19
NHẬN THỨC VỀ ĐỘNG CƠ HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Trần Quang Anh Minh+, Đặng Nguyễn Thiên An, Nguyễn Thị Phú Quý, Ngô Vĩnh Tài, Hồ Khai Tâm,
Nguyễn Thị Thục Uyên
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh +Tác giả liên hệ ● Email: [email protected]
Article History Received: 29/6/2020 Accepted: 07/8/2020 Published: 20/9/2020 Keywords
awareness, motivation for learning, students, HCMC University of Education.
ABSTRACT
Academic motivation is the factor that influences the start, trend, intensity, and perseverance of behaviors related to the acquisition of knowledge and achievements in the learning environment. The purpose of the study is to learn about student’s academic motivation. The study's objects include 212 students (71 males and 141 females), average age from 18 to 22 years old studying at Ho Chi Minh City University of Education. The object has implemented the academic motivation scale. The research shows that the academic motivation of students in Ho Chi Minh City University of Education is quite high. The research also shows that there is a difference in academic motivation for gender, and there is no difference between first, second, third, and fourth year students in terms of academic motivation. This result is essential for universities to help in motivating students.
1. Mở đầu
Động cơ học tập (ĐCHT) là yếu tố ảnh hưởng đến sự khởi đầu, xu hướng, cường độ và sự kiên trì của các hành vi liên quan đến sự tiếp thu kiến thức và những thành tích trong môi trường học tập (Nguyen, Q., & Nguyen, L., 2019). ĐCHT được chia làm hai loại, động cơ bên trong và động cơ bên ngoài, ngoài ra có trạng thái không có động cơ. ĐCHT là một trong các yếu tố đóng góp vào thành tích và thành công học tập của sinh viên (SV) (Thu Thi Le, H. et al., 2020). Nghiên cứu của Amrai và cộng sự cũng cho thấy ĐCHT có tương quan tích cực với thành tích học tập (Amrai et al., 2011), tác động hiệu suất sáng tạo (Fischer et al., 2019), hiệu quả tích cực đối với người học (Titrek et al., 2018). ĐCHT còn tác động tích cực đến các yếu tố bên ngoài như gia đình và xã hội (Nguyễn Thanh Dân và Đoàn Văn Điều, 2013). Theo Sivrikaya (2019), đề tài nghiên cứu về mối quan hệ giữa mức độ ĐCHT và thành tích học tập của SV giáo dục thể chất và thể thao đã cho thấy ĐCHT của SV là trên mức trung bình; điểm trung bình ĐCHT của nam giới cao hơn ở nữ giới nhưng không có sự khác biệt đáng kể, khi thành tích học tập của học viên tăng lên, điểm tự kiểm tra của động cơ bên ngoài cũng tăng lên. Nghiên cứu chỉ ra có một mối quan hệ giữa tính cách và ĐCHT, đó là những người thực sự có động cơ để theo học đại học có xu hướng hướng ngoại, dễ chịu, tận tâm và cởi mở với những trải nghiệm mới; ngược lại những người thiếu động cơ có xu hướng khó tính và không cẩn thận (Clark & Schroth, 2010).
Ở một khía cạnh khác, Nguyễn Ngọc Quang và Nguyễn Văn Lượt cho thấy ĐCHT tỉ lệ nghịch với sự trì hoãn học tập (Nguyen, Q., & Nguyen, L., 2019). Tại Việt Nam, đã có nhiên cứu về ĐCHT của SV. Trong đó, có nghiên cứu của Tô Lan Lương đã chỉ ra các SV có mức độ động cơ bên ngoài cao hơn động cơ nội tại và được thúc đẩy chủ yếu bởi động cơ liên quan đến việc làm trong tương lai (Luong, 2017). Hoàng Thị Mỹ Nga và Nguyễn Tuấn Kiệt (2016) chỉ ra SV nam nghiêng về lựa chọn loại động cơ quan hệ xã hội, còn SV nữ lại nghiêng về loại động cơ hoàn thiện tri thức học tập. Ngoài ra, nghiên cứu này cũng cho thấy sự hài lòng của SV về các khía cạnh khác nhau trong học tập bao gồm hoạt động phong trào, chất lượng giảng viên, chương trình đào tạo, nhân tố về điều kiện học tập, môi trường học tập cũng có tác động đến ĐCHT của SV.
