259 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
ĐẶC ĐIỂM CHÚ Ý CHUNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 3 – 4 TUỔI:
THỰC TRẠNG VÀ DỰ BÁO Phạm Thị Thơm1 và Nguyễn Nữ Tâm An2
1Cao học Giáo dục Đặc biệt, 2Khoa Giáo dục đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Chú ý chung là thành tố quan trọng có ý nghĩa nền tảng giúp trẻ hình thành, duy trì và phát triển các kĩ năng nhận thức, ngôn ngữ cũng như tư duy. Với trẻ rối loạn phổ tự kỉ những hạn chế về kĩ năng chú ý chung đã ảnh hưởng đến khả năng giao tiếp xã hội, học tập và cuộc sống của trẻ. Bài viết tập trung phân tích về đặc điểm kĩ năng chú ý chung ở trẻ rối loạn phổ tự kỉ 3-4 tuổi, độ tuổi sẽ có những thay đổi tích cực nếu như được hỗ trợ, can thiệp phù hợp. Từ kết quả nghiên cứu sẽ cho thấy được sự tương quan giữa các thành phần của chú ý chung, từ đó đưa ra các dự báo về các đặc điểm chú ý chung ở trẻ rối loạn phổ tự kỉ 3-4 tuổi.
Từ khóa: chú ý chung, rối loạn phổ tự kỉ.
1. Mở đầu
Khả năng tập trung chú ý chính là một trong các yếu tố tiền đề là nền tảng quan trọng có ý nghĩa quyết định với sự hình thành và phát triển các kĩ năng khác. Theo tác giả Phạm Minh Hạc (1993) chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật hiện tượng để định hướng hoạt động, đảm bảo điều kiện thần kinh – tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả [1]. Chú ý không chỉ thể hiện tính cá nhân mà nó còn bộc lộ sự liên cá nhân nhằm tìm hiểu về những sự quan tâm chung để chơi, chia sẻ, học tập lẫn nhau giữa trẻ này với trẻ kia. Sự quan tâm, chia sẻ đó chính là cùng chú ý hay còn gọi là chú ý chung.
Theo Hobson (1989) chú ý chung là khả năng chuyển sự chú ý giữa người khác và một đối tượng hoặc sự kiện, có chức năng giao tiếp trong đó những kĩ năng này được sử dụng với mục đích chia sẻ sự chú ý hoặc quan tâm với người khác [2]. Mundy, Card và Fox (2000) cho rằng chú ý chung là kết quả của hai hệ thống điều chỉnh sự chú ý tương tác, điều này đã được mô tả rõ hơn bởi Michael Posner và các đồng nghiệp của ông (Posner & Rothbart, 2007). Thứ nhất là:
Phản hồi chú ý (Responding to joint attention - RJA) là hệ thống chú ý có định hướng, đóng vai trò chính trong sự phát triển ở trẻ sơ sinh. Hệ thống này bắt đầu hình thành từ những tháng đầu tiên của trẻ sau khi ra đời và thường là các phản ứng với các kích thích có ý nghĩa sinh học.
Biểu hiện là sự phát triển đại diện của các kĩ năng như: sự bắt chước, nhận thức về hướng mắt và đầu của người khác, cũng như nhận thức về các mối quan hệ không gian giữa bản thân và người khác và môi trường. Thứ hai là: Khởi xướng chú ý (Initiating joint attention - IJA) được hỗ trợ bởi hệ thống chú ý phía trước phát triển sau này (chúng bao gồm các vùng Brodmann (trường mắt trước), vỏ não liên kết trước trán, vỏ não trước, vỏ liên kết quỹ đạo trước trán). Nó thể hiện việc trẻ sơ sinh chủ động sử dụng các cử chỉ, hoạt động, thay đổi ánh nhìn đến các đồ vật hoặc sự kiện hay những người khác. Cha mẹ có thể nắm bắt các đặc điểm này của trẻ để cung Ngày nhận bài: 22/7/2021. Ngày sửa bài: 20/8/2021. Ngày nhận đăng: 2/9/2021.
