BAB II LANDASAN TEORI
B. Landasan Teori
1. Pendekatan, Metode, dan Teknik
Dalam proses belajar mengajar, kita mengenal istilah pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran. Ketiga istilah tersebut sering digunakan dalam pengertian yang sama, artinya orang menggunakan istilah pendekatan sama dengan metode, dan metode sama dengan teknik. Sebenarnya, ketiga istilah tersebut mempunyai makna yang berbeda, walaupun dalam penerapannya ketiganya saling berkaitan (Zuchdi, 2001: 33).
Nunan via Widharyanto (2003: 20) mendefinisikan pendekatan sebagai seperangkat asumsi, persepsi, keyakinan, dan teori tentang bahasa dan pembelajaran bahasa yang akan menjiwai keseluruhan proses belajar bahasa dan berbahasa. Zuchdi (2001: 34) mengartikan metode pembelajaran bahasa sebagai rencana pembelajaran bahasa yang mencakup pemilihan, penentuan, dan penyusunan secara sistematis bahan yang akan diajarkan, serta kemungkinan pengadaan remedi dan bagaimana pengembangannya. Teknik pembelajaran dimaknai sebagai cara guru menyampaikan bahan ajar yang telah disusun dalam metode, berdasarkan pendekatan yang dianut.
Anthony via Tarigan (1991:10) membedakan istilah pendekatan (approach), metode (method), dan teknik (technique). Pendekatan diartikan sebagai seperangkat asumsi korelatif yang menangani hakikat pengajaran dan pembelajaran bahasa. Metode diartikan sebagai rencana keseluruhan bagi bahan penyajian bahasa secara rapi dan tertib, yang tidak ada bagian-bagiannya yang berkontradiksi, dan semuanya itu didasarkan pada pendekatan terpilih. Jika pendekatan bersifat aksiomatis, maka metode bersifat prosedural. Dalam satu pendekatan, mungkin banyak terdapat metode yang digunakan.
Teknik dimaknai sebagai suatu muslihat, cara-cara, atau penemuan yang dipakai untuk menyelesaikan serta menyempurnakan suatu tujuan langsung. Teknik bersifat implementasional yang secara aktual berperan di dalam kelas. Selain harus konsisten dengan metode, teknik juga harus selaras dan serasi dengan pendekatan. Secara skematis, Anthony menggambarkan hierarki pendekatan, metode, dan teknik seperti Bagan 2.1 di bawah ini.
Bagan 2.1 Hierarki Pendekatan, Metode, dan Teknik Menurut Anthony
Dari bagan di atas dapat dilihat bahwa istilah pendekatan, metode, dan teknik itu tidak sama. Hubungan antara pendekatan, metode dan teknik bersifat hierarkis. Pendekatan berada pada tataran tertinggi, kemudian disusul dengan
Metode
Teknik Pendekatan
metode, dan teknik berada pada tataran terendah. Dari perbedaan ketiga istilah tersebut, dapat disimpulkan bahwa pendekatan merupakan dasar metode dan teknik atau pendekatan membawahi metode dan teknik.
Pengidentifikasian istilah pendekatan, metode, dan teknik menurut Anthony berbeda dengan yang dikemukakan oleh Richards dan Rodgers. Menurut Richards dan Rodgers via Tarigan (1991: 10―11) pendekatan dan metode diperlakukan atau digarap pada tingkatan rancang bangun (atau design), tingkatan tempat menentukan tujuan, silabus, dan isi serta merupakan wadah tempat menetapkan para instruktur, para pembelajar, dan bahan pembelajaran. Dapat disimpulkan bahwa suatu metode secara teoritis berhubungan dengan suatu pendekatan yang organisasional oleh suatu rancang bangun, dan secara praktis direalisasikan dalam prosedur. Secara skematis, Richards dan Rodgers menguraikan hierarki metode, pendekatan, desain, dan prosedur seperti pada Bagan 2.2 berikut ini.
Bagan 2.2 Hierarki Metode, Pendekatan, Desain, dan Prosedur Menurut Richards dan Rodgers
Dari bagan di atas, terlihat bahwa metode berbeda dengan pendekatan, pendekatan tidak sama dengan desain. Demikian pula desain tidak sama dengan prosedur. Dapat disimpulkan bahwa metode berada pada tataran paling atas yang
Metode
membawahi pendekatan, desain, dan juga prosedur. Pendekatan, desain, dan prosedur memiliki kedudukan yang sama.
