THIẾT KẾ BÀI HỌC KHOA HỌC LỚP 4, LỚP 5 THEO HƯỚNG TÌM TÒI THỰC NGHIỆM
Đàm Quang Hưng* Ban Tổ chức Tỉnh ủy Bắc Giang
TÓM TẮT
Khoa học có vị trí và vai trò quan trọng ở tiểu học. Môn Khoa học giúp cho học sinh tiểu học bước đầu hiểu biết bản chất và quy luật hoạt động của thế giới tự nhiên. Học tập tìm tòi thực nghiệm là một định hướng học tập kiểu mới, cơ bản làm thay đổi những quan điểm về định hướng học tập truyền thống. Ở đó học sinh là chủ thể quan trọng của quá trình học tập, giáo viên chỉ là người định hướng hoạt động (khi thực sự cần thiết) và tổ chức các hoạt động học tập đó; trên cơ sở dự đoán những trải nghiệm cuộc sống mà học sinh đã có cùng với năng lực của cá nhân mình thì học sinh có thể thiết kế định hướng những hoạt động học tập phù hợp nhằm phát triển năng lực cá nhân người học một cách chủ động, tích cực và toàn diện.
Từ khoá: thiết kế bài học; tìm tòi; thực nghiệm; bài học tìm tòi; bài học thực nghiệm.
VẤN ĐỀ VỀ DẠY KHOA HỌC THEO HƯỚNG TÌM TÒI THỰC NGHIỆM *
Nền tảng triết học của dạy học (DH) theo hướng tìm tòi thực nghiệm đã được hình thành từ những công trình của L.X. Vygotsky [1], [2] với Lí thuyết Vùng cận phát triển (Zone of Proximal development), của J.
Dewey [3] với học thuyết kinh nghiệm và thực chứng trong giáo dục, của J. Piaget với lí thuyết cấu trúc nhận thức kiến tạo, của P.
Freire [4] với tác phẩm nổi tiếng Pedagogy of the Oppressed (Giáo dục học của kẻ bị áp bức – khởi nguồn cho phong trào Giáo dục học phê phán từ Nam Mĩ. Những đại diện nổi bật trong nghiên cứu DH dựa vào tìm tòi tiếp đó là J.Bruner [5] là người đầu tiên sử dụng thuật ngữ học tập dựa vào tìm tòi (Inquiry –based Learning) và cũng là đại biểu ưu tú của triết lí kiến tạo trong giáo dục. Tác giả DeBoer, G.
E. [6] cho rằng nếu cần mô tả mục tiêu của giáo dục khoa học từ năm 1950 trở lại đây bằng một từ duy nhất, thì từ đó chính là Tìm tòi (Inquiry).
Dạy học dựa vào tìm tòi được xem như tương tự DH dựa vào vấn đề và cả hai chiến lược đều nằm trong trào lưu kiến tạo. Những nghiên cứu cụ thể về DH dựa vào tìm tòi hết sức phong phú. Học tập dựa vào tìm tòi ngày
*Tel: 0983 332707; Email: [email protected]
nay đều ở dạng mở (Open) hoặc gọi là thật sự (The truth), chứ không phải tìm tòi kiểu sách vở vòng vo tương tự DH nêu vấn đề trước đây hay DH gợi mở như Khổng Tử nói ngày xưa.
Đó là tìm tòi thực sự trong khi học tập.
PGS.TS Đặng Thành Hưng [7], [8] đã mô tả 4 kiểu phương pháp DH, trong đó có kiểu phương pháp kiến tạo-tìm tòi. Trong kiểu phương pháp kiến tạo-tìm tòi có một số mô hình kĩ thuật như Kiến tạo-tìm tòi di chuyển, Kiến tạo-tìm tòi biến đổi, Kiến tạo-tìm tòi bằng phân hóa hành động, Kiến tạo-tìm tòi theo giai đoạn đó đều là tìm tòi thực nghiệm.