Tác giả liên hệ: Phạm Thị Thơm. Địa chỉ e-mail: [email protected]
260
cấp thông tin kịp thời trong các bối cảnh khi sự quan tâm và chú ý của trẻ là điều kiện tối ưu trong học tập (Tomasello & Farrar, 1986) [3]. Mundy và cộng sự (2007) đã thấy rằng có sự khác nhau về thời gian hình thành hai hệ thống chú ý: Phản hồi chú ý có thể phát triển từ 2 - 6 tháng tuổi và Khởi xướng chú ý có thể phát triển từ 5- 8 tháng tuổi. Đặc biệt hai hệ thống này có sự phân tách trong quá trình phát triển nhưng vẫn có thể tương tác và tích hợp lẫn nhau [4]. Mặt khác, sự chú ý chung là một hệ thống xử lí thông tin tích cực hỗ trợ nhận thức cho trẻ từ nhỏ cho đến khi trưởng thành [5]. Scaife và Bruner (1975) cũng đưa ra “bộ ba chú ý” bao gồm: sự đối thoại, biểu cảm của hai người (tạo thành cặp đôi giao tiếp); hai bên cùng chú ý vào vật thứ ba và tương tác với nó (cặp ba hình thành giao tiếp) và chung cái nhìn. Quá trình này cung cấp thông tin cho trẻ sơ sinh và tạo cơ hội để so sánh cách người khác thu thập thông tin, cách xử lí và đưa ra phản ứng về một đối tượng thứ ba [6]. Vì vậy chú ý chung có thể được coi là một hệ thống tự tổ chức tạo điều kiện cho việc xử lí thông tin nhằm hỗ trợ cho việc học tập xã hội (Mundy, 2003). Tần suất trẻ tham gia vào sự chú ý chung có liên quan tích cực đến khả năng tiếp thu ngôn ngữ và trí thông minh của trẻ (Smith & Ulvund, 2003) [7]. Từ những vai trò đó, chú ý chung có ảnh hưởng trực tiếp tới sự phát triển của các lĩnh vực kĩ năng khá ở trẻ. Rối loạn phổ tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển tồn tại suốt cuộc đời, thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời, RLPTK là do rối loạn thần kinh gây ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ.
Đặc điểm của tự kỉ là những khiếm khuyết về tương tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại (Liên Hợp Quốc, 2008) [8]. Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng sự suy giảm khả năng chú ý chung là những biểu hiện thể hiện hạn chế cốt lõi của RLPTK (Wetherby & Prutting, 1984). Đến năm 1986, Mundy và cộng sự đã thấy rằng sự suy giảm phản ứng chú ý ở trẻ sơ sinh làm cho các tương tác xã hội trở nên ít rõ ràng hơn.
Mặt khác, cả Phản hồi chú ý và Khởi xướng chú ý đều liên quan đến sự phát triển ngôn ngữ, ảnh hưởng của Khởi xướng chú ý là làm giảm chất lượng các kĩ năng giao tiếp xã hội ở trẻ, nó được quan sát thấy từ những năm đầu đời của trẻ cho tới sau này (Sigman & Ruskin, 1999) [9]. Khởi xướng chú ý cũng có sự tương quan nhất quán với sự phát triển của trí thông minh thời thơ ấu (Ulvund & Smith, 1998); với sự chăm sóc (Claussen và cộng sự, 2002), với hoạt động của não trước (Kaplan, Chugani, Messa, Guthrie, 1993 ; Mundy và cộng sự, 2000) [10].Vì vậy cả Khởi xướng chú ý và Phản hồi chú ý đều có vai trò ảnh hưởng của mình trong sự suy giảm khả năng chú ý chung của RLPTK.
Charman (2004) đã khẳng định rằng chú ý chung không chỉ đơn giản là một giai đoạn trong tiến trình phát triển kĩ năng giao tiếp xã hội ở trẻ mà nó còn làm nền tảng để căn cứ vào đó người ta nhận dạng, phát hiện ra những chậm trễ, khiếm khuyết kĩ năng chú ý chung của RLPTK [7].
Hơn nữa, nhiều phân tích hồi quy chỉ ra rằng: với trẻ RLPTK chú ý chung có ảnh hưởng lớn trong sự khác biệt về ngôn ngữ, khả năng chơi biểu tượng hay các kĩ năng liên quan đến chức năng điều hành, bắt chước, nhận diện ý định của người khác hay khả năng giải quyết vấn đề (Kasari và cộng sự, 2007) [11].
Ở nước ta các nghiên cứu về chú ý chung còn khá hạn chế, đã có nghiên cứu của Nguyễn Thị Tình về“Sử dụng các biện pháp chuyên biệt để phát triển khả năng chú ý cho trẻ RLPTK 3- 4 tuổi ở các trung tâm can thiệp sớm” nhưng vẫn chưa phản ánh hết được các đặc điểm, ảnh hưởng của chú ý chung tới các lĩnh vực kĩ năng khác. Nên việc tập trung nghiên cứu sâu về các đặc điểm kĩ năng thành phần của chú ý chung của trẻ RLPTK 3-4 tuổi giúp cho chúng ta có cái nhìn sâu sắc hơn nữa về ảnh hưởng nó đối với sự hình thành, phát triển của chú ý chung. Với vai trò này, chú ý chung là thành tố chiếm trị trí đặc biệt để đo lường tính hiệu quả của quá trình can thiệp.
261
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu 2.1.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm tìm hiểu thực trạng các kĩ năng thành phần của kĩ năng chú ý chung ở trẻ RLPTK 3-4 tuổi, lấy đây làm căn cứ để đưa ra các dự báo về các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành phát triển chú ý chung ở trẻ.
2.1.2. Nội dung nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm tìm hiểu thực trạng chú ý chung của trẻ RLPTK 3- 4 tuổi, sự ảnh hưởng của các yếu tố thành phần tới sự hình thành và phát triển chú ý chung, từ đó so sánh sự khác biệt về giới tính, hình thức can thiệp ở trẻ, mối tương quan giữa độ tuổi và mức độ can thiệp trên cơ sở đó đó đưa ra các dự báo cần thiết về sự phát triển chú ý chung ở trẻ RLPTK 3-4 tuổi.