Nghiên cứu về “ĐCHT của SV điều dưỡng chính quy tại Trường Đại học Y dược Hải Phòng” cho thấy đa số SV có “ĐCHT tốt”. Kết quả đã chỉ ra có sự khác biệt giữa SV năm thứ nhất và SV năm thứ tư. ĐCHT của SV năm thứ nhất cao nhất và giảm dần đến năm thứ tư, về giới tính thì không có sự khác biệt ĐCHT giữa nam và nữ (Trần Thùy Dương,
20
2019). Đồng quan điểm với đề tài trên, nghiên cứu của Phan Thị Tố Anh (2016) cho thấy không có sự khác biệt về ĐCHT giữa nam và nữ. Ngược lại, Nguyễn Thị Bình Giang và Dư Thống Nhất (2014) chỉ ra có sự khác biệt giới tính, trong đó SV nam chịu sự chi phối mạnh bởi động cơ học để có kĩ năng thực hành nghề, trong khi SV nữ chịu sự chi phối mạnh bởi động cơ học để tranh đua, khẳng định vị thế bản thân trong nhóm bạn và tập thể. Tương tự, nghiên cứu của Van Etten và cộng sự (2008) cho thấy có sự khác biệt về ĐCHT giữa SV năm nhất và SV năm cuối.
Mặc dù có rất nhiều đề tài nghiên cứu về ĐCHT của SV trên thế giới cũng như tại Việt Nam nhưng với mỗi nhóm khách thể thì kết quả nghiên cứu lại khác nhau, tương ứng với đặc thù của từng nhóm. Chủ đề về ĐCHT đã nghiên cứu rất nhiều tại Việt Nam cũng như trên thế giới, nhưng sử dụng thang đo ĐCHT của Nguyễn Ngọc Quang và Nguyễn Văn Lượt (2019) đã chuẩn hóa thì chưa phổ biến, đặc biệt với nhóm khách thể là SV Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Bài viết nghiên cứu nhận thức về ĐCHT của SV Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh để kiểm nghiệm các giả thuyết sau đây:
H1: Có sự khác biệt ý nghĩa về ĐCHT giữa SV nam và SV nữ tại Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
H2: Có sự khác biệt ý nghĩa nhận thức ĐCHT của SV năm nhất, năm hai, năm ba, năm tư tại Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
2. Kết quả nghiên cứu 2.1. Khách thể khảo sát
Bảng 1. Thông tin về khách thể nghiên cứu
Tần số Tỉ lệ (%)
Ngành học Trong sư phạm 61 29,7
Ngoài sư phạm 149 70,3
Năm học
Năm 1 55 25,9
Năm 2 81 38,2
Năm 3 58 27,4
Năm 4 18 8,5
Giới tính Nam 71 33,5
Nữ 141 66,5
Kết quả nghiên cứu ở bảng 1 cho thấy, có 210 SV tham gia nghiên cứu, trong đó có 149 SV thuộc khối ngành ngoài sư phạm (70,3%), 61 SV thuộc khối ngành trong sư phạm (29,7%); phân bố theo năm học bao gồm 55 SV năm nhất (25,9%), 81 SV năm hai (38,2%), 58 SV năm ba (27,4%) và 18 SV năm tư (8,5%); giới tính: 71 nam (33,5%) và 141 nữ (66,5%).
