BERPIKIR KRITIS SISWA
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Hasil Penelitian
Hasil Penelitian
Hasil analisis data skor keterampilan berpikir kritis siswa kelas eksperimen menunjukkan rata-rata skor pre-test adalah Xpre=15,68, rata-rata skor post-test Xpost=57,18. Menggunakan formula g di atas, rata-rata gain skor ternormalisasi g kelompok eksperimen adalah 0,5. Rata-rata g ini termasuk dalam kategori sedang. Ini berarti bahwa, pembelajaran pemecahan masalah fisika dengan seting kooperatif dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam kategori sedang.
Rata-rata skor pre-test kelas kontrol Xpre=14,46, rata-rata skor post-test Xpost= 42,49. Menggunakan formula gains skor ternormalisasi di atas diperoleh g =0,3. Nilai g ini berada dalam kategori rendah. Ini berarti pembelajaran konvensional hanya dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam kategori rendah. Dengan kata lain, pembelajaran konvensional kurang mampu meningkatkan keterampilan beripikir kritis siswa.
Sebagai persyaratan penggunaan ANAKOVA dalam menguji hipotesis, telah dilakukan uji normalitas sebaran data keterampilan berpikir kritis siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol dan uji homogenitas varians antar kelompok. Berdasarkan uji Kolmogorov- Smirmov dan Shapiro-Wilk diperoleh angka signifikansi lebih besar dari 0,05. Hal ini menunjukkan bahwa data skor keterampilan berpikir kritis siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol berdistribusi normal. Sementara itu, bedasarkan uji homogenitas varians antar kelompok dengan Levene’s Test of Equality of Error Variance diperoleh bahwa angka signifansi statistik Levene lebih besar dari 0,05. Ini berarti bahwa varians antar kelompok homogen. Karena syarat normalitas dan homogenitas terpenuhi, maka analisis kovarian dapat dilakukan. Tabel 01 menunjukkan ringkasan hasil analisis kovarian satu jalur.
290 |Palangkaraya, 19-20 Oktober 2012
Tabel 01 Ringkasan Hasil ANAKOVA Satu Jalur
Source Sum of Squares Df Mean Square F sig
Corrected Model 3479.372 2 1743.720 38.200 0.000
PRE 189.130 1 189.130 4.252 0.038
MP 3314.60 1 3314.60 75.972 0.000
Error 3781.90 85 44.493
Tabel 01 menunjukkan bahwa: pertama, dari sumber pengaruh keterampilan berpikir kritas awal terhadap variabel dependent (keterampilan berpikir kritis),terungkap nilai F= 4,252 dengan angka signifikansi p =0,038 (p<0,05). Hal ini menunjukkan bahwa terdapat pengaruh yang signifikan (p<0,05) variabel kovariat terhadap variabel dependent. Dengan kata lain keterampilan berpikir kritis awal siswa secara signifikan berpengaruh terhadap keterampilan beripikir kritis siswa setelah mendapat pengajaran. Namun, dengan menggunakan ANAKOVA pengaruh keterampilan berpikir awal ini telah direduksi, sehingga apabila terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis antara siswa kelas eksperimen dan kontrol, perbedaan ini dapat dipandang murni disebabkan oleh perbedaan perlakuan yang diberikan. Kedua, dari sumber pengaruh model pembelajaran terhadap variabel terikat (keterampilan berpikir kritis) diperoleh satistik F= 75,972 dengan angka signifikan p<0,05. Dari hasil ini dapat diinterpretasikan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan (p<0,05) keterampilan berpikir kritis siswa antara yang mendapat pengajaran pemecahan masalah dengan seting kooperatif dan yang mendapat pengajaran konvensional. Dengan kata lain pengajaran pemecahan masalah secara signifikan mempengaruhi keterampilan berpikir kritis siswa.
Selanjutnya disajikan analisis perbedaan skor rata-rata keterampilan berpikir kritis antara siswa kelas eksperimen dan kelas control. Rata-rata skor (µ) pot-test keterampilan berpikir kritis kelas eksperimen adalah 57,11 dengan SD=3,08. Rata-rata skor post-test keterampilan kelas kontrol adalah 42, 94 dengan SD = 4,54. Selanjutnya perbedaan rata-rata skor post-test ∆µdapat dilihat pada tabel 02.