2.1.3. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: Tìm kiếm và tổng hợp các nghiên cứu về chú ý chung, cơ chế hình thành cũng như ảnh hưởng của chú ý chung tới trẻ nói chung và với trẻ RLPTK nói riêng. Từ đó giúp chúng ta xác định được vai trò của kĩ năng chú ý chung ở trẻ RLPTK 3- 4 tuổi.
- Nghiên cứu bằng thang đo, bảng hỏi: Nghiên cứu đã tham khảo danh sách kiểm tra hiểu biết xã hội dành cho trẻ nhỏ (Socially Sawy Checklist của James T.Ellis và Christine Almeida) để thiết kế bảng hỏi về kĩ năng chú ý chung cho trẻ RLPTK 3-4 tuổi. Đây là một danh sách gồm các nhóm kĩ năng xã hội, mỗi nhóm có các mức độ kĩ năng khác nhau giúp cho chúng ta có thể xác định được mức độ kĩ năng của trẻ đồng thời xác định được các mục tiêu can thiệp từ mức độ cơ bản đến phức tạp. Nội dung bảng hỏi xoay quanh các khía cạnh gồm 07 tiểu thang đo bao gồm: kĩ năng chia sẻ chú ý (6 mục), kĩ năng chơi (6 mục), kĩ năng đưa ra các quyết định (6 mục), kĩ năng thể hiện cảm xúc xã hội (5 mục), kĩ năng giao tiếp phi ngôn ngữ (5 mục), kĩ năng giao tiếp ngôn ngữ (8 mục), và các hoạt động nhóm (6 mục).
Mỗi mục có 3 phương án trả lời tương ứng với số điểm như sau: 1 điểm = trẻ không thực hiện hoạt động hoặc không thể thực hiện hoạt động khi có sự hỗ trợ, 2 điểm = trẻ thực hiện đúng hoạt động nhờ có sự hỗ trợ, 3 điểm = trẻ độc lập thực hiện. Bảng hỏi này do giáo viên trực tiếp thực hiện trên học sinh của mình và được tiến hành vào tháng 5/2021.
- Phương pháp sử dụng thống kê toán học: Nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS để xử lí số liệu với các phép thống kê mô tả số lượng, tỉ lệ phần trăm, điểm trung bình (ĐTB), độ lệch chuẩn (ĐLC), sự tương quan giữa các tiểu thang đo và đưa ra các phân tích hồi quy mang tính dự báo.
Hệ số tin cậy Alpha của Cronbach của các tiểu thang đo về kĩ năng chú ý chung ở trẻ RLPTK 3- 4 tuổi như sau: tiểu thang đo chia sẻ chú ý α= 0.82; tiểu thang đo cảm xúc xã hội α=
0.88; tiểu thang đo ngôn ngữ α=0.94; tiểu thang đo chơi α= 0.88; tiểu thang đo ra quyết định α=
0.84; tiểu thang đo phi ngôn ngữ α= 0.88; tiểu thang đo nhóm α=0.89, cho thấy thang đo có độ tin cao, có thể sử dụng để đo các kĩ năng chú ý chung của trẻ RLPTK 3- 4 tuổi.
2.1.4. Đặc điểm khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu trong bài này gồm 51 trẻ RLPTK 3- 4 tuổi thuộc 2 trung tâm: Trung Tâm Nghiên Cứu và Ứng Dụng Khoa Học Tâm Lí - Giáo dục Hừng Đông - Hà Nội và Trung tâm Nghiên Cứu và Ứng Dụng Khoa Học Tâm Lí - Giáo Dục Ánh Dương - Hà Nam. Độ tuổi trung bình của khách thể nghiên cứu là 3,41. Về mức độ can thiệp hỗ trợ: phần lớn trẻ cần hỗ trợ can thiệp ở mức tích cực (49%). Về hình thức giáo dục: có 47,1% số trẻ cần hình thức giáo dục bán hòa nhập, số liệu được thể hiện chi tiết trong Bảng 1.