Agar suatu pendekatan dapat mengarah kepada suatu metode, diperlukan suatu pengembangan atau suatu rancang bangun bagi suatu sistem instruksional. Rancang bangun merupakan tingkatan analisis metode yang memikirkan serta mempertimbangkan: (a) apa tujuan suatu metode, (b) cara memilih dan menyusun bobot bahasa dalam metode, yaitu model silabus yang tergabung dalam metode, (c) tipe-tipe tugas pembelajar dan kegiatan-kegiatan pembelajaran yang dianjurkan, (d) peranan para pembelajar, (e) peranan para pengajar, dan (f) peranan bahan pengajaran atau materi instruksional (Tarigan, 1991: 13).
Menurut Richards dan Rodgers, tingkatan terakhir dari konseptualisasi dan organisasi dalam suatu metode adalah prosedur. Prosedur mencakup teknik-teknik, praktik-praktik, dan perilaku-perilaku dari waktu ke waktu yang aktual, yang beroperasi dalam mengajarkan suatu bahasa berdasarkan suatu metode tertentu. Tingkatan ini memberikan penjelasan bagaimana cara suatu metode merealisasikan pendekatan dan rancang bangun. Prosedur memperhatikan bagaimana caranya tugas-tugas dan kegiatan-kegiatan diintegrasikan ke dalam pengajaran dan dipergunakan sebagai dasar dari pembelajaran.
Dari beberapa pendapat yang telah dikemukakan di atas, peneliti lebih mengacu kepada pengertian yang dikemukakan oleh Anthony yang menyatakan bahwa hubungan antara pendekatan, metode dan teknik bersifat hierarkis, yang berarti bahwa pendekatan merupakan dasar metode dan teknik atau pendekatan membawahi metode dan teknik.
Secara skematis, Richards dan Rodgers menguraikan unsur-unsur pembangun suatu metode secara rinci dan menguraikan mengenai unsur-unsur bawahan yang membangun suatu metode seperti pada Bagan 2.3 di bawah ini.
Bagan 2.3 Unsur-unsur dan Unsur-unsur Bawahan yang Membangun Suatu Metode Menurut Richards dan Rodgers
a. Teori hakikat bahasa a. Tujuan umun dan tujuan khusus a. Teknik, praktik, dan - catatan hakikat kemampuan dalam suatu metode perilaku yang diamati berbahasa b. Model silabus ketika metode itu - catatan unit-unit dasar bahasa - kriteria untuk seleksi dan digunakan
organisasi dan pokok bahasan - sumber-sumber yang b. Teori hakikat pembelajaran c. Tipe-tipe aktivitas pembelajaran berkaitan dengan waktu, bahasa dan pengajaran ruang, dan perlengkapan - catatan proses-proses - jenis-jenis tugas dan aktivitas yang digunakan oleh guru psikolinguistik dan kognitif praktis yang dikembangkan di - pola-pola interaksi yang yang terlibat dalam dalam kelas dan di dalam materi diamati dalam pelajaran pembelajaran bahasa d. Peranan pembelajar - taktik yang digunakan - catatan kondisi yang - tipe-tipe seperangkat tugas untuk digunakan guru dan memungkinkan keberhasilan pembelajar pembelajar ketika metode penggunaan proses-proses - taraf kontrol yang dimiliki itu digunakan
tersebut pembelajar terhadap isi pembelajaran
- pola-pola kelompok belajar yang
dianjurkan untuk diimplikasikan - taraf pengaruh antarpembelajar
- pandangan pembelajar sebagai pemroses, penyusun, penginisiatif, dan pemecah masalah
e. Peranan Guru
- tipe-tipe fungsi yang harus dilakukan oleh guru
- taraf pengaruh guru terhadap pembelajaran
- taraf penentuan guru terhadap pembelajaran
- taraf penentuan guru atas materi pembelajaran
- tipe-tipe interaksi guru-pembelajar f. Peranan materi instruksional - fungsi utama suatu materi - bentuk materi yang diinginkan (buku teks, audiovisual) - hubungan materi dengan input yang lain
- pembuatan asumsi mengenai guru dan pembelajar
METODE
a. Pendekatan Komunikatif
Pendekatan komunikatif merupakan salah satu pendekatan dalam pembelajaran bahasa. Pendekatan komunikatif merupakan pendekatan yang dilandasi oleh pemikiran bahwa kemampuan menggunakan bahasa dalam komunikasi merupakan tujuan yang harus dicapai dalam pembelajaran bahasa. Bahasa tidak hanya dipandang sebagai seperangkat kaidah, tetapi lebih luas lagi, yakni sebagai sarana untuk berkomunikasi. Ini berarti bahwa bahasa ditempatkan sesuai fungsinya, yaitu fungsi komunikatif (Zuchdi, 2001).