2.2. Phương pháp khảo sát
Đề tài sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, các khách thể thực hiện thang đo ĐCHT được phát triển dựa trên lí thuyết tự quyết bởi Vallerand và cộng sự vào năm 1992 và được thích ứng bởi Nguyễn Ngọc Quang và Nguyễn Văn Lượt (2019). Thang đo bao gồm 28 tiêu chí được chia thành 7 tiểu cảnh để đo lường 7 loại ĐCHT: trạng thái không có động cơ (AM); động cơ điều chỉnh bên ngoài (ER), tức là làm một việc chỉ để có phần thưởng hay tránh bị phạt; động cơ điều chỉnh nội nhập (INR), là sự điều chỉnh hành vi thông qua sự tự đánh giá; động cơ điều chỉnh đồng nhất (IDR) có nghĩa là một người làm một việc gì đó bởi vì người đó xác định được ý nghĩa hay giá trị của nó;
động cơ nội tại để biết (IMTK); động cơ nội tại đối với thành tựu (IMTA) và động cơ nội tại hướng đến những trải nghiệm (IMTE). Người tham gia được yêu cầu đánh giá độ chính xác của 28 tiêu chí tương ứng với 28 câu trả lời cho câu hỏi “Tại sao bạn đi học đại học?” trên thang Likert 7 điểm từ 1 (Tuyệt đối không đúng) đến 7 (Tuyệt đối đúng) (Nguyen, Q., & Nguyen, L., 2019). Các số liệu từ khảo sát được chúng tôi xử lí bằng phần mềm thống kê toán học SPSS 20.0 for Windows.
2.3. Kết quả khảo sát
Bảng 2. ĐCHT của SV Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh
Nội dung Mức độ
M SD XH
1 2 3 4 5 6 7
AM 2,37 1,26 7
Thực lòng mà nói thì tôi
không biết. Tôi thực sự N 93 58 31 16 7 5 2 2,10 1,34 4
21 cảm thấy mình đang bỏ
phí thời gian cho việc học đại học
(%) 43,9 27,4 14,6 7,5 3,3 2,4 0,9 Tôi đã từng có những lí
do tốt đẹp để học đại học nhưng bây giờ tôi đang băn khoăn không biết có nên tiếp tục hay không
N 53 44 36 34 18 19 8
3,04 1,77 1
(%) 25 20,8 17 16 8,5 9 3,8
Tôi không thể hiểu vì sao tôi học đại học và thẳng thắn mà nói thì tôi cũng chẳng quan tâm
N 99 44 27 19 9 11 3
2,25 1,57 2 (%) 46,7 20,8 12,7 9 4,2 5,2 1,4
Tôi không biết và không hiểu mình đang làm gì ở đây nữa
N 116 38 18 16 13 5 6
2,11 1,60 3 (%) 54,7 17,9 8,5 7,5 6,1 2,4 2,8
ER 5,09 1,17 2
Vì tôi không thể tìm được một công việc lương cao chỉ với tấm bằng cấp 3
N 17 18 17 61 47 27 25
4,34 1,69 4 (%) 8 8,5 8 28,8 22,2 12,7 11,8
Để sau này có thể có một công việc được coi trọng
N 7 4 7 45 49 55 45
5,22 1,45 3 (%) 3,3 1,9 3,3 21,2 23,1 25,9 21,2
Vì tôi muốn có một cuộc sống ổn định sau này
N 7 3 10 28 38 54 72
5,33 1,52 1 (%) 3,3 1,4 4,7 13,2 17,9 25,5 34
Để có một mức lương tốt hơn sau này
N 7 6 12 39 36 56 56
5,28 1,57 2 (%) 3,3 2,8 5,7 18,4 17 26,4 26,4
INR 4,55 1,30 4
Để chứng minh cho chính bản thân tôi thấy rằng mình hoàn toàn có thể học đại học
N 30 24 18 50 45 21 24