262
Bảng 1. Đặc điểm của khách thể khảo sát
Số lượng Tỉ lệ (%)
Giới tính Nam 26 51
Nữ 25 49
Độ tuổi 3 tuổi 30 58,8
4 tuổi 21 41,2
Mức độ can thiệp hỗ trợ (theo DSM 5)
Hỗ trợ cần thiết 15 24,9
Hỗ trợ tích cực 25 49
Hỗ trợ tối đa 11 21,6
Hình thức giáo dục Giáo dục hòa nhập 8 15,7
Giáo dục chuyên biệt 19 37,3
Giáo dục bán hòa nhập
24 47,1
2.2. Kết quả nghiên cứu
2.2.1. Khả năng chú ý chung của trẻ có rối loạn phổ tự kỉ
Khả năng chú ý chung được đánh giá bao gồm các kĩ năng như: kĩ năng chia sẻ chú ý, kĩ năng chơi, kĩ năng đưa ra các quyết định, kĩ năng thể hiện cảm xúc xã hội, kĩ năng giao tiếp phi ngôn ngữ, kĩ năng giao tiếp ngôn ngữ và các hoạt động nhóm. Các nhóm kĩ năng này tương trợ và có ảnh hưởng trực tiếp lẫn nhau trong quá trình hình thành và phát triển chú ý chung. Nghiên cứu sẽ đi sâu vào phân tích một số yếu tố kĩ năng thành phần tiêu biểu thể hiện vai trò nền tảng cơ bản của chú ý chung như sau:
a. Kĩ năng chia sẻ chú ý
Kết quả Bảng 2 cho thấy ở tiểu thang đo về kĩ năng chia sẻ chú ý với mức độ trẻ thực hiện khi được trợ giúp thì trẻ thể hiện khá nhất ở kĩ năng theo dõi ánh mắt đến các vật thể chiếm 51% (M = 1,29 và SD = 0,64) trong khi không được trợ giúp thì có 39,2% số trẻ thực hiên được. Tiếp theo là kĩ năng sử dụng ánh mắt để duy trì tương tác xã hội cũng tương tự như vậy khi được hướng dẫn hỗ trợ thì trẻ thể hiện tốt hơn chiếm 56,9% (M = 1,23 và SD = 0,61), sau đó là khả năng chỉ vào đồ vật và giao tiếp bằng mắt để chia sẻ sự quan tâm, cho người khác xem đồ vật và giao tiếp bằng mắt để chia sẻ sự quan tâm và thể hiện thấp nhất ở kĩ năng nhận xét về những gì bản thân và người khác đang làm có tới 54,9% số trẻ không thực hiện được (M
= 0,57 và SD = 0,70) được thể hiện cụ thể ở bảng dưới dây:
Bảng 2. Đặc điểm kĩ năng chia sẻ chú ý của trẻ RLPTK 3- 4 tuổi
Nội dung thể hiện
Mức độ thể hiện
Trung bình (M)
Độ lệch chuẩn
(SD) Không thực
hiện được
Thực hiện có trợ giúp
Độc lập thực hiện
SL % SL % SL %
1. Theo dõi ánh mắt đến các vật thể 5 9,8 26 51 20 39,2 1,29 0,64 2. Sử dụng ánh mắt để duy trì tương
tác xã hội (nhìn vào mặt người khác trong ít nhất một giây nhiều lần trong suốt quá trình tương tác)
5 9,8 29 56,9 17 33,3 1,23 0,61
3. Chỉ vào đồ vật và giao tiếp bằng mắt để chia sẻ sự quan tâm
5 9,8 33 67,4 13 25,5
1,15 0,58
263 4. Cho người khác xem đồ vật và
giao tiếp bằng mắt để chia sẻ sự quan tâm
16 31,4 29 56,9 6 11,8 0,80 0,63 5. Nhận xét về những gì bản thân
hoặc những người khác đang làm
28 54,9 17 33,3 6 11,8
0,56 0,70 Sự thể hiện này cho thấy trẻ có xu hướng thể hiện các mức độ kĩ năng của cá nhân (dõi theo ánh mắt – chỉ vào đồ vật) tốt hơn sau đó mới phát triển mở rộng ra các kĩ năng tương tác, chia sẻ với người khác và cao hơn là kĩ năng nhận xét về các hoạt động đó.
b. Kĩ năng thể hiện cảm xúc xã hội
Trong tiểu thang đo kĩ năng thể hiện cảm xúc xã hội: việc nhận diện và có phản ứng phù hợp với các biểu cảm cảm xúc xã hội vốn là một khó khăn lớn với trẻ tự kỉ, vì trẻ phải huy động các kĩ năng nhận thức cũng như sự linh hoạt trong việc đưa ra các phản ứng thích hợp. Vì vậy ở đây trẻ thể hiện tốt nhất ở kĩ năng Nhận biết cảm xúc của người khác và bản thân (ví dụ: vui, buồn) (M =0,88 và SD = 0,73). Đối với kĩ năng thể hiện cảm xúc xã hội, nhìn chung phần lớn tổng số khách thể chỉ thực hiện được khi có sự hỗ trợ và/hoặc không làm được. Cụ thể có 45,1%
trẻ có thể nhận biết cảm xúc của người khác và bản thân; 51% trẻ thể hiện được mức độ nhiệt tình thích hợp về hành động hoặc đồ đạc của người khác khi có sự hỗ trợ. Bên cạnh đó, có đến 66.7% trẻ dù có sự hỗ trợ nhưng vẫn không thực hiện được sự đồng cảm một cách phù hợp với người khác, ví dụ: nói rằng “Bạn có ổn không?”