Còn tác giả Lương Việt Thái [9] đã phân tích một số tiến trình DH theo tư tưởng của thuyết kiến tạo. Trên cơ sở các bước chung của DH kiến tạo (làm bộc lộ hiểu biết, quan niệm ban đầu của học sinh (HS); thay đổi, phát triển hiểu biết, quan niệm ban đầu của HS; củng cố vận dụng kiến thức mới). Ông đề xuất tiến trình DH cho nội dung trong môn Khoa học ở tiểu học có những đặc điểm chung của DH kiến tạo như chú ý tới những hiểu biết, quan niệm ban đầu của HS; đòi hỏi HS phải tích cực tham gia…
Tóm lại, cách DH theo hướng tìm tòi thực nghiệm đưa người học vào những cuộc phiêu lưu tìm kiếm để thỏa mãn trí tò mò. Với trí tò mò được thỏa mãn, HS xây dựng các khuôn khổ nhận thức đủ để giải thích những kinh
nghiệm của mình. Điều này cho thấy rằng việc giảng dạy theo hướng tìm tòi thực nghiệm luôn luôn phải bắt đầu với hay ít nhất liên quan đến việc kích thích óc tò mò và khơi gợi năng lực tự vấn.
QUAN ĐIỂM XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ ĐẶC ĐIỂM MÔN KHOA HỌC LỚP 4, 5
Quan điểm xây dựng chương trình môn Khoa học lớp 4, 5
Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí HS lứa tuổi tiểu học và và mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực; định hướng về nội dung giáo dục thì quan điểm xây dựng chương trình môn Khoa học bậc tiểu học được thể hiện:
- Chương trình Khoa học tích hợp các nội dung vật lí, hóa học, sinh học.. nhằm hướng đến cung cấp cho HS những hiểu biết về môi trường tự nhiên, môi trường nhân tạo; về con người, sức khỏe…
- Nội dung chương trình được tổ chức thành các chủ đề phát triển và mở rộng từ lớp 4 đến lớp 5. Căn cứ vào nội dung của mỗi chủ đề thì các nội dung giáo dục về: sức khỏe, công nghệ, giáo dục môi trường… sẽ được tích hợp lồng ghép vào một cách hợp lí [10], [11].
- Quá trình tổ chức DH môn Khoa học sẽ đi sâu vào hình thành cho HS có cách nhìn, cách tiếp cận với thế giới tự nhiên một cách khoa học phù hợp với lứa tuổi HS tiểu học [12], [13]. Các kiến thức được lựa chọn để dạy học trong môn khoa học phải đảm bảo phù hợp, thiết thực, gắn với những vấn đề thường gặp trong cuộc sống hằng ngày của các em. HS học khoa học qua tìm tòi khám phá, qua quan sát, thực hành… góp phần hình thành và phát triển năng lực nhận thức, tìm hiểu nhằm nâng cao năng lực vận dụng kiến thức khoa học để giải quyết một số vấn đề đơn giản trong cuộc sống.
Đặc điểm môn Khoa học lớp 4, 5
Môn Khoa học là một môn học bắt buộc được dạy ở các lớp 4 và lớp 5 của cấp tiểu học.
Môn học được xây dựng trên cơ sở kế thừa và phát triển từ môn Tự nhiên và Xã hội (các lớp 1, 2, 3) và là cơ sở để học môn Khoa học tự
nhiên ở cấp trung học cơ sở. Môn Khoa học tích hợp các kiến thức vật lí, hóa học, sinh học, sức khỏe, môi trường, thông qua môn học, HS bước đầu được tiếp cận với một số sự vật, hiện tượng phổ biến trong tự nhiên và cuộc sống hằng ngày, giúp các em có các nhận thức bước đầu về thế giới tự nhiên, đóng góp vào giáo dục khoa học tự nhiên ở giai đoạn cơ bản. Đồng thời góp phần hình thành, phát triển ở HS các phẩm chất cần thiết của một con người trong xã hội mới, bên cạnh đó góp phần hình thành và phát triển ở HS năng lực nhận thức, tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên xung quanh, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
THIẾT KẾ BÀI HỌC TRONG DẠY KHOA HỌC LỚP 4, 5 THEO HƯỚNG TÌM TÒI THỰC NGHIỆM
Các tiêu chí trong thiết kế bài học dạy học môn Khoa học theo hướng tìm tòi thực nghiệm
Tạo ra tình huống dạy học có tính vấn đề Trong triết học duy vật biện chứng cũng có nói, mâu thuẫn là nguồn gốc, là động lực của sự phát triển. Bên trong bản thân con người HS cũng luôn xuất hiện những mâu thuẫn đó chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm vốn có của cá nhân HS. Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi xảy ra các nhu cầu tư duy; tức là khi đứng trước khó khăn nhận thức hay một tình huống có vấn đề.