4,01 1,86 4 (%) 14,2 11,3 8,5 23,6 21,2 9,9 11,3
Vì khi tôi có thể học tốt ở bậc đại học, tôi cảm thấy bản thân mình có giá trị
N 7 11 22 45 52 37 38
4,83 1,58 1 (%) 3,3 5,2 10,4 21,2 24,5 17,5 17,9
Để chứng minh cho chính bản thân tôi thấy rằng mình cũng có năng lực
N 13 9 17 46 57 39 31
4,73 1,62 2 (%) 6,1 4,2 8 21,7 26,9 18,4 14,6
Bởi vì tôi muốn chứng minh cho chính bản thân tôi thấy rằng mình cũng có thể thành công trong học tập
N 12 17 19 43 51 40 30
4,62 1,68 3 (%) 5,7 8 9 20,3 24,1 18,9 14,2
IDR 5,29 1,03 1
N 1 5 8 24 42 74 58 5,62 1,27 1
22 Vì tôi nghĩ rằng học đại
học sẽ giúp tôi chuẩn bị tốt hơn cho công việc mà tôi đã lựa chọn
(%) 5 2,4 3,8 11,3 19,8 34,9 27,4 Bởi vì thực tế học đại
học sẽ cho phép tôi bước chân vào ngành nghề mà tôi mong muốn
N 2 6 23 35 50 45 51
5,19 1,47 3 (%) 0,9 2,8 10,8 16,5 23,6 21,2 24,1
Vì học đại học sẽ giúp tôi có những quyết định đúng đắn hơn theo định hướng nghề nghiệp mà tôi đã lựa chọn
N 0 5 13 51 55 52 36
5,15 1,27 4 (%) 0 2,4 6,1 24,1 25,9 24,5 17,0
Vì tôi tin rằng một vài năm học đại học sẽ giúp tôi nâng cao năng lực làm việc
N 1 5 15 46 47 56 42
5,21 1,35 2 (%) 0,5 2,4 7,1 21,7 22,2 26,4 19,8
IMTK 5,06 1,08 3
Vì tôi cảm thấy vui vẻ và hài lòng khi học được những điều mới
N 2 4 10 55 52 61 28
5,10 1,26 2 (%) 0,9 1,9 4,7 25,9 24,5 28,8 13,2
Vì tôi cảm thấy hứng thú khi tự mình khám phá ra những điều mới mẻ
N 7 5 14 47 70 41 28
4,90 1,40 4 (%) 3,3 2,4 6,6 22,2 33,0 19,3 13,2
Vì tôi cảm thấy hứng thú khi kiến thức của tôi về những môn học mà tôi yêu thích được mở mang
N 4 3 20 48 54 48 35
5,02 1,39 3 (%) 1,9 1,4 9,4 22,6 25,5 22,6 16,5
Vì tôi muốn được học hỏi về những thứ mà tôi yêu thích
N 3 7 12 37 48 71 34
5,21 1,37 1 (%) 1,4 3,3 5,7 17,5 22,6 33,5 16,0
IMTA 4,29 1,21 6
Vì tôi cảm thấy vui sướng khi tôi có thể vượt lên chính mình đề chinh phục các môn học
N 8 11 45 77 28 26 17
4,19 1,44 4 (%) 3,8 5,2 21,2 36,3 13,2 12,3 8,0
Vì tôi cảm thấy vui sướng khi tôi có thể vượt lên chính mình để đạt được những mục tiêu trong học tập
N 12 9 30 57 48 34 22
4,46 1,56 2 (%) 5,7 4,2 14,2 26,9 22,6 16,0 10,4
Vì sự thỏa mãn khi tôi cảm thấy mình đang trong tiến trình đạt được những mục tiêu học tập khó khăn
N 12 19 24 73 51 18 15
4,16 1,48 3 (%) 5,7 9,0 11,3 34,4 24,1 8,5 7,1
23
Ghi chú: N: Tần số; (%): Phần trăm; M: Điểm trung bình; SD: Độ lệch chuẩn, XH: Xếp hạng; AM: Động lực học tập; ER: Động cơ điều chỉnh bên ngoài; INR: Động cơ điều chỉnh bên ngoài; IDR: Động cơ điều chỉnh đồng nhất; IMTK: Động cơ nội tại để biết; IMTA: Động lực nội tại hướng đến kết quả; IMTE: Động lực nội tại hướng đến những trải nghiệm.
