BAB II LANDASAN TEORI
2.1 Kajian Pustaka
2.1.1 Teori-teori yang Mendukung
Teori yang mendukung merupakan teori yang melandasi penelitian ini. Pada bagian ini akan dibahas teori perkembangan anak, model pembelajaran kooperatif, model pembelajaran kooperatif tipe Student Team Achievement Division (STAD), kemampuan berpikir kritis, kemampuan mengevaluasi dan menarik kesimpulan, dan materi tentang sistem pernapasan pada hewan.
2.1.1.1 Teori Perkembangan Anak
Perkembangan anak adalah suatu perubahan fungsional yang bersifat kualitatif, baik dari fungsi-fungsi fisik maupun mental sebagai hasil keterkaitannya dengan pengaruh lingkungan. Perkembangan ditunjukkan dengan perubahan yang bersifat sistematis, progresif, dan berkesinambungan. Istilah perkembangan merupakan sebuah konsep yang cukup rumit dan kompleks. Perkembangan tidak terbatas pada pengertian perubahan secara fisik, melainkan di dalamnya juga terkandung serangkaian perubahan secara terus-menerus dari fungsi-fungsi jasmaniah dan rohaniah yang dimiliki individu menuju tahap kematangan, melalui pertumbuhan dan belajar (Desmita, 2007: 4). Perkembangan berhubungan dengan keseluruhan kepribadian individu, karena kepribadian individu membentuk satu kesatuan yang terintegrasi. Terdapat beberapa aspek utama kepribadian, yaitu aspek fisik dan motorik, aspek intelektual, aspek sosial, aspek bahasa, aspek emosi, dan aspek moral dan keagamaan. Secara khusus aspek
10 intelektual atau kognitif dari Piaget dan aspek sosial atau sosiokultural dari Vygotsky. Kedua tokoh tersebut memiliki teori konstruktivisme dan telah digunakan di beragam penelitian. Piaget dengan teori perkembangan kognitif dan Vygotsky dengan teori sosiokultural.
2.1.1.2 Teori Perkembangan Kognitif menurut Piaget
Jean Piaget (1896-1980) merupakan seorang psikolog penting di abad ke 20 (Naisaban, dalam Ibda, 2105: 28). Piaget mengawali serangkaian studi penting mengenai tingkah laku kognitif bayi kepada ketiga anaknya (Crain, 2014: 169). Risetnya memberikan kontribusi yang jelas menuju sebuah teori pentahapan yang tunggal dan terintegrasikan (Crain, 2014: 170). Piaget menyatakan bahwa anak-anak harus berinteraksi dengan lingkungannya untuk berkembang dan membangun struktur-struktur kognitif baru dalam dirinya. Perkembangan merupakan proses konstruktif yang aktif, di mana anak-anak membangun struktur-struktur kognitif yang semakin berbeda dan komprehensif melalui aktivitas-aktivitas mereka sendiri (Crain, 2014: 173).
Perkembangan kognitif merupakan pertumbuhan berpikir secara logis dari masa bayi hingga dewasa. Perkembangan kognitif anak-anak berjalan melalui sebuah rangkaian tetap. Pola operasi yang dapat dilakukan anak-anak dapat dikatakan sebagai sebuah level atau tahapan. Masing-masing level atau tahapan ditentukan oleh bagaimana anak-anak melihat dunia mereka (Piaget, dalam Schunk, 2012: 332). Piaget meyakini jika proses perkembangan kognitif terutama berkenaan dengan skema, asimilasi, akomodasi, organisasi, dan keseimbangan (Santrock, 2014: 43). Piaget menyatakan bahwa ketika anak berusaha membangun pemahaman mengenai dunia, otak berkembang membentuk skema (schema). Skema adalah pembuatan bangunan blok pengetahuan (Tung, 2015: 49). Ini merupakan tindakan atau representasi mental yang mengatur pengetahuan. Skema bayi disusun melalui tindakan sederhana yang bisa dilakukan terhadap objek-objek, seperti menyedot, melihat dan menggenggam, sedangkan anak yang lebih tua mempunyai skema yang meliputi strategi dan rencana untuk menyelesaikan masalah (Santrock, 2014: 43-44).