Tiga teori yang melandasi pendekatan komunikatif dalam pembelajaran bahasa, yaitu teori kompetensi komunikatif, teori linguistik, dan teori belajar bahasa.
1) Teori Kompetensi Komunikatif
Hymes via Kurniasari (2004: 15) mendefinisikan kompetensi komunikatif sebagai penguasaan secara naluri penutur asli untuk menggunakan dan memahami bahasa secara wajar dalam proses komunikasi atau interaksi dengan orang lain dalam kontak sosial. Seseorang dikatakan memiliki kompetensi komunikatif jika orang itu telah memiliki pengetahuan dan kemampuan untuk menggunakan bahasa dalam konteks komunikasi seutuhnya (Hymes via Prasetyo, 2003: 13). 2) Teori Linguistik
Dalam teori linguistik, pandangan yang mendasari pendekatan komunikatif dalam pembelajaran bahasa, yakni: (a) bahasa adalah suatu sistem yang dipakai untuk mengungkapkan arti, (b) fungsi utama bahasa adalah untuk mengungkapkan arti, (c) struktur bahasa memungkinkan pemakaian komunikatif
dan fungsional bahasa, dan (d) satuan-satuan utama bahasa bukanlah ciri-ciri gramatikal tetapi kategori arti komunikatif dan fungsional (Richards dan Rodgers via Prasetyo, 2003: 13).
3) Teori Belajar Bahasa
Tiga prinsip yang mendasari teori belajar bahasa dalam pendekatan komunikatif, yaitu: (a) prinsip komunikasi, berorientasi pada kegiatan-kegiatan komunikasi yang dapat meningkatkan pembelajaran, (b) prinsip tugas, mengacu pada aktivitas-aktivitas pemakaian bahasa untuk melaksanakan tugas-tugas yang bermakna sehingga dapat meningkatkan pembelajaran, (c) prinsip kebermaknaan, menjadikan dasar bahwa bahasa yang bermakna akan menjadi pendorong siswa untuk mempelajari bahasa tersebut (Littlewood via Kurniasari, 2004: 16).
Menurut Littlewood via Zuchdi (2001: 38) pendekatan komunikatif didasarkan pada pemikiran bahwa:
1) Pendekatan komunikatif membuka diri bagi pandangan yang lebih luas tentang bahasa. Hal ini terutama menyebabkan orang melihat bahwa bahasa tidak terbatas pada tata bahasa dan kosa kata, tetapi juga pada fungsi komunikatif bahasa.
2) Pendekatan komunikatif membuka diri bagi pandangan yang luas dalam pembelajaran bahasa. Hal ini menimbulkan kesadaran bahwa mengajarkan bahasa tidak cukup dengan memberikan kepada siswa bentuk-bentuk bahasa asing, tetapi siswa harus mampu mengembangkan cara-cara menerapkan bentuk-bentuk itu sesuai dengan fungsi bahasa sebagai sarana komunikasi dalam situasi dan waktu yang tepat.
Pembelajaran bahasa berdasarkan pendekatan komunikatif berorientasi pada prinsip-prinsip berikut ini.
1) Tujuan utama pembelajaran bahasa adalah mengembangkan kompetensi komunikatif.
2) Proses belajar mengajar ditekankan pada penggunaan bahasa, bukan mempelajari pengetahuan tentang bahasa.
3) Materi/buku teks pembelajaran yang digunakan banyak memberikan latihan komunikatif yang bermanfaat.
4) Silabus dan materi pembelajaran dikembangkan setelah dilakukan analisis kebutuhan berbahasa pembelajar (Werdiningsih via Prasetyo, 2003: 15).
b. Pendekatan Kontekstual
Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning) adalah konsep belajar dimana guru menghadirkan dunia nyata ke dalam kelas dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari sebagai anggota keluarga dan masyarakat (Depdiknas, 2006: 7).