Kết quả nghiên cứu cho thấy, ĐCHT của SV Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh có điểm trung bình là 4,45 (SD = 0,77), trong đó tiểu cảnh cao nhất là IDR có số điểm trung bình 5,29 (SD = 1,03); tiếp theo là tiểu cảnh ER với điểm trung bình 5,09 (SD = 1,17) và tiểu cảnh IMTK với điểm trung bình là 5,06 (SD = 1,08). Kết quả nghiên cứ trên cho thấy, ĐCHT của SV Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh ở mức độ khá cao. Kết quả này có sự tương đồng với nghiên cứu trước đây của Tô Lan Lương với mức độ động cơ bên ngoài của SV cao hơn động cơ nội tại (Luong, 2017) và nghiên cứu của Trần Thùy Dương (2019) với động cơ điều chỉnh đồng nhất cao nhất trong các loại động cơ.
Bảng 3. Kết quả kiểm tra T-test về ĐCHT của SV theo giới tính ĐCHT
Nam Nữ
T-test
M SD N M SD N
4,27 0,85 71 4,54 0,71 141 1,7**
**P < 0,01; Ghi chú: M: Điểm trung bình; SD: độ lệch chuẩn; N: tần số.
Kết quả của kiểm nghiệm T-test cho thấy có sự khác biệt đáng kể giữa 2 nhóm SV nam và SV nữ về ĐCHT, t (210) = −2,40, p = 0,017. Những kết quả này cho thấy, SV nam (M = 4,27; SD = 0,85) về tổng điểm ĐCHT thấp hơn so với SV nữ (M = 4,54; SD = 0,71). Phân tích kiểm tra mẫu độc lập này cho thấy rằng SV nữ (N = 141) có tổng điểm khác nhau đáng kể (M = 4,54) so với SV nam (N = 71; M = 4,27). Tiếp theo, kết quả nghiên cứu có chỉ ra sự khác biệt ĐCHT của SV nam và SV nữ Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, trong đó ĐCHT của SV nữ cao hơn SV nam. Như vây, chấp nhận giả thuyết H1: Có sự khác biệt ý nghĩa về ĐCHT giữa SV nam và SV nữ tại Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Nhưng kết quả này khác với nghiên cứu trước đây của Phan Thị Tố Anh (2016) chỉ ra không có sự khác biệt về ĐCHT giữa nam và nữ. Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở để triển khai các hoạt động thúc đẩy ĐCHT của SV Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
Bởi vì học đại học cho phép tôi được trải nghiệm cái cảm giác thỏa mãn khi tôi đạt thành tích xuất sắc trong các môn học
N 15 11 31 59 42 28 26
4,37 1,64 1 (%) 7,1 5,2 14,6 27,8 19,8 13,2 12,3
IMTE 4,49 1,12 5
Vì tôi thích cảm giác vui sướng khi được chia sẻ những ý tưởng và quan điểm của mình với người khác