Bảng 3 - Đặc điểm kĩ năng thể hiện cảm xúc xã hội trẻ RLPTK 3-4 tuổi
Nội dung thể hiện
Mức độ thể hiện
Trung bình
(M)
Độ lệch chuẩn
(SD) Không thực
hiện được
Thực hiện có trợ giúp
Độc lập thực hiện
SL % SL % SL %
1. Nhận biết cảm xúc của người khác và bản thân (ví dụ:
vui, buồn) 17
33,3 23
45,1 11
21,6
0,88 0,73 2. Thể hiện mức độ nhiệt tình
thích hợp về hành động hoặc đồ đạc của người khác 17
33,3 26
51 8
15,7
0,82 0,68 3. Thể hiện cảm xúc tiêu cực
mà không thể hiện hành vi thách thức
19 37,3 27 52,9 5 9,8 0,72 0,63 4. Dự đoán cách người khác
phản ứng với hành vi của người đó (ví dụ: đập phá đồ đạc khi tức giận; vui vẻ khi giúp đỡ ngời khác) và phản hồi tương ứng
23 45,1
21 41,2
7 13,7
0,68 0,70
5. Thể hiện sự đồng cảm với người khác (ví dụ: nói "Bạn có ổn không?"; ôm một bạn đồng trang lứa đang khóc)
34
66,7 10
19,6 7
13,7
0,47 0,73
264
Trẻ gặp khó khăn nhất trong việc thể hiện sự đồng cảm với người khác (ví dụ: nói “bạn có ổn không?”; ôm một bạn đồng trang lứa đang khóc (M = 0,47 và SD = 0,73) trong đó phần lớn trẻ không thực hiện được chiếm 66,7%, khi được hỗ trợ thì có 19,6% trẻ thực hiện được và số ít trẻ tự thực hiện được mà không có sự trợ giúp chiếm 13,7%.
Ngoài ra trẻ cũng gặp khó khăn khá nhiều trong việc phán đoán cách người khác phản ứng với hành vi của người họ và có sự phản hồi tương ứng (M = 0,68, và SD = 0,70), có 23 trẻ tương ứng 45,1% không thực hiện được và 13,7% số trẻ có thể thực hiện được việc này mà không cần trợ giúp.
c. Kĩ năng phi ngôn ngữ
Việc sử dụng các tín hiệu phi ngôn ngữ là những dấu hiệu giao tiếp sớm vô cùng quan trọng ở trẻ, nó giúp cho người khác có thể hiểu được các nhu cầu, mong muốn, xúc cảm của trẻ dù có ngôn ngữ diễn đạt hay chưa. Ở đây, trẻ thể hiện tốt nhất ở kĩ năng thể hiện một mức độ tình cảm phù hợp dựa trên sự thân quen với người đó (M = 1,23 và SD = 0,68). Ở lĩnh vực kĩ năng này, qua bảng số liệu 4, phần lớn trẻ chỉ thực hiện được các kĩ năng khi có trợ giúp. Cụ thể có 62,7% trẻ xác định các hành động cơ bản mà không cần lời nói (ví dụ: các chơi trò chơi);
60,8% trẻ có các tương tác phi ngôn ngữ (ví dụ: trao đổi ánh mắt, giơ tay ra hiệu, gật đầu, chạm, mỉm cười); 56,9% trẻ làm theo các cử chỉ cơ bản và tín hiệu phi ngôn ngữ (ví dụ: giữ yên lặng khi người khác đưa tay và suỵt môi, đồng ý khi người khác gật đầu); 49% trẻ Thể hiện một mức độ tình cảm phù hợp dựa trên sự thân quen với người đó.
Bảng 4. Đặc điểm kĩ năng phi ngôn ngữ trẻ RLPTK 3-4 tuổi
Nội dung thể hiện
Mức độ thể hiện
Trung bình
(M)
Độ lệch chuẩn
(SD) Không thực
hiện được
Thực hiện có trợ giúp
Độc lập thực hiện
SL % SL % SL %
1. Thể hiện một mức độ tình cảm phù hợp dựa trên sự thân quen với người đó (ví dụ: ôm cha mẹ, bắt tay với bạn bè, không đi với người lạ)
7 13,7 25 49 19 37,3 1,23 0,68 2. Làm theo các cử chỉ cơ bản và tín
hiệu phi ngôn ngữ (ví dụ: giữ yên lặng khi người khác đưa tay và suỵt
môi, đồng ý khi người khác gật đầu) 7 13,7 29 56,9 15 29,4 1,16 0,64 3. Có các tương tác phi ngôn ngữ (ví
dụ: trao đổi ánh mắt, giơ tay ra hiệu, gật đầu, chạm, mỉm cười)
7 13,7 31 60,8 13 25,5 1,12 0,62 4. Xác định các hành động cơ bản
mà không cần lời nói (ví dụ: các chơi trò chơi)
9 17,6 32 62,7 10 19,6 1,02 0,61 5. Có sự thích ứng về hành vi của
mình dựa trên ngôn ngữ cơ thể, hành động hoặc ánh mắt của người khác
11 21,6 31 30,8 9 17,6 0,96 0,63 Trẻ gặp khó khăn nhất trong việc có thích ứng về hành vi của mình dựa trên ngôn ngữ cơ thể, hành động hoặc ánh mắt của người khác (M = 0,96 và SD = 0,63), trong đó có 17,6% số trẻ có thể tự thực hiện đươc kĩ năng này mà không cần trợ giúp, 30,8 % trẻ cần sự trợ giúp và 21,6% số trẻ không thực hiện được.