Như vậy khi gặp một chủ thể của nhận thức không đủ vốn hiểu biết về kiến thức để giải thích các sự vật, hiện tượng khách quan khi đó sẽ xuất hiện tình huống có vấn đề.
Có diễn biến rõ ràng và quan sát được DH khoa học ở tiểu học theo hướng tìm tòi thực nghiệm đòi hỏi phải có sự chọn lọc kĩ càng giữa các nội dung của bài học, mặc dù mức độ tiếp nhận kiến thức của HS khi được học tập theo hướng tìm tòi thực nghiệm sẽ có kết quả cao. Nhưng bên cạnh đó, việc lựa chọn nội dung để thực hiện quá trình DH này đỏi hỏi những yêu cầu nhất định.
Quá trình tìm tòi thực nghiệm của HS có thực hiện được tốt hay không phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó đối tượng của quá trình tìm tòi thực nghiệm là một trong những yếu tố quan trọng. Đối tượng của quá trình đó cần phải có những diễn biến rõ ràng và quan sát được, sự thay đổi rõ ràng trong diễn biến của đối tượng sẽ giúp HS ở lứa tuổi này có sự khẳng định chắc chắn đối với kiến thức cần lĩnh hội.
Đòi hỏi phải có tư duy và hành động tìm tòi của HS
Như chúng ta đã biết, thực tiễn mới là tiêu chuẩn của chân lý; kết quả của những quá trình mà chúng ta suy nghĩ chỉ là những ý tưởng ban đầu về cái mà chúng ta đang vướng mắc. Khi đó chúng ta cần phải có những hàng động thích hợp để biến những ý tưởng đó thành những hành động hiện thực, từ đó mới giải quyết được vấn đề. Quan điểm DH dựa vào tìm tòi thực nghiệm hướng người học đến với những hoạt động chủ yếu đó là hoạt động tư duy và hành động tìm tòi để giải quyết những vấn đề vướng mắc thông qua việc tiến hành thực nghiệm.
Kết hợp được nỗ lực cá nhân và học hợp tác Trong các hoạt động thực tế, không phải đơn thuần mọi hoạt động đều có thể giải quyết và thực hiện được bằng các nỗ lực cá nhân.
Nhiều khi trước những đòi hỏi của những vấn đề quá sức của cá nhân thì hợp tác là cách thức hiệu quả nhất để giải quyết. Nói như vậy chúng ta không phủ nhận nỗ lực của cá nhân trong việc giải quyết những vướng mắc, khó khăn trong cuộc sống; nhưng sự kết hợp giữa cố gắng cá nhân và hợp tác tạo nên một kết quả tốt nhất trong hành động. Sự kết hợp này được đánh giá bằng chính hiệu quả của vấn đều cần giải quyết mà cá nhân đó gặp phải.
Thiết kế an toàn, vừa sức HS
Một tiêu chí quan trọng trong thực hiện DH theo hướng tìm tòi thực nghiệm đó chính là những thiết kế tìm tòi, thực nghiệm an toàn và vừa sức đối với HS. An toàn luôn là vấn đề đầu tiên cần phải khẳng định và đạt được
trong khi chúng ta thực hiện các nhiệm vụ.
Vấn đề an toàn ở đây chúng ta cần nói đến không chỉ là an toàn về thân thể (bên ngoài) mà còn có cả vấn đề an toàn về tinh thần, nhận thực (bên trong) của mỗi cá nhân người học. Một tri thức khoa học sai, một kiến thức thực tế được HS tiếp thu, có được một cách lệch lạc; nhầm lẫn hay một quá trình hoạt động học tập không đạt được kết quả như mong muốn của mục tiêu sẽ dẫn đến sự không an toàn về nhận thức (bên trong) của người học. Đây là điều mà bất cứ quá trình giáo dục nào cũng cần phải tránh và đặc biệt cần chú ý.
Nguyên tắc thiết kế
Nguyên tắc thiết kế các bài học có thực nghiệm khoa học để DH môn Khoa học lớp 4, 5 theo hướng tìm tòi thực nghiệm trước tiên phải đảm bảo mục tiêu nội dung của bài học cụ thể; bên cạnh đó cần đảm bảo được những nguyên tắc chung của quá trình thiết kế một bài học trong môn Khoa học gồm:
+ Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống của tư tưởng và nội dung, lí luận và thực tiễn, giữa cụ thể và trừu tượng trong DH.
+ Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan trong DH + Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức trong DH + Nguyên tắc đảm bảo sự tích cực, hứng thú của HS trong DH
Ngoài sự đảm bảo nguyên tắc thiết kế của một bài học Khoa học với nội dung cụ thể thì khi thiết kế bài học DH theo hướng tìm tòi thực nghiệm còn cần phải đảm bảo nguyên tắc của hoạt động thực nghiệm gắn với một nội dung cụ thể bao gồm:
- Thực nghiệm phải đảm bảo thành công (thí nghiệm biểu diễn): Nếu thí nghiệm thất bại thì HS sẽ mất niềm tin và tri thức khoa học, bên cạnh đó HS còn mất niềm tin vào chính GV người hướng dẫn thực hiện thí nghiệm đó.
Khi đó trong HS sẽ có rất nhiều những thắc mắc nghi ngờ khác nhau: nghi ngờ về tri thức khoa học, nghi ngờ về cách thực hiện thí nghiệm, nghi ngờ về sự hướng dẫn của GV…
- Thực nghiệm phải đảm ngắn gọn và đảm bảo cho cả lớp được quan sát: Khi GV thực hiện các thí nghiệm kéo dài thời gian thì sẽ ảnh hưởng đến sự tập chung chú ý của HS, đặc biệt là đối với HS lứa tuổi tiểu học thì mức độ tập chung chú ý chưa cao. Để làm được tốt những điều này thì GV cần:
+ Hạn chế tối đa thời gian lắp ráp, chuẩn bị thực nghiệm. Ngoài ra thực nghiệm cần phải đảm bảo sự thành công ngay từ lần thực hiện đầu tiên. Nếu thí nghiệm quá dài và phức tạp thì GV có thể chia thành các gia đoạn khác nhau, mỗi giai đoạn đó sẽ được coi là những thực nghiệm nhỏ.
+ Trong khi thực hiện thực nghiệm, GV chỉ trình bày những dụng cụ cần thiết cho thực nghiệm, đặc biệt tránh giới thiệu những dụng cụ chưa dùng đến hoặc những dụng cụ đã dùng xong.
- Sử dụng thực nghiệm đối chứng: Thực nghiệm đối chứng có vai trò đặc biệt quan trọng nhằm giúp HS rút ra được những kết luận, nhận định một cách chính xác nhất và toàn diện nhất về những hiện tượng, tính chất thể hiện trong thí nghiệm.
- Thực nghiệm phải đảm bảo sự an toàn cho người và dụng cụ: Trong tất cả các quá trình học tập, đặc biệt là quá trình DH khoa học theo hướng tìm tòi thực nghiệm thì vấn đề an toàn về người và dụng cụ luôn luôn được đặt lên vị trí hàng đầu. HS tiểu học với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi rất tò mò và hiếu động;
thêm vào đó vai trò của GV là người định hướng, tổ chức cho HS thực hiện các thí nghiệm nên trong quá trình thực hiện các nội dụng học tập có liên quan đến thực hiện thực nghiệm, GV chính là người phải đảm bảo sự an toàn về người học và dụng cụ thực nghiệm một cách tốt nhất thông qua: nhắc nhở, quan triệt, quan sát điều chỉnh … khi thấy sự không an toàn.
Các bước thực hiện
- Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức (KT), kĩ năng (KN)
và yêu cầu về thái độ trong chương trình. Đây là một khâu rất quan trọng, đóng vai trò thứ nhất, không thể thiếu của mỗi kế hoạch bài học. Mục tiêu (yêu cầu) vừa là cái đích hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đi đó là thước đo kết quả quá trình dạy học. Nó giúp GV xác định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm từ đó dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng những KT, KN nào; phạm vi, mức độ đến đâu; qua đó giáo dục cho HS những bài học gì cần thiết.
- Bước 2: Nghiên cứu SGK, môi trường, đối tượng người học và các tài liệu liên quan để:
hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học; xác định những KT, KN, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS; xác định trình tự logic của bài học. Kinh nghiệm của các GV lâu năm cho thấy: trước hết nên đọc kĩ nội dung bài học và những định hướng dẫn dắt tìm hiểu bài; từ đó đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn đọc thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu rộng nội dung bài học.
- Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS, gồm: xác định những KT, KN mà HS đã có và cần có; dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết.