11 Piaget memberikan konsep asimilasi dan akomodasi untuk menjelaskan bagaimana anak menggunakan dan menyesuaikan skema mereka. Asimilasi (assimilation) terjadi ketika anak memasukkan informasi baru ke dalam skema mereka yang sudah ada sebelumnya. Akomodasi (accomodation) terjadi ketika anak menyesuaikan skema mereka agar sesuai dengan informasi dan pengalaman baru yang mereka dapatkan (Santrock, 2014: 44). Selanjutnya anak mengatur pengalaman mereka secara kognitif untuk mengartikan dunia mereka. Organisasi (organization) adalah pengelompokan perilaku dan pikiran yang terisolasi ke dalam susunan sistem yang lebih tinggi. Ekuilibrasi (equilibration) adalah mekanisme yang diajukan Piaget untuk menjelaskan bagaimana anak beralih dari satu tahap pemikiran ke tahap berikutnya. Peralihan ini terjadi ketika anak mengalami konflik kognitif atau mengalami disekuilibrium dalam memahami dunia. Akhirnya, mereka menyelesaikan konflik tersebut dan mencapai keseimbangan atau ekuilibrium pemikiran (Santrock, 2014: 44).
Piaget berpendapat bahwa hasil dari proses asimilasi, akomodasi, ekuilibrium, dan organisasi, anak tersebut melalui empat tahap perkembangan. Setiap tahapan Piaget berkaitan dengan usia dan terdiri atas cara pikir yang berbeda-beda (Santrock, 2014: 45), yaitu:
1. Tahap Sensorimotor (Usia 0 - 2 tahun)
Tahap sensorimotor adalah tahap yang menempati dua tahun pertama dalam kehidupan. Selama periode ini, anak mengatur alamnya dengan indera (sensori) dan tindakannya (motor), serta anak tidak mempunyai pemahaman tentang konsep objek permanen.
2. Tahap Praoperasional (Usia 2 – 7 tahun)
Tahap ini disebut praoperasional karena pada usia ini, anak belum mampu untuk melaksanakan operasi mental, seperti menambah, mengurangi, dan lain-lain. Selain itu, anak pada tahap praoperasional tidak mempunyai kemampuan untuk memecahkan masalah yang memerlukan berpikir reversibel tetapi anak pada tahap praoperasional dapat berpikir irreversibel. Karakteristik lainnya adalah anak memiliki sifat egosentris, yang berarti anak mempunyai kesulitan untuk menerima pendapat orang lain.
12 3. Tahap Operasional Konkret (7 – 11 tahun)
Tahap ini merupakan permulaan untuk anak dapat berpikir rasional. Hal ini berarti anak memiliki operasi-operasi logis yang dapat diterapkannya pada masalah-masalah yang konkret. Cara berpikir anak pada tahap operasional konkret tidak lagi didominasi oleh persepsi. Anak dapat menggunakan pengalaman-pengalaman mereka sebagai acuan dan tidak bingung dengan apa yang mereka pahami.
4. Tahap Operasional Formal (Usia > 11 tahun)
Pada tahap ini anak dapat menggunakan operasi-operasi konkretnya untuk membentuk operasi yang lebih kompleks. Kemajuan utama pada anak selama tahap ini adalah ia tidak perlu berpikir dengan pertolongan benda atau peristiwa konkret, karena ia telah mempunyai kemampuan untuk berpikir abstrak.
Tahapan-tahapan perkembangan kognitif menurut Piaget ini sangat membantu dalam proses pembelajaran, khususnya bagi guru dalam memberikan perlakuan yang tepat untuk siswa sesuai dengan usia dan tahapan perkembangan kognitifnya. Siswa kelas lima sekolah dasar berusia antara 10-11 tahun dan berada pada tahap operasional konkret berdasarkan tahapan perkembangan kognitif Piaget. Pada tahap operasional konkret, siswa mulai menunjukkan perilaku belajar sebagai berikut: (1) mulai memandang dunia secara objektif; bergeser dari satu aspek situasi ke aspek lain secara reflektif dan memandang unsur-unsur secara serentak; (2) mulai berpikir secara operasional; (3) mempergunakan cara berpikir operasional untuk mengklasifikasikan benda-benda; (4) membentuk dan mempergunakan keterhubungan aturan-aturan, prinsip ilmiah sederhana, dan mempergunakan hubungan sebab akibat; dan (5) memahami konsep substansi, volume zat cair, panjang, lebar, luas, dan berat (Majid, 2014: 9).