Tabel 02 Signifikansi Perbedaan Rata-Rata Keterampilan Berpikir Kritis
(I)MP (J)MP Mean Diffrence
(I-J)
Std. Error
sig 95% confidance Interval for Difference
Lower Bound Upper Bound
PMFK PK 14,17 1.520 0,000 10,909 17,440
Dari tabel 03 tampak bahwa perbedaan skor rata-rata keterampilan berpikir kritis adalah ∆µ=14.175 pada taraf signifikan p<0,05. Dengan jumlah sampel kelompok ekperimen dan kontrol masing-masing n= 44, jumlah sampel total N=88, jumlah kelompok model a=2, untuk taraf signifikan α =0,05 diperoleh nilai satistik ttabel= t(0,025:86) =1,98. Dengan
menggunakan nilai Mtabel dan MSE untuk variabel dependent diperoleh batas penolakan LSD
=1,15. Tampak bahwa ∆µ>LSD, yang berarti bahwa rata-rata skor keterampilan berpikir kritis antara siswa yang mendapat pengajaran pemecahan masalah fisika dengan seting kooperatif dan siswa yang mendapat pengajaran konvensional berbeda secara signifikan pada tarf signifikasi 0,05. Rata-rata skor keterampilan berpikir kritis siswa yang mendapat pengajaran pemecahan masal;ah fisika dengan seting kooperatif lebih tinggi dari yang mendapat pengajaran konvensional.
Pembahasan
Hasil analisis kovarian menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan keterampilan berpikir kritis antara siswa yang mendapatkan pengajaran pemecahan masalah fisika dengan seting kooperatif dan yang mendapat pengajaran konvensional. Rata-rata skor keterampilan berpikir kritis siswa yang mendapat pengajaran pemecahan masalah fisika dengan seting kooperatif lebih tinggi dari pada siswa yang mendapat pengajaran konvensional.
Hasil penelitian ini dikuatkan oleh penelitian yang dilakukan oleh Gokalhe [12] yang menyatakan bahwa siswa yang terlibat dalam pembelajaran kolaboratif menunjukkan kemampuan berpikir kritis yang lebih baik dari siswa yang terlibat dalam pembelajaran individual. Hal senada juga diungkapkan oleh Arnyana yang mendapatkan bahwa strategi pembelajaran kooperatif GI memberikan pengaruh yang lebih baik dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa dibandingkan dengan strategi konvensional [13]. Mengikuti pandangan Vogotsky, siswa dapat menunjukkan level intelektual yang tinggi bila dilibatkan dalam situasi kolaboratif dibandingkan dengan bila bekerja secara individu [14]. Diversitas kelompok dalam hal pengetahuan dan pengalaman berkontribusi positif pada proses belajar. Pembelajaran kolaboratif menyediakan kesempatan bagi siswa untuk melakukan analisis, sintesis dan evaluasi ide-ide secara kolaboratif. Dukungan teman sejawat memungkinkan siswa menginternalisasikan pengetahuan dan keterampilan berpikir kritis dan mengkonversi menjadi piranti intellectual functioning. Dengan pembelajaran kooperatif dipercaya bahwa
292 |Palangkaraya, 19-20 Oktober 2012
pembelajaran akan sangat efektif bila siswa secara aktif terlibat dalam tukar menukar ide-ide dan bekerja secara kooperatif dalam tugas-tugas akademik [15].
Dalam kelompok kooperatif yang berfungsi dengan baik, siswa saling menyumbangkan pengetahuan konseptual dan prosedural dalam rangka memecahkan masalah secara bersama-sama. Selama kerjasama ini anggota kelompok dapat mengharapkan eksplanasi dan penilaian dari anggota kelompok yang lain. Kritik yang saling menguntungkan ini akan mengklarifikasi pikiran/pandangan semua anggota kelompok tentang konsep-konsep dan prinsip-prinsip yang akan digunakan, bagaimana konsep-konsep dan prinsip-prinsip itu digunakan pada suatu persoalan tertentu. Selain itu, tiap anggota kelompok dapat mengamati kinerja dan variasi berpikir yang harus dilakukan secara independen dalam mengerjakan permasalahan secara individu.