265 2.2.2. So sánh sự khác biệt của các thành phần kĩ năng chú ý chung theo các đặc điểm khác nhau của trẻ
a. Sự khác biệt về kĩ năng theo giới tính
Trong nội dung này nghiên cứu đi so sánh sự khác biệt giữa giới tính ở các tiểu thang kĩ năng, kết quả cho thấy như sau:
Bảng 5. Sự khác biệt giữa giới tính và các tiểu thang kĩ năng chú ý chung
Tiểu thang đo Giới tính Số lượng Trung bình Độ lệch chuẩn Hệ số xác suất (p)
Chia sẻ chú ý Nam 26 9.60 2.62
Nữ 25 10.60 2.10 .147
Chơi Nam 26 9.92 3.13
Nữ 25 11.10 3.03 .023*
Đưa ra quyết định Nam 26 9.90 3.05
Nữ 25 11.10 3.03 .019*
Chia sẻ cảm xúc xã hội
Nam 26 7.50 2.64
Nữ 25 9.72 2.70 .005*
Phi ngôn ngữ Nam 26 9.65 2.50
Nữ 25 11.36 2.01 .010*
Ngôn ngữ Nam 26 13.11 4.80 .003*
Nữ 25 17.12 4.20
Nhóm Nam 26 10.70 3.50
Nữ 25 12.60 2.10 .036*
Tổng thang Nam 26 70.30 19.73
Nữ 25 85.28 17.80 .007*
Tiểu thang đo về khả năng Chia sẻ chú ý: Không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa trẻ nam và trẻ nữ trong kĩ năng chia sẻ chú ý (p>0.05).
Tiểu thang đo về kĩ năng Chơi: Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa trẻ nam và trẻ nữ về kĩ năng chơi (nam [M = 9,9, SD = 3.13], nữ [M = 11,9, SD = 3.03], p = 0,02.
Tiểu thang đo về kĩ năng phi ngôn ngữ: Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa trẻ nam và nữ (nam [M = 9,65, SD = 2,48), nữ [M = 11,4, SD = 2,01], p = 0,01].
Tương tự như vậy đều có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở các tiểu thang kĩ năng Đưa ra các quyết định (nam [M = 9,88, SD = 3,05], nữ [M = 11,9, SD = 3,03], p = 0,02, tiểu thang kĩ năng Chia sẻ cảm xúc xã hội (nam [M = 7,50, SD = 2,64], nữ [M = 9,72, SD = 2,68], p = 0,01.
Tiểu thang kĩ năng ngôn ngữ (nam [M = 13,1, SD = 4,75], nữ [M = 17,1, SD = 4,20], p = 0,003).
Tiểu thang kĩ năng nhóm (nam [M = 10,65, SD = 3,45], nữ [M = 12,60, SD = 2,97], p = 0,04).
Như vậy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở tiểu thang chia sẻ chú ý, còn những tiểu thang còn lại: kĩ năng chơi, giao tiếp phi ngôn ngữ, giao tiếp ngôn ngữ, kĩ năng đưa ra quyết định, kĩ năng nhóm đều có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê.
b. Sự khác biệt giữa hình thức giáo dục với các kĩ năng
Kết quả nghiên cứu cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở tất cả các lĩnh vực can thiệp giữa những trẻ tham gia các hình thức giáo dục khác nhau p>0.05.