N 3 11 31 72 46 34 15
4,46 1,33 2 (%) 1,4 5,2 14,6 34,0 21,7 16,0 7,1
Vì tôi cảm thấy thích thú khi đọc được một tài liệu hay một cuốn sách hay
N 10 10 31 63 53 27 18
4,38 1,47 3 (%) 4,7 4,7 14,6 29,7 25,0 12,7 8,5
Vì tôi thích cái cảm giác khi bản thân mình bị lôi cuốn vào kiến thức
N 10 11 38 63 41 31 18
4,32 1,50 4 (%) 4,7 5,2 17,9 29,7 19,3 14,6 8,5
Vì tôi cảm thấy hứng thú khi đọc về những chủ đề mà tôi yêu thích
N 5 6 21 58 49 46 27
4,82 1,42 1 (%) 2,4 2,8 9,9 27,4 23,1 21,7 12,7
Trung bình tổng 4,45 0,77
24
Bảng 4. Kết quả kiểm tra Anova về ĐCHT của SV theo năm học ĐCHT
Năm thứ nhất Năm thứ hai Năm thứ ba Năm thứ tư
Anova
M SD N M SD N M SD N M SD N
4,3 0,74 55 4,5 0,72 81 4,4 0,86 58 4,6 0,67 18 1,77*
**P < 0,01; Ghi chú: M: Điểm trung bình; SD: độ lệch chuẩn; N: tần số.
Kết quả nghiên cứu cho thấy Sig của thống kê Levene = 0,44 (> 0,05), đủ điều kiện để phân tích Anova. Kết quả cũng cho thấy không có sự khác biệt đáng kể về điểm số ĐCHT giữa bốn nhóm [F(3, 208) = 1,66, p = 0,177]. Trong đó điểm trung bình và độ lệch chuẩn của SV ở các năm lần lượt là: SV năm thứ nhất (M = 4,3; SD = 0,74), SV năm thứ hai (M = 4,5; SD = 0,72), SV năm thứ ba (M = 4,4; SD = 0,86), SV năm thứ tư (M = 4,6; SD = 0,6). Kết quả phân tích Anova với mức ý nghĩa 0,177 > 0,05. Theo như kết quả nghiên cứu cho thấy, không có sự khác biệt ĐCHT của SV theo năm học. Như vậy, bác bỏ giả thuyết H2: Có sự khác biệt ý nghĩa về ĐCHT của SV năm thứ nhất, năm thứ hai, năm thứ ba, năm thứ tư tại Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Qua đó, có thể kết luận rằng không có sự khác biệt ĐCHT của SV theo năm học. Trái ngược với nghiên cứu của Trần Thùy Dương (2019) là có sự khác biệt giữa SV năm thứ nhất và SV năm thứ tư về ĐCHT, cụ thể ĐCHT của SV năm thứ nhất cao nhất và giảm dần đến năm thứ tư và nghiên cứu của Van Etten và cộng sự (2008) cũng cho thấy có sự khác biệt về ĐCHT giữa SV năm thứ nhất và SV năm cuối.
Tóm lại, kết quả nghiên cứu này đã bước đầu tìm hiểu về ĐCHT của SV Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh với thang đo ĐCHT của Vallerand được Nguyễn ngọc Quang và Nguyễn Văn Lượt thích nghi năm 2019. Tuy nhiên, nghiên cứu chỉ tìm hiểu yếu tố nhận thức về ĐCHT của SV và vẫn còn một số tồn tại, hạn chế khi chưa tìm hiểu về các yếu tố ảnh hưởng ĐCHT. Đây là một gợi mở cho các nghiên cứu tương lai khi tìm hiểu về ĐCHT của SV. Nghiên cứu được thực hiện với mục đích đóng góp vai trò kích thích, mở rộng các nghiên cứu tương tự; đồng thời, góp phần thu hẹp khoảng cách giữa nghiên cứu Việt Nam và thế giới, cung cấp nhìn nhận chi tiết và tổng quát hơn về ĐCHT của SV.
3. Kết luận
Như vậy, kết quả nghiên cứu ĐCHT của SV Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh đạt mức độ khá cao.