Dalam pemebelajaran pemecahan masalah fisika dengan seting kooperatif, siswa dihadapkan pada permasalahan yang realistik. Permasalahan ini dekat dengan keseharian mereka sehingga lebih menarik dan menantang. Pemecahan masalah dilakukan secara sistematis mengikuti langkah-langkah: (1) visualisasi masalah yang meliputi (a) menggambarkan sketsa dari situasi masalah, (b) mengidentifikasi kuanitias-kuantitas yang diketahui dan tak diketahui, dan batasan-batasan yang ada, (c) menghubungkan persamaan yang sesuai denganh masalah, (d) mengidentifikasi pendekatan umum terhadap masalah, yakni konsep-konsep dan prinsip-prinsip fisika apakah yang tepat untuk solsui masalah; (2) mendeskripsikan masalah dalam deskripsi fisika,yang meliputi: (a) membangun diagram- diagram yang diperlukan, (b) menandai secara simbolik variabel yang diketahui dan tak diketahui, (c) menyatakan variabel target, (d) menyatakan prinsip-prinsip dan hubungan- hubungan kuantitatif yang besrifat umum; (3) merencanakan solusi, yang meliputi (a) memeilih hubungan dengan variabel target, (b) menggantikan variabel yang umum dengan yang lebih spesifik, (c) memutuskan apakah sudah cukup informasi untuk menentukan variabel target, (d) membuat garis besar bagaimana menggunakan persamaan untuk menentukan variabel target; (4) menyelesaikan rencana, yang mencakup yang meliputi (a) menggabungkan persamaan untuk menyelesaikan variabel target, (b) mencek setiap tanda dan satuan, (c) menghitung nilai variabel target dengan mensubstitusikan nilai yang diberikan, (d) menjawab pertanyaan semula; (5) menilai jawaban, pada tahap ini siswa mempertanyakan hal-hal sebagai berikut: apakah jawaban sudah dinyatakan secara sempurna, apakah jawaban masuk akal, dan apakah jawaban sudah lengkap. Langkah-langkah pemecahan masalah di atas
memberikan kontribusi besar terhadap keterampilan berpikir kritis yang meliputi: (1) merumuskan masalah, (2) memberikan argumen, (3) melakukan deduksi, (4) melakukan induksi, (5) melakukan evaluasi, dan (6) memutuskan dan melaksanakan [16].
Belajar melalui kelompok kooperatif diduga menghasilkan problem solver yang baik. Vigotsky menyatakan bahwa pembelajaran kolaboratif dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah [17]. Basadur menyatakan bahwa bahwa kegiatan pemecahan masalah dapat digunakan untuk membantu siswa untuk berpikir secara kritis, mengidentifikasi masalah dan memahami konsep-konsep secara efektif [18].
Pada pembelajaran konvensional siswa belajar secara individual. Pembelajaran dimulai dengan penyajian materi oleh guru, kemudian diikuti dengan latiahan soal-soal yang terdapat didalam buku teks. Pada pembelajaran konvensional, siswa berada dalam suasana kompetitif individual. Secara positif kompetisi dapat menimbulkan rasa cemas yang justru bisa memacu siswa untuk meningkatkan kegiatan belajar mereka. Sedikit rasa cemas memang mempunyai korelasi positif terhadap motivasi belajar [19]. Disisi lain, jika suasana kompetitif ini tidak dikelola secara baik, justru akan kontra produktif, terutama bagi siswa dengan kemampuan rendah. Bagi mereka suasana kompetitif dapat merupakan siksaan [20]. Ketidaknyamanan suasana kompetitif dan tidak adanya sering pengalaman dan pengetahuan dengan teman sejawat dapat menghambat pencapaian hasil belajar dan tidak berkontribusi dalam pengembangan keterampilan berpikir kritis.
Pada pembelajaran konvensional, soal-soal yang dikerjakan siswa merupakan permasalahan akademik yang terdapat dalam buku-buku teks. Soal-soal akademik (standar) cenderung mendorong siswa untuk menghafal rumus-rumus, menebak rumus yang dapat digunakan, dan menggunakan teknik algoritma matematik untuk memecahkan masalah yang secara spesifik diidealkan [21]. Tekanan pemecahan masalah akademik adalah pada manipulasi matematik. Dengan demikian permasalahan akademik tidak merefleksikan penalaran ilmiah dan tidak membantu siswa mengembangkan kemampuan penalaran. Penggunaan masalah akademik kontra produktif untuk pembelajaran fisika [22].
KESIMPULAN
Bertolak dari hasil penelitian dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa (1) pengajaran pemecahan masalah fisika dengan seting kooperatif cukup efektif dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa, (2) terdapat perbedaan yang sisgnifikan
294 |Palangkaraya, 19-20 Oktober 2012
keterampilan berpikir kritis siswa antara yang mendapatkan pengajaran pemecahan masalah fisika dengan seting kooperatif dan yang mendapat pengajaran konvensional, (3) rata-rata skor keterampilan berpikir kritis siswa yang mendapat pengajaran pemecahan masalah fisika dengan seting kooperatif lebih tinggi dari pada yang mendapat pengajaran konvensional.