2.1.1.3 Teori Sosiokultural menurut Vygotsky
Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) adalah seorang psikolog asal Rusia yang dikenal atas kontribusinya dalam teori perkembangan anak. Pandangan Vygotsky menekankan pentingnya pola sosiokultural di mana individu menjadi salah satu unsurnya, maksudnya yaitu interaksi sosial memainkan peran fundamental dalam perkembangan kognisi (Salkind, 2009: 371). Proses
13 fundamental pembelajaran berlangsung melalui interaksi anak dengan seseorang yang berpengetahuan, entah itu orang dewasa (seperti orang tua atau guru) atau teman sebaya (Salkind, 2009: 373). Vygotsky menganggap bahwa lingkungan sosial sangat penting bagi pembelajaran dan berpikir bahwa interaksi-interaksi sosial mengubah atau mentransformasi pengalaman-pengalaman belajar (Schunk, 2012: 339). Pandangan Vygotsky merupakan bentuk konstruktivisme dialektikal (kognitif) karena ia menyoroti interaksi antara orang-orang dan lingkungan-lingkungan mereka (Schunk, 2012: 340).
Terdapat dua konsep penting dalam teori sosiokultural menurut Vygotsky yaitu Zone of Proximal Development atau ZPD dan Scaffolding. Dalam teorinya, Vygotsky menyatakan bahwa pembelajaran terjadi apabila peserta didik bekerja menangani tugas-tugas yang belum dipelajari namun tugas-tugas itu masih berada dalam jangkauan kemampuan atau tugas itu berada dalam zona perkembangan proksimal atau ZPD. Pada zona ini terletak antara tingkat perkembangan anak saat ini yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau teman sebaya yang lebih mampu (Nur & Wikandari, dalam Hosnan, 2014: 35). ZPD merupakan jarak antara tingkat perkembangan sesungguhnya yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah secara mandiri dan tingkat perkembangan potensial yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau melalui kerja sama dengan teman sejawat yang lebih mampu (Vygotsky dalam Schunk, 2012: 341). Scaffolding merupakan pemberian sejumlah bantuan kepada peserta didik selama tahap-tahap awal pembelajaran, kemudian mengurangi bantuan dan memberikan kesempatan untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar setelah ia dapat melakukannya. Scaffolding merupakan bantuan sementara yang diberikan kepada peserta didik untuk belajar dan memecahkan masalah. Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk, dorongan, peringatan, menguraikan masalah ke dalam langkah-langkah pemecahan, memberikan contoh, dan tindakan-tindakan lain yang memungkinkan peserta didik itu belajar mandiri.
Secara singkat dapat dikatakan bahwa menurut pandangan konstruktivisme sosial, pengetahuan itu diperoleh secara individu yaitu dengan mengkonstruksi sendiri pengetahuannya dari proses interaksi dengan objek yang dihadapinya serta
14 pengalaman sosial. Salah satu cara untuk mewujudkan hal tersebut adalah dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif yang memfasilitasi peserta didik untuk dapat bekerja dalam kelompok untuk diterapkan dalam pembelajaran di kelas.
2.1.1.4 Model Pembelajaran Kooperatif
Pembelajaran kooperatif adalah model pembelajaran yang berisi kegiatan belajar mengajar secara kelompok-kelompok kecil yang mendorong siswa belajar dan bekerja sama untuk sampai pada pengalaman belajar yang optimal, baik pengalaman individu maupun kelompok (Johnson, dalam Rofiq, 2010: 3). Model pembelajaran kooperatif diterapkan melalui kelompok kecil pada semua mata pelajaran dan tingkat umur disesuaikan dengan kondisi dan situasi pembelajaran. Keanggotaan kelompok terdiri dari siswa yang berbeda (heterogen) baik dalam kemampuan akademik, jenis kelamin, etnis, latar belakang sosial dan ekonomi. Dalam hal kemampuan akademis, kelompok pembelajaran kooperatif biasanya terdiri dari satu orang berkemampuan tinggi, dua orang dengan kemampuan sedang, dan satu yang lainnya adalah orang dengan kemampuan akademis yang kurang. Pembelajaran kooperatif bertujuan untuk mengkomunikasikan siswa belajar, menghindari sikap persaingan dan rasa individualitas siswa, khususnya bagi siswa yang berprestasi rendah dan tinggi.
Tidak semua kerja kelompok bisa dianggap sebagai pembelajaran kooperatif (Roger dan Johnson, dalam Rofiq, 2010: 5). Untuk memperoleh manfaat yang diharapkan dari implementasi pembelajaran kooperatif, Roger dan Johnson menganjurkan lima unsur penting yang harus dibangun dalam aktivitas instruksional, yaitu:
1. Saling Ketergantungan Positif (Positive Interdependence)
Keberhasilan kelompok sangat tergantung pada usaha setiap anggotanya. Untuk mencipatakan kelompok kerja yang efektif, pengajar perlu menyusun tugas sedemikian rupa, sehingga setiap anggota kelompok harus menyelesaikan tugasnya sendiri agar yang lain bisa mencapai tujuan mereka.