Bước này chỉ là sự dự kiến; nhưng trong thực tiễn, có nhiều giờ học do không dự kiến trước, GV đã lúng túng trước những ý kiến không đồng nhất của HS với những biểu hiện rất đa dạng. Do vậy, dù mất công nhưng mỗi GV nên dành thời gian để xem qua bài soạn của HS trước giờ học kết hợp với kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể dự kiến trước khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức cũng như phát huy tích cực vốn KT, KN đã có của HS.
- Bước 4: Lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức DH và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn
luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, KN vận dụng KT vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho HS. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, các GV vẫn quen với lối dạy học đồng loạt với những nhiệm vụ học tập không có tính phân hoá, ít chú ý tới năng lực học tập của từng đối tượng HS.
- Bước 5: Thiết kế bài học.
Đây là bước người GV bắt tay vào thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS.
Trong thực tế, có nhiều GV khi thiết kế bài học thường chỉ đọc SGK, sách GV và bắt tay ngay vào hoạt động thiết kế giáo án; thậm chí, có GV chỉ căn cứ vào những gợi ý của sách GV để thiết kế giáo án bỏ qua các khâu xác định mục tiêu bài học, xác định khả năng đáp ứng nhiệm vụ học tập của HS. Nghiên cứu nội dung dạy học, lựa chọn các PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức DH và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Cách làm như vậy không thể giúp GV có được một giáo án tốt và có những điều kiện để thực hiện một giờ dạy học tốt.
KẾT LUẬN
Tóm lại, môn Khoa học ở tiểu học là môn học có rất nhiều nội dung DH phù hợp với quan điểm DH này. Quá trình DH theo hướng tìm tòi thực nghiệm là một hướng đi mới trong DH môn Khoa học ở tiểu học, ở đó HS sẽ được đặt vào vị trí của một nhà khoa học thực sự đi tìm tri thức; để từ đó đưa
HS đến với những kiến thức khoa học một cách hoàn toàn và chủ động. Trong đó các tiêu chí và nguyên tắc mà chúng tôi đề cập chính là kim chỉ nam cho các hoạt động và tiến hành các bước DH các nội dung học tập theo hướng tìm tòi thực nghiệm; cũng trên cơ sở các nguyên tắc chúng ta có thể đưa ra các bước thực hiện cho một nội dung giáo dục theo hướng tìm tòi thực nghiệm.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Vygotsky, Lev. (1986), Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press. (Original work published in 1962).
2. Vygotsky L.S. (1978), Mind in Society, Cambridge MA: Harvard University Press.
3. Dewey, J. (1938), “Experience and education”.
The later works of John Dewey, Vol. 13, Carbondale: Southern Illinois University Press.
4. Freire, Paulo (2000), Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum Publishing Company.
5. Bruner, J. S. (1961), "The act of discovery", Harvard Educational Review 31 (1), tr. 21–32.
6. DeBoer, G. E. (1991), A history of ideas in science education, New York: Teachers College Press.
7. Đặng Thành Hưng (2004), “Kĩ thuật thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt động”, Tạp chí Phát triển giáo dục, số 10/2004, tr 6.
8. Đặng Thành Hưng (2005), Tương tác và hoạt động thầy trò trên lớp, Tài liệu đào tạo Lí luận dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
9. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lí ở trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, số 83, tr. 36.
10. Bộ GD&ĐT (2005), Khoa học 4, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
11. Bộ GD&ĐT (2005), Khoa học 5, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
12. Bộ GD&ĐT (2005), SGV Khoa học 4, Nxb Giáo dục, Hà Nội..
13. Bộ GD&ĐT (2005), SGV Khoa học 5, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
SUMMARY
SCIENCE LESSON PLANNING FOR GRADE 4, 5 ACCORDING TO EXPERIMENTAL RESEARCH
Dam Quang Hung* Bac Giang Provincial Committee of Organization
Science plays an inevitable role in primary education. Science subject in primary education helps students obtain initial understandings about natural world, its nature and activities. Experiential learning activity is a new orientation which changes the viewpoints of previous conventional learning orientation. Student here is the essential subject of learning process while teacher is merely a guide (when absolutely necessary) and organizer of learning activities; whereby students can, on the basement of their prediction of real llife experiences and personal capability, design appropriate learning orientation aiming to develop their capacity in active, positive and comprehensive way.
Keyword: designing lesson; inquisitive; experimental; inquisitive lessons; experimental lessons.
Ngày nhận bài: 26/02/2018; Ngày phản biện: 18/4/2018; Ngày duyệt đăng: 29/6/2018
*Tel: 0983 332707; Email: [email protected]