Filosofi pembelajaran menggunakan pendekatan kontekstual berakar dari paham progresivisme John Dewey yang beranggapan bahwa siswa akan belajar dengan baik apabila yang mereka pelajari berhubungan dengan apa yang telah mereka ketahui, serta proses belajar akan produktif jika siswa terlibat aktif dalam proses belajar di sekolah. Teori kognitif turut melatarbelakangi munculnya pendekatan kontekstual. Teori ini memandang belajar sebagai usaha atau kegiatan
intelektual untuk membangkitkan ide-ide yang masih laten melalui kegiatan introspeksi.
Tujuh komponen utama pembelajaran yang mendasari penerapan pembelajaran kontekstual adalah sebagai berikut (Depdiknas, 2006: 11―15).
1) Kontrukstivisme (Constructivism)
Pembelajaran harus dikemas menjadi proses mengkonstruksi bukan menerima pengetahuan. Dalam proses pembelajaran, siswa membangun sendiri pengetahuan mereka melalui keterlibatan aktif dalam proses belajar mengajar. Dalam pandangan konstruktivis, strategi lebih diutamakan daripada mengingat pengetahuan, maka tugas guru adalah: (a) menjadikan pengetahuan bermakna dan relevan bagi siswa, (b) memberi kesempatan bagi siswa menemukan dan menerapkan idenya sendiri, dan (c) menyadarkan siswa agar menerapkan strategi mereka sendiri dalam belajar. Jadi bukan guru yang menjadi pusat kegiatan, melainkan siswa.
2) Bertanya (Questioning)
Bertanya dalam pembelajaran dipandang sebagai kegiatan guru untuk mendorong, membimbing, dan menilai kemampuan berpikir siswa. Kegiatan ini sangat penting bagi siswa untuk menggali informasi, mengkonfirmasikan apa yang sudah diketahui, dan mengarahkan perhatian pada aspek yang belum diketahui.
3) Menemukan (Inquiry)
Pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh siswa diharapkan bukan hasil mengingat seperangkat fakta tetapi hasil dari menemukan sendiri. Guru
harus selalu merancang kegiatan yang merujuk pada kegiatan menemukan, apapun materi yang diajarkannya.
Langkah-langkah kegiatan menemukan (inquiry) meliputi: (a) merumuskan masalah, (b) mengamati atau melakukan observasi, (c) menganalisis dan menyajikan hasil dalam tulisan, gambar, laporan, tabel, dan karya lainnya, (d) mengkomunikasikan atau menyajikan hasil karya pada pembaca, teman sekelas, atau guru.
4) Masyarakat Belajar (Learning Community)
Konsep Learning Community menyarankan agar hasil pembelajaran diperoleh dari kerjasama dengan orang lain. Praktiknya dalam pembelajaran terwujud dalam pembentukan kelompok kecil, pembentukan kelompok besar, mendatangkan ahli ke kelas, bekerja dengan kelas sederajat, bekerja kelompok dengan kelas di atasnya, dan bekerja dengan masyarakat.
5) Pemodelan (Modeling)
Dalam sebuah pembelajaran keterampilan maupun pengetahuan selalu ada model yang bisa ditiru. Model itu bisa berupa cara mengoperasikan sesuatu, cara melafalkan, dan sebagainya. Dalam hal ini, guru bukan satu-satunya model, tetapi bisa melibatkan siswa sebagai model atau mendatangkan model dari luar.
6) Refleksi (Reflection)
Refleksi adalah cara berpikir tentang apa yang baru dipelajari, atau berpikir tentang apa yang sudah dilakukan di masa lalu. Refleksi merupakan respon terhadap kejadian aktivitas atau pengetahuan yang baru diterima.
Pengetahuan yang bermakna diperoleh dari proses pengetahuan yang dimiliki siswa, diperluas melalui konteks pembelajaran yang kemudian diperluas sedikit demi sedikit. Guru membantu siswa membuat hubungan-hubungan antara pengetahuan yang dimiliki sebelumnya dengan pengetahuan yang baru. 7) Penilaian Sebenarnya (Authentic Assessment)
Penilaian autentik adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan belajar siswa. Gambaran perkembangan belajar siswa perlu diketahui oleh guru agar bisa memastikan bahwa siswa mengalami proses pembelajaran dengan benar.