15 2. Interaksi Tatap Muka (Face to Face Interaction)
Setiap kelompok harus diberikan kesempatan untuk bertemu muka dan berdiskusi. Kegiatan interaksi ini akan memberikan para pembelajar untuk membentuk sinergi yang menguntungkan semua anggota.
3. Tanggung Jawab Individual (Individual Accountability)
Unsur ini merupakan akibat langsung dari unsur yang pertama. Jika tugas dan pola penilaian dibuat menurut prosedur model pembelajaran kooperatif, setiap siswa akan merasa bertanggung jawab untuk melakukan yang terbaik.
4. Keterampilan Sosial (Social Skill)
Keterampilan sosial yang dimaksud di sini adalah keterampilan dalam berkomunikasi dalam kelompok. Sebelum menugaskan siswa ke dalam kelompok, pengajar perlu mengajarkan cara-cara berkomunikasi.
5. Evaluasi Proses Kelompok (Group Debrieving)
Pengajar perlu menjadwalkan waktu khusus bagi kelompok untuk mengevaluasi proses kerja kelompok dan hasil kerja sama mereka agar selanjutnya bisa bekerja sama dengan lebih efektif.
Model pembelajaran kooperatif memiliki beberapa manfaat yang dikemukakan oleh (Hill & Hill, dalam Rofiq, 2010: 9), yaitu: (1) meningkatkan prestasi siswa; (2) memperdalam pemahaman siswa; (3) menyenangkan siswa; (4) mengembangkan sikap kepemimpinan; (5) mengembangkan sikap positif siswa; (6) mengembangkan sikap menghargai diri sendiri; (7) membuat belajar secara inklusif; (8) mengembangkan rasa saling memiliki; dan (9) mengembangkan keterampilan untuk masa depan. Terdapat beberapa tipe dalam model pembelajaran kooperatif, yaitu model pembelajaran kooperatif tipe Student Team Achievement Division (STAD), Jigsaw, Group Investigation (Investigasi Kelompok), Numbered Head Together (NHT), Think Pair Share (TPS), dan sebagainya.
2.1.1.5 Model Pembelajaran STAD
Penelitian ini menggunakan salah satu tipe model pembelajaran kooperatif, yaitu tipe STAD. Model pembelajaran STAD dikembangkan oleh Robert Slavin dan koleganya di Universitas Johns Hopkins (Shoimin, 2014: 185). Model
16 pembelajaran STAD merupakan pendekatan pembelajaran kooperatif yang paling sederhana yang mengacu kepada belajar kelompok siswa, menyajikan informasi akademik baru kepada siswa setiap minggu menggunakan presentasi verbal atau teks (Shoimin, 2014: 185). Model pembelajaran STAD merupakan variasi pembelajaran kooperatif yang paling banyak diteliti (Slavin, dalam Rusman, 2013: 213). Model ini juga sangat mudah diadaptasi dan telah digunakan dalam beberapa mata pelajaran, seperti matematika, IPA, IPS, dan bahasa Inggris pada tingkat sekolah dasar sampai perguruan tinggi.
1. Komponen Pembelajaran STAD
STAD terdiri atas lima komponen utama, yaitu presentasi kelas, kerja kelompok (tim), kuis, skor kemajuan individual, dan rekognisi (penghargaan) kelompok (Slavin, dalam Shoimin, 2014: 186).
a. Presentasi Kelas (Class Presentation)
Pembelajaran STAD diawali dengan menyampaikan materi pelajaran dengan presentasi kelas. Bentuk presentasi kelas yang biasa digunakan yaitu pembelajaran langsung atau diskusi kelas yang dipandu oleh guru. Selama presentasi kelas, siswa harus benar-benar memerhatikan karena dapat membantu mereka dalam mengerjakan kuis individu yang juga akan menentukan nilai kelompok.
b. Kerja Kelompok (Team Works)
Siswa dibagi ke dalam beberapa kelompok yang terdiri dari 4-5 siswa yang heterogen dengan jenis kelamin yang berbeda, berasal dari berbagai suku, dan memiliki kemampuan yang berbeda. Fungsi utama dari kelompok adalah menyiapkan anggota kelompok agar mereka dapat mengerjakan kuis dengan baik. Setelah guru menjelaskan materi, setiap anggota kelompok mempelajari dan mendiskusikan LKS, membandingkan jawaban dengan teman kelompok, dan saling membantu antaranggota jika ada yang mengalami kesulitan. Tugas guru adalah mengingatkan dan menekankan pada setiap kelompok agar setiap anggota melakukan yang terbaik untuