dụng Ma trận Ansoff để phân tích chiến lược phát triển cơ sở giáo dục đại học [58]
Sản phẩm Thị trường
Hiện tại Mới
Hiện tại
Thâm nhập sâu vào thị trường
Tuyển nhiều sinh viên hơn trên cơ sở các mô hình đào tạo và các khóa học hiện hành
Phát triển sản phẩm
Tuyển nhiều sinh viên hơn trên cơ sở các mô hình đào tạo và các khóa đào tạo mới
Mới
Phát triển thị trường
Mở rộng triển khai các mô hình đào tạo và các khóa đào tạo hiện hành tới các nhóm đối tượng người học mới hoặc không phải là nhóm người học truyền thống.
Đa dạng hóa sản phẩm và thị trường
Phát triển những mô hình đào tạo mới và những khóa học mới cho các nhóm đối tượng người học mới.
Do đó, sử dụng công nghệ thông minh sẽ là một giải pháp hiệu quả để Nhà trường tạo ra nhiều sản phẩm mới và dễ tiếp cận với nhiều khách hàng mới. Một ví dụ đơn giản, trong môi trường dạy học trực tiếp số lượng người học dự một lớp học có thể bị giới hạn bởi không gian,
230
thời gian. Nhưng khi có sự tham gia của công nghệ, không gian và thời gian của lớp học đã trở nên linh hoạt hơn, rộng mở hơn [59, p. 212].
e) Một số giải pháp triển khai đối với Trường ĐHSP HN
- Tạo sự đồng thuận trong đội ngũ cán bộ của Nhà trường về lộ trình phát triển thành trường đại học thông minh. Bởi con người là yếu tố quyết định. Công nghệ dù có thông minh đến đâu nhưng tư duy và tính sẵn sàng của người sử dụng không thay đổi thì sự đầu tư là lãng phí. Trong bối cảnh của Trường ĐHSP HN hiện nay, yếu tố con người đang thực sự là yếu tố
“nhân hoà”, hứa hẹn nhiều thuận lợi cho định hướng phát triển mô hình quản trị thông minh của Nhà trường.
- Tiếp tục đổi mới mô hình, chương trình, phương thức đào tạo của Nhà trường trên quan điểm giáo dục thông minh. Bởi nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ vừa là mục đích, vừa là nguồn lực phát triển SmU. Song song với đó, cần xây dựng kiến trúc tổng thể về hạ tầng công nghệ theo mức độ trưởng thành của đại học thông minh [60], bởi kiến trúc tổng thể sẽ định hình lộ trình đầu tư.
- Tập trung hệ thống hoá toàn bộ dữ liệu của người học ở các hệ, các bậc đào tạo của Nhà trường cũng như dữ liệu về cán bộ của Nhà trường. Đây cần được xem là một trong những tài sản lớn của Nhà trường, là cốt lõi cho mọi tác vụ quản lí trên nền tảng công nghệ số của Trường.
- Tiếp tục chuẩn hoá các quy trình nghiệp vụ quản lí của Nhà trường. Bởi xét cho cùng, công nghệ chỉ là công cụ. Luồng công việc rõ ràng, thông minh sẽ quyết định sự thành bại của nền tảng công nghệ quản lí. Trước mắt, ổn định các phần mềm tác vụ hiện có để rút kinh nghiệm tiến tới xây dựng Hệ thống thông tin tích hợp của Nhà trường, bao gồm: (i) Hệ thống quản lí thông tin (MIS); (ii) Hệ thống hoạch định nguồn lực Nhà trường (ERP).
- Cập nhật kế hoạch chiến lược phát triển của Nhà trường giai đoạn 2021 – 2025, tầm nhìn 2030 để tạo khung pháp lí cho đa dạng hóa nguồn lực đầu tư phát triển Nhà trường.
3. Kết luận
Trong bối cảnh của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư, bề dày truyển thống 70 năm xây dựng và phát triển là điểm tựa quan trọng với Trường ĐHSP HN. Song, cũng có thể khẳng định, thời điểm hiện nay có tính chất bản lề, quyết định vai trò và năng lực dẫn dắt hệ thống sư phạm của Trường ĐHSP Hà Nội. Bởi hơn lúc nào hết, cả hệ thống đã thấy rõ những tiềm năng to lớn của công nghệ số đối với giáo dục. Vì lẽ đó, sớm định hình phát triển thành trường đại học thông minh, Nhà trường sẽ vừa nâng cao giá trị nội tại, vừa có nhiều ưu thế, nhiều trải nghiệm để có thể dẫn dắt và chuyển giao công nghệ cho các đơn vị khác trong quá trình chuyển đổi số. Bên cạnh đó, ngày 17/02/2021, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 209/QĐ-TTg về phê duyệt nhiệm vụ lập quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục đại học và sư phạm thời kì 2021 - 2030, tầm nhìn đến năm 2050, quyết tâm đầu tư và tổ chức thành công mô hình trường đại học thông minh sẽ làm nổi bật vị thế của Nhà trường, không chỉ vì truyền thống 70 năm mà còn bởi năng lực sáng tạo, tiên phong, tiến cùng thời đại của Nhà trường.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Trường ĐHSP Hà Nội, 2011. 60 năm Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (1951 - 2011). Nxb Đại học Sư phạm.
[2] Đinh Quang Báo, 2016. “Nhiệm vụ của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong việc thực hiện đề án ‘Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015’”. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tập 61, số 8A, pp. 15-18.
[3] Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2017. Báo cáo tự đánh giá cơ sở giáo dục đại học chu kì
231 2012-2017, Hà Nội.
[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2005. Đề án Quy hoạch phát triển tổng thể Trường ĐHSP Hà Nội trọng điểm đến năm 2015 ban hành theo Quyết định số 4230/QĐ-BGD&ĐT ngày 08/8/2005 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.
[5] Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Kế hoạch chiến lược phát triển trường đại học Sư phạm Hà Nội giai đoạn 2011 – 2020 và tầm nhìn đến 2030, Quyết định số 3367/QĐ-ĐHSPHN 05/10/2011, Hà Nội, 2011.
[6] Đỗ Việt Hùng, 2016. “Hoạt động nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ của Trường ĐHSP Hà Nội”. Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tập 61, số 8A, pp. 10-14.
[7] Đỗ Đức Thái, 2012. “Xây dựng chương trình chuẩn quốc tế cho các lớp chất lượng cao của khoa Toán - Tin Trường ĐHSP Hà Nội”. Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tập 57, số 10, pp. 03-07.
[8] Nguyễn Văn Khôi, 2016. “Biện pháp nâng cao chất lượng quản lí đào tạo và nghiên cứu khoa học của Trường ĐHSP Hà Nội”. Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tập 61, số 8A, pp. 123-127.
[9] Lê Đình Trung và Nguyễn Viết Thịnh, 2016. “Vai trò của nghiên cứu khoa học với nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ở Trường ĐHSP Hà Nội trọng điểm”. Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tập 61, số 8A, pp. 118-122.
[10] Nguyễn Vũ Bích Hiền và và cộng sự, 2016. “Tự chủ đại học và vấn đề đặt ra đối với Trường ĐHSP Hà Nội”. Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tập 61, số 8A, pp. 111-117.
[11] Nguyễn Văn Minh, 2016. “Quốc tế hóa - Xu thế tất yếu nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học của Trường ĐHSP Hà Nội”. Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, vol. 61, no. 8A, pp. 03-09.
[12] Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2016. Quyết định số 8176/QĐ-ĐHSPHN ngày 08/11/2016 về công bố Sứ mạng, Tầm nhìn và Giá trị cốt lõi của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
[13] Kieu Lan Huong, 2021. “Factors affecting the training quality in Non-Public institutions in Vietnam,” Экономика и социум (Economy and Society), www.iupr.ru, pp. 48-55.
[14] J. Backhaus, 2015 “The University According to Humboldt and the Alternatives,” in The University According to Humboldt: History, Policy, and Future Possibilities, vol. 89, London, Springer, pp. 5-10.
[15] Rainer Christoph Schwinges, 2005. “Exporting the Humboldtian university,” Minerva, vol.
43, no. 1, pp. 99-102.
[16] Tạp chí Tia Sáng, “200 năm Đại học HUMBOLDT,” 18 10 2010. [Online]. Available:
https://tiasang.com.vn/-giao-duc/200-nam-dai-hoc-humboldt-3563. [Accessed 10 7 2021].