Karakteristik authentic assessment, yaitu: (a) dilaksanakan selama dan sesudah proses pembelajaran berlangsung, (b) yang diukur adalah keterampilan dan performansi, (c) bisa digunakan untuk formatif maupun sumatif, (d) berkesinambungan, (e) terintegrasi, dan (f) dapat digunakan sebagai feed back.
c. Pendekatan Student Active Learning (SAL)
Active Learning adalah pembelajaran yang mendasarkan diri pada prinsip
bahwa pengetahuan ditemukan, dibentuk, dan dikembangkan oleh siswa sendiri dan bukan merupakan transfer pengetahuan oleh guru kepada siswa. Dalam pendekatan ini siswa mengintegrasikan informasi, konsep-konsep, atau keterampilan-keterampilan baru ke dalam struktur kognitif atau skemata yang sudah mereka miliki melalui berbagai cara, seperti merumuskan dan memeriksa kembali, serta mempraktikannya. Namun demikian, guru tetap memegang peranan
penting terutama dalam perancangan pembelajaran dan pemberian fasilitas demi tercapainya pembelajaran aktif siswa di kelas.
Ada sepuluh prinsip pokok SAL yang merupakan koreksi atas pengajaran “tradisional” yang berorientasikan “teacher center” (Widharyanto dkk., 2003: 14―18), yaitu (1) siswa adalah subjek pembelajaran, (2) belajar dengan melakukan sesuatu, (3) pembelajaran berorientasi kelompok, (4) pembelajaran dengan variasi model belajar auditori, visual, dan kinestetik, (5) guru bukan satu-satunya sumber pengetahuan dan pengalaman, (6) penciptaan interaksi multiarah, (7) pembelajaran dengan melibatkan seluruh pikiran, emosi, dan tubuh, (8) pembelajaran haruslah menyenangkan, santai, dan menarik hati, (9) rancangan fisik kelas yang bebas, leluasa, dan variatif, dan (10) pembelajaran dengan model berkreasi dan bukan mengkonsumsi.
Rusyana (1982) mengemukakan beberapa teknik penyajian bahan pembelajaran puisi. Cara-cara ini dapat dipilih sesuai dengan keperluan, dan guru dapat mengkombinasikan beberapa cara untuk satu keperluan pembelajaran. 1) Pembacaan Puisi oleh Guru
Guru yang akan mengajarkan puisi harus sanggup membacakan puisi dengan baik. Pembacaan yang baik memerlukan suara yang terlatih, keseksamaan, pemahaman, daya memerankan, dan kepribadian. Dalam pembacaan ini, guru terutama harus membacakan magik yang terkandung dalam karya imajinasi dengan suara dan pemahamannya, karena dengan pembacaan itu sebenarnya guru mempertunjukkan puisi tersebut.
Agar seorang guru sanggup membacakan puisi dengan baik, ia harus berlatih terlebih dahulu. Puisi yang telah dipilih untuk dibawakan hendaknya terlebih dahulu dipersiapkan, dipahami, dan dibaca nyaring oleh guru di rumah. Suasana kelas hendaknya dipersiapkan pula, tempat duduk yang biasanya menghadap ke muka dapat diubah dalam bentuk lingkaran. Perubahan suasana akan memberikan pengaruh yang besar pada jalannya pembelajaran.
2) Pembacaan Nyaring oleh Siswa
Pembacaan nyaring oleh siswa harus dipersiapkan terlebih dahulu. Pertama, puisi yang akan dibacakan harus dipilih terlebih dahulu. Pemilihan dapat dilakukan oleh guru, siswa, atau guru bersama dengan siswa. Kedua, hendaknya ditentukan apakah sajak yang akan dibacakan itu sama untuk semua siswa atau berbeda, atau sebuah sajak dibacakan oleh beberapa siswa. Ketiga, siswa hendaknya ditugaskan untuk membaca puisi tersebut di rumah.
Pembacaan nyaring oleh siswa dapat dilakukan dengan berbagai bentuk. Pertama, pembacaan tunggal. Seorang siswa membacakan sebuah puisi, siswa yang lain mendengarkan. Kedua, paduan baca. Sekelompok siswa bersama membacakan sebuah puisi. Paduan ini dapat diberi variasi dengan menggabungkan pembacaan tunggal dan paduan. Paduan baca memerlukan persiapan lebih banyak sebab memerlukan pengorganisasian. Ketiga, pembacaan nyaring disertai dramatisasi. Pembacaan nyaring baik tunggal maupun paduan, atau kombinasi keduanya, dapat dilakukan sambil didramatisasikan. Harus dipilih puisi yang mengandung unsur dramatik,
misalnya: puisi yang mengandung percakapan, bait-baitnya seperti berdialog, membayangkan adanya tindakan, atau iramanya enak disertai gerakan.