266
Bảng 6. Sự khác biệt giữa hình thức can thiệp với các kĩ năng Lĩnh vực Chia
sẻ chú ý
Chơi Đưa ra quyết
định
Chia sẻ cảm xúc
xã hội
Giao tiếp phi ngôn
ngữ
Giao tiếp ngôn ngữ
Nhóm Tổng thang Hệ số xác
suất (p)
.816 .479 .685 .429 .125 .626 .748 .570
2.2.3. Mối liên hệ giữa mức độ hỗ trợ can thiệp và tuổi với kĩ năng chú ý chung của trẻ Để tìm hiểu về mối liên hệ giữa mức độ can thiệp hỗ trợ cho trẻ với các tiểu thang kĩ năng nghiên cứu tiến hành phân tích tương quan các tiểu lĩnh vực trong thang chú ý chung gồm: chia sẻ chú ý, chơi, đưa ra các quyết định, chia sẻ cảm xúc xã hội, phi ngôn ngữ, ngôn ngữ và nhóm với mức độ can thiệp hiện tại của trẻ. Kết quả được thể hiện trong bảng dưới đây:
Bảng 7. Tương quan giữa các tiểu thang đo với mức độ hỗ trợ can thiệp trẻ
Tiểu thang đo
Chia sẻ chú ý Chơi
Đưa ra quyết
định
Chia sẻ cảm xúc xã
hội
Phi ngôn
ngữ
Ngôn
ngữ Nhóm Tổng thang
Mức độ can thiệp hỗ
trợ cho trẻ Chia sẻ chú ý 1
Chơi .739** 1
Đưa ra quyết định .781** .777** 1 Chia sẻ cảm xúc
xã hội .591** .722** .823** 1
Phi ngôn ngữ .626** .674** .810** .788** 1
Ngôn ngữ .763** .837** .875** .798** .753** 1
Nhóm .700** .708** .830** .748** .779** .882** 1 Tổng thang .824** .877** .942** .872** .856** .958** .910** 1 Mức độ can thiệp
hỗ trợ cho trẻ -.229 -.280* -.310* -.308* -.221 -.187 -.180 -.267 1
**: p < 0.01
*: p < 0.05
Kết quả phân tích tương quan giữa mức độ hỗ trợ can thiệp và các kĩ năng cho thấy:
a. Sự tương quan giữa các kĩ năng với nhau
Có sự tương quan giữa các kĩ năng với nhau cụ thể: Kĩ năng chia sẻ chú ý và kĩ năng chơi của trẻ có tương quan thuận ở mức độ cao (r= 0.739**): nghĩa là khả năng chú ý của trẻ càng cao thì kĩ năng chơi của trẻ càng tốt. Tiếp đến là kĩ năng chia sẻ chú ý và kĩ năng phi ngôn ngữ của trẻ có tương quan thuận ở mức độ cao (r= 0.626**): điều này có ý nghĩa là khi kĩ năng chú ý của trẻ càng cao thi các kĩ năng phi ngôn ngữ cũng càng tốt. Tương tự như vậy, kĩ năng chia sẻ chú ý và kĩ năng nhóm của trẻ cũng có tương quan thuận ở mức độ cao (r= 0. 700**) chỉ ra rằng nghĩa trẻ có khả năng chú ý càng cao thì các kĩ năng khi tham gia vào nhóm càng tốt. Điều này cho thấy vai trò của chú ý chung là rất quan trọng trong việc hỗ trợ, thúc đẩy và phát triển các kĩ năng khác của trẻ.
267 b. Sự tương quan giữa các kĩ năng với mức độ can thiệp
Đều có sự tương quan nghịch mức độ thấp giữa mức độ can thiệp với tất cả các kĩ năng, cụ thể như sau:
Tương quan giữa kĩ năng chia sẻ chú ý với mức độ can thiệp: r= - 0.229 điều này có nghĩa là kĩ năng chú ý của trẻ càng cao thì mức độ can thiệp càng thấp và ngược lại. Để lí giải cho việc này thì với những trẻ có kĩ năng khá hơn thường là những trẻ cần hỗ trợ ở mức độ thấp.
Tương quan giữa kĩ năng chơi với mức độ can thiệp: r= - 0.280 nghĩa là kĩ năng chơi càng cao thì cần mức độ can thiệp càng thấp và ngược lại. Cũng tương tự như vậy khi kĩ năng chơi của trẻ ở mức khá thì lúc này trẻ cần hướng sang môi trường hòa nhập nhiều hơn thay vì tập trung can thiệp.
Tương quan giữa kĩ năng chia sẻ cảm xúc xã hội với mức độ can thiệp: r= - 0.308 khi các kĩ năng chia sẻ cảm xúc càng tốt thì mức độ can thiệp càng thấp và giảm xuống, và ngược lại, nó thể hiện sự tiến bộ của trẻ và mức độ cần thiết trong việc kết hợp các chương trình can thiệp chuyên biệt và hòa nhập.
c. Sự tương quan giữa độ tuổi và các kĩ năng của trẻ
Kết quả nghiên cứu được thể hiện chi tiết thông qua bảng dưới đây:
Bảng 8. Tương quan giữa các tiểu thang đo với tuổi của trẻ Tiểu
thang đo
Chia sẻ chú
ý
Chơi Đưa ra quyết
định
Cảm xúc xã
hội
Phi ngôn
ngữ
Ngôn ngữ
Nhóm Tổng thang
Tuổi
Tuổi .070 .045 .204 .190 .409 .329 .253 .248 1
**: p < 0.01
*: p < 0.05
Kết quả nghiên cứu cho thấy có tương quan thuận giữa độ tuổi với tất cả các kĩ năng thành phần của chú ý chung của trẻ. Trong đó có tương quan thuận mức độ trung bình giữa độ tuổi và yếu tố phi ngôn ngữ của trẻ (r=0.409). Tương quan thuận mức độ trung bình giữa độ tuổi và yếu tố ngôn ngữ (r=0.329).
2.2.4. Các yếu tố dự báo về đặc điểm kĩ nằng thành phần chú ý chung
Khi tiến hành tìm hiểu về những yếu tố dự báo cho các đặc điểm của chú ý chung, nghiên cứu tiến hành phân tích hồi quy để tìm hiểu về mức độ dự báo của các yếu tố đặc điểm chú ý chung. Các biến độc lập bao gồm: tuổi, giới tính, mức độ can thiệp hỗ trợ, hình thức giáo dục, các biến phụ thuộc là các tiểu thang đo thành phần của chú ý chung. Kết quả được trình bày trong bảng dưới đây:
Bảng 9. Phân tích hồi quy về các yếu tố dự báo đặc điểm chú ý chung
Các yếu tố dự báo R2
Chia sẻ chú ý .141
Chơi .077
Đưa ra các quyết định .257
Thể hiện cảm xúc xã hội .377
Giao tiếp phi ngôn ngữ .203
Giao tiếp ngôn ngữ .298
Nhóm .130
268
Kết quả nghiên cứu cho thấy: các biến tuổi, giới tính, mức độ can thiệp và hình thức giáo dục giải thích 37% sự thay đổi kĩ năng thể hiện cảm xúc xã hội (R bình phương = 0,37); 29% sự thay đổi kĩ năng giao tiếp ngôn ngữ (R bình phương = 0,29 ...); 26% sự thay đổi kĩ năng đưa ra các quyết định.
3. Kết luận
Kết quả nghiên cứu cho thấy sự ảnh hưởng của các yếu tố thành phần tới kĩ năng chú ý chung của trẻ. Trong đó có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa giới tính với các kĩ năng của trẻ, không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các hình thức giáo dục khác nhau với các kĩ năng của trẻ. Và có sự tương quan thuận giữa các lĩnh vực với nhau, giữa các kĩ năng với mức độ can thiệp và độ tuổi của trẻ với các kĩ năng.
Ngoài ra nghiên cứu còn đưa ra các dự báo về mức độ ảnh hưởng của các thành phần kĩ năng tới sự phát triển chú ý chung của trẻ.
Tóm lại nghiên cứu chỉ ra thực trạng đặc điểm của các kĩ năng thành phần của kĩ năng chú ý chung ở trẻ RLPTK 3-4 tuổi và xem xét sự ảnh hưởng các yếu tố đó đến kĩ năng chú ý chung.
Từ đó giúp chúng ta thấy được vai trò và ý nghĩa thực tiễn cũng như tầm quan trọng trong việc can thiệp nhằm cải thiện các kĩ năng giao tiếp nói chung và kĩ năng chú ý chung nói riêng ở trẻ.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Nguyễn Quang Uẩn, 2007. Giáo trình tâm lí học đại cương. Nxb Thế giới
[2] Jessica A. Hobson and R. Peter Hobson, Identification: The missing link between joint attention and imitation? DOI: 10.10170S0954579407070204
[3] Tomasello M, Farrar MJ,, 1986. Joint attention and early language. Child Dev; 57(6):1454- 63.2.
[4] Mundy P, Block J, Delgado C, Pomares Y, Van Hecke AV, Parlade MV, 2007. Individual differences and the development of joint attention in infancy. Child Dev. 78(3):938-54.
[5] Mundy P, Newell L, 2007. Attention, Joint Attention, and Social Cognition. Curr Dir Psychol Sci; 16(5):269-274.
[6] Moore, C.; Dunham, P., 1995. Joint Attention: Its Origins and Role in Development.
Lawrence Erlbaum Associates. ISBN 0-8058-1437-X.)
[7] Smith L& Ulvund L., 2003. The role of joint attention in later development among preterm children: Linkages between early and middle childhood. Social Development. 2003;12:222–234.
[8] Nguyễn Xuân Hải, Nguyễn Nữ Tâm An, Hoàng Văn Tiến, 2019. Hỗ trợ phục hồi chức năng cho trẻ em tự kỉ tại Việt Nam. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội
[9] Sigman M, Ruskin E, Arbeile S, Corona R, Dissanayake C, Espinosa M, Kim N, López A, Zierhut CMonogr Soc Res Child Dev., 1999. Continuity and change in the social competence of children with autism, Down syndrome, and developmental delays, 64(1):1-114.
[10] Mundy et al., 2000. EEG correlates of the development of infant joint attention skills. Dev Psychobiol; 36(4):325-38.
[11] Jones EA, Carr EG, Feeley KM, 2006. Multiple effects of joint attention intervention for children with autism. Behav Modif. 2006 Nov; 30(6):782-834.
269 ABSTRACT
Characteristics of joint attention of children with autism spectrum disorder in 3-4 years old
Pham Thi Thom1 và Nguyen Nu Tam An2
1MA Special Education,
2Faculty of Special Education, Hanoi National University of Education An important and fundamental element that helps children build, maintain and develop skills in all areas is join attention. For children with autism spectrum disorder, this skill défect not only limits their ability to interact and communicate, but also affects many aspects of a child's life and learning. This article focuses on analyzing the general attention characteristics of children with autism spectrum disorder 3-4 years old, there will be positive changes in age with appropriate support and intervention. From the research results, we can see the correlation between the components of join attention, thereby making predictions about the influence of join attention on other factors.
Keyword: join attention, autism spectrum disorder.