[17] R. Morrar, H. Arman and Saeed Mousa, 2017. “The Fourth Industrial Revolution (Industry 4.0): A Social Innovation Perspective”. Technology Innovation Management Review, vol.
7, no. 11, pp. 12-20.
[18] Henning Kagermann, 2015. “Change Through Digitization—Value Creation in the Age of Industry 4.0,” in Management of Permanent Change, Springer, pp. 23-45.
[19] Henning Kagermann, 2013. “Recommendations for implementing the strategic nitiative INDUSTRIE 4.0”. National Academy of Science and Engineering, Frankfurt.
[20] Hasan Yetis, Mehmet Baygin and Mehmet Karakose, 2016. “An Investigation for Benefits
232
of Cyber-Physical,” in 15th International Conference on Information Technology Based Higher Education and Training (ITHET), Magdeburg.
[21] Min Xu, Jeanne M. David and Suk Hi Kim, 2018. “The Fourth Industrial Revolution:
Opportunities and Challenges”. International Journal of Financial Research, vol. 9, no. 2, pp. 90-95.
[22] Colleen Heinemann and Vladimir L. Uskov, 2018. “Chapter 2: Smart University:
Literature Review and Creative Analysis,” in Smart Universities: Concepts, Systems, and Technologies, Gewerbestrasse, Springer, pp. 11-46.
[23] Anne Bakupa Mbombo and Nadire Cavus, 2021. “Smart University: A University In the Technological Age”. TEM Journal , vol. 10, no. 1, pp. 13-17.
[24] Adriana Burlea Schiopoiu and Dumitru Dan Burdescu, 2018. “The Development of the Critical Thinking as Strategy for Transforming a Traditional University into a Smart University,” in Smart Education and e-Learning 2017, Gewerbestrasse.
[25] Chunyan Zhou, 2014. “The path to the entrepreneurial university in China: A case study of Northeastern University, China,” in Building Technology Transfer within Research Universities: An Entrepreneurial Approach, Cambridge, Cambridge University Press, pp.
307-329.
[26] Nguyễn Hữu Đức, Nguyễn Hữu Thành Chung, Nghiêm Xuân Huy, Mai Thị Quỳnh Lan, Trần Thị Bích Liễu, Hà Quang Thụy and Nguyễn Lộc, 2018. “Tiếp cận giáo dục đại học 4.0 – Các đặc trưng và tiêu chí đánh giá”. Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Hội:
Nghiên cứu Chính sách và Quản lí, vol. 34, no. 4, pp. 1-28.
[27] V. M, “NEO BLOG,” 20 4 2021. [Online]. Available: https://blog.neolms.com/the- uberization-of-higher-education-fad-or-fab/. [Accessed 14 7 2021].
[28] Živilė Sederevičiūtė-Pačiauskienė and Brigita Vainorytė, 2015. “The Concurrent and Consecutive Models of Initial Teacher Training: Problematics and Tendencies,” in Rural Environment. Education. Personality. (REEP), Jelgava.
[29] R. Zuzovsky and S. Donitsa-Schmidt, 2017. “Comparing the effectiveness of two models of initial teacher education programmes in Israel: concurrent vs. consecutive”. European Journal of Teacher Education, vol. 40, no. 3, pp. 413-431.
[30] Phạm Hồng Quang, Hà Trần Phương and Nguyễn Danh Nam, 2019. “Mô hình đào tạo giáo viên của một số nước trên thế giới và bài học kinh nghiệm cho Việt Nam”. Tạp chí Giáo dục, vol. 466, no. 2, pp. 6-11.
[31] Hoàng Thanh Tú and Ninh Thị Hạnh, 2017. “Phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam”. Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Hội: Nghiên cứu Giáo dục, vol. 33, no. 2, pp. 52-60.
[32] M. Snoek and I. Zogla, 2009. “Chapter 1: Teacher Education in Europe; Main Characteristics and Developments,” in Becoming a Teacher Educator, Amsterdam, Springer, pp. 11-28.
[33] E. Consuegra, Nadine Engels and Katrien Struyven, 2014. “Beginning teachers’
experience of the workplace learning environment in alternative teacher certification programs: A mixed methods approach”. Teaching and Teacher Education, vol. 42, no.
2014, pp. 79-88.
[34] Cheryl J. Craig, 2016. “Chapter 3: Structure of Teacher Education” in International Handbook of Teacher Education - Vol.1, vol. 1, Singapore, Springer, pp. 69-135.
[35] F. COUNCIL FOR CREATIVE EDUCATION, “Introduction to Finland Education,” 14 7
233 2021. [Online]. Available: https://www.ccefinland.org/finedu. [Accessed 14 7 2021].
[36] Lawrence Ingvarson, John Schwille, Maria Teresa Tatto, Glenn Rowley, Ray Peck and Sharon L. Senk, 2013. An Analysis of Teacher Education Context, Structure, and Quality Assurance Arrangements in TEDS-M Countries: Findings from the IEA Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M), Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
[37] Bộ Giáo dục và Đào tạo, “Sắp xếp hệ thống các trường sư phạm: Phải xuất phát từ nhu cầu,” Bộ Giáo dục và Đào tạo, 19 3 2019. [Online]. Available:
https://moet.gov.vn/tintuc/Pages/tin-tong-hop.aspx?ItemID=5865. [Accessed 16 7 2021].
[38] Aubrey H. Wang, Ashaki B. Coleman, Richard J. Coley and Richard P. Phelps, 2003.
Preparing Teachers Around the World, Princeton: Educational Testing Service.
[39] Olli-Pekka Malinen, Pertti Väisänen and Hannu Savolainen, 2012. “Teacher education in Finland: a review of a national effort for preparing teachers for the future”. The Curriculum Journal, vol. 23, no. 4, pp. 567-584.
[40] Pertti Kansanen, 2003. “Teacher Education in Finland: Current Models and New Developments” in Institutional Approaches to Teacher Education within Higher Education in Europe: Current Models and New Developments, Bucharest, UNESCO, pp. 85-108.
[41] Kenneth M. Zeichner, 1983. “Alternative Paradigms of Teacher Education”. Journal of Teacher Education, vol. 43, no. 3, pp. 3-9.
[42] Alexis Taylor, 2008. “Developing understanding about learning to teach in a university–
schools partnership in England”. British Educational Research Journal, vol. 34, no. 1, pp. 63-90.
[43] Alan R. Tom, 1985. “Inquiring into Inquiry-Oriented Teacher Education”. Journal of Teacher Education, vol. 36, no. 5, pp. 35-44.
[44] Maureen Robinson and Rada Jancic Mogliacci, 2019. Conceptions and Models of Teacher Education. Oxford Reseach Encyclepedia, Education, Oxford University Press USA.
[45] Julian Kitchen and Diana Petrarca, 2016. “Chapter 4: Approaches to Teacher Education”.
in International Handbook of Teacher Education, vol. 1, Singapore, Springer, pp. 137-186.
[46] Nguyễn Thị Hồng Nam, Trịnh Quốc Lập and Võ Huy Bình, 2015. “Chiêm nghiệm - Một biện pháp hiệu quả để phát triển chuyên môn cho giáo viên”. Tap̣ chı́ Khoa học Trường Đại học Cần Thơ, vol. 41, no. 2015, pp. 97-101.
[47] Neville Hatton and David Smith, 1995. “Reflection in Teacher Education: Towards definition and Implementation”. Teaching and Teacher Education, vol. 11, no. 1, pp. 33-49.
[48] Elaine Munthe and Magne Rogne, 2015. “Research based teacher education”. Teaching and Teacher Education, vol. 46, no. February, pp. 17-24.
[49] Donald McIntyre, 1991. “The Oxford University Model of Teacher Education”. South Pacific Journal of Teacher Education, vol. 19, no. 2, pp. 117-129.
[50] James Conroy, Moira Hulme and Ian Menter, 2013. “Developing a ‘clinical’ model for teacher education,” Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, vol. 39, no. 5, pp. 557-573.
[51] Đinh Quang Báo, 2021. “Đổi mới mô hình đào tạo giáo viên”. Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Hùng Vương, vol. 22, no. 1, pp. 46-54.
[52] Linda Darling-Hammond, 2014. “Strengthening Clinical Preparation: The Holy Grail of Teacher Education”. Peabody Journal of Education, vol. 89, no. 4, pp. 547-561.