Có sự khác biệt về ĐCHT giữa SV nam và nữ, ĐCHT của SV nữ cao hơn SV nam; tuy nhiên, không có sự khác biệt về ĐCHT giữa SV các năm học. Nghiên cứu mô tả thực trạng ĐCHT của SV Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh nhằm cung cấp cơ sở để triển khai các hoạt động thúc đẩy ĐCHT cho SV, đồng thời cũng góp phần thúc đẩy các nghiên cứu khác trong tương lai để mở rộng tìm hiểu về ĐCHT của SV.
Tài liệu tham khảo
Amrai, K., Motlagh, S. E., Zalani, H. A., & Parhon, H. (2011). The relationship between academic motivation and academic achievement students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, 399-402. https://doi.org/10.1016/
j.sbspro.2011.03.111.
Clark, M. H., & Schroth, C. A. (2010). Examining relationships between academic motivation and personality among college students. Learning and Individual Differences, 20(1), 19-24.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2009.10.002.
Fischer, C., Malycha, C. P., & Schafmann, E. (2019). The influence of intrinsic motivation and synergistic extrinsic motivators on creativity and innovation. Frontiers in Psychology. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00137.
Hoàng Thị Mỹ Nga, Nguyễn Tuấn Kiệt (2016). Phân tích các nhân tố tác động đến động lực học tập của sinh viên kinh tế Trường Đại học Cần Thơ. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Cần Thơ, số 46, 107-115. https://doi.org/
10.22144/ctu.jvn.2016.575.
Luong, To Lan (2017). Vietnamese university students’ academic motivation. Doctor of Education Thesis, Griffith University, Queensland, Australia. https://doi.org/10.25904/1912/1402.
Nguyễn Ngọc Quang, Lã Thị Thùy Tiên, Phan Thị Mai, Ninh Thùy Dung (2017). Mối liên hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lí cơ bản, động lực học tập và trì hoãn học tập ở sinh viên. Báo cáo nghiên cứu khoa học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội.
25
Nguyễn Thanh Dân, Đoàn Văn Điều (2013). Động cơ học tập của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, số 48, tr 178-184.
Nguyễn Thị Bình Giang, Dư Thống Nhất (2014). Động cơ học tập của sinh viên Trường Đại học Bình Dương. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Cần Thơ, số 34, tr 46-55.
Nguyen, Q., & Nguyen, L. (2019). Assessing the construct validity and reliability of the Academic Motivation Scale in the Vietnamese context. Current Issues in Personality Psychology, 7(1), 64-79. https://doi.org/10.5114/
cipp.2019.82752.
Phan Thị Tố Anh (2016). Động cơ học tập của sinh viên Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh.
Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 11, tr 135-139.
Sivrikaya, A. H. (2019). The relationship between academic motivation and academic achievement of the students.
Asian Journal of Education and Training, 5(2), 309-315. https://doi.org/10.20448/journal.522.2019.52.309.315.
Thu Thi Le, H., Thu Thi Nguyen, H., Phuong La, T., Tuyet Thi Le, T., Thi Nguyen, N., Phuong Thuy Nguyen, T.,
& Tran, T. (2020). Factors affecting academic performance of first-year university students: A case of a Vietnamese university. International Journal of Education and Practice, 8(2), 221-232. https://doi.org/10.18488/
journal.61.2020.82.221.232.
Titrek, O., Çetin, C., Kaymak, E., & Kaşikçi, M. M. (2018). Academic motivation and academic self-efficacy of prospective teachers. Journal of Education and Training Studies, 6(11a), 77-87. https://doi.org/10.11114/
jets.v6i11a.3803.
Trần Thùy Dương (2019). Động cơ học tập của sinh viên điều dưỡng chính quy tại Trường Đại học Y dược Hải Phòng. Tạp chí Khoa học Điều dưỡng, Trường Đại học Điều dưỡng Nam Định, số 1(2), tr 97-104.
Van Etten, S., Pressley, M., McInerney, D. M., & Liem, A. D. (2008). College seniors’ theory of their academic motivation. Journal of Educational Psychology, 100(4), 812-828. https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.4.812.