3) Perbincangan Tentang Puisi
Setelah mengalami suatu kegiatan, terutama kegiatan yang menyenangkan, biasanya siswa terdorong untuk memperbincangkannya. Siswa dengan bimbingan guru dapat memperbincangkan kegiatan yang telah mereka lakukan. Kegiatan seperti paduan baca dan pembacaan nyaring disertai dramatisasi akan banyak merangsang pembicaraan bagi siswa. Mereka mungkin mempunyai gagasan-gagasan baru atau usul perbaikan terhadap kegiatan yang telah dilaksanakan.
4) Mengarang Puisi
Setelah siswa mengalami kegiatan mendengarkan dan membaca puisi, tentunya akan timbul keinginan lebih lanjut, seperti mengarang puisi sendiri. Guru hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengarang puisi. Tugas ini hendaknya disertai rangsangan yang akan menghidupkan perasaan dan daya khayal siswa.
5) Mengapresiasi Unsur-unsur Puisi
Guru dapat mendiskusikan dengan siswa hal-hal yang dianggap perlu agar pengalaman berpuisi siswa lebih mendalam. Isi pembicaraan mengenai peristiwa yang terjadi di belakang karya puisi tersebut, pokok permasalahan, pendapat penyair, perasaan penyair, nada bicara penyair, amanat yang disampaikan, penggunaan bunyi bahasa, penggunaan kata, dan penggunaan
irama. Dalam kegiatan ini, guru harus melibatkan siswa ke dalam kegiatan, dan bukan menjadikan siswa sebagai pendengar saja.
Sebagai acuan, berikut ini disajikan tahapan penyajian pembelajaran puisi menurut Moody (1988: 48―53) adalah sebagai berikut.
1) Pelacakan Pendahuluan
Sebelum menyajikan puisi di depan kelas, guru perlu mempelajarinya terlebih dahulu untuk memperoleh pemahaman awal tentang puisi yang dsajikan sebagai bahan. Pemahaman ini sangat penting untuk dapat menentukan strategi yang tepat, aspek-aspek yang perlu mendapat perhatian khusus dari siswa, dan meneliti fakta-fakta yang masih perlu dijelaskan.
2) Penentuan Sikap Praktis
Pada tahap ini, guru menentukan kegiatan yang akan dilakukan di kelas, seperti memberikan informasi awal untuk mempermudah siswa memahami puisi yang disajikan. Informasi tersebut hendaknya jelas dan bersifat seperlunya sehingga tidak mengganggu atau mengalihkan perhatian siswa kepada hal di luar puisi.
3) Introduksi
Pada tahap ini, guru memberikan pengantar mengenai puisi yang disajikan. Tujuannya agar siswa tertarik pada puisi yang akan dipelajari. Caranya bermacam-macam, tergantung kepada pengalaman dan pengetahuan guru tentang puisi yang akan dibawakan. Faktor yang mempengaruhi penyajian pengantar diantaranya adalah situasi dan kondisi pada saat materi disajikan.
4) Penyajian
Pada tahap keempat, guru menyajikan puisi di depan kelas. Biasanya siswa akan merasa lebih mudah mengenal puisi untuk pertama kalinya dengan mendengarkan pembacaan dari guru daripada membacanya sendiri. Dalam pembelajaran puisi, guru hendaknya menciptakan suasana belajar mengajar yang menyenangkan. Guru dapat menggunakan alat perekam untuk menyajikan puisi sehingga dapat leluasa memperhatikan reaksi siswa terhadap puisi yang disajikan.
5) Diskusi
Pada tahap kelima, guru memberikan beberapa pertanyaan sebagai bahan diskusi. Diskusi dilakukan untuk memecahkan masalah. Masalah-masalah umum yang dapat didiskusikan meliputi: tokoh yang berbicara dalam puisi tersebut, pesan yang ingin disampaikan oleh penyair, bagaimana perasaan si tokoh, dan lain sebagainya. Masalah-masalah tersebut tidak boleh lepas hubungannya dengan keseluruhan puisi itu.
6) Pengukuhan
Pada tahap terakhir, guru melakukan evaluasi. Guru memberikan latihan berupa aktivitas-aktivitas lisan dan tertulis di luar kelas atau sebagai pekerjaan rumah. Kegiatan menghafal dan mendeklamasikan puisi dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif kegiatan yang bisa dilakukan oleh siswa. Guru hendaknya dapat membuat sistem penilaian yang lebih menghargai interpretasi daripada sekedar hafalan.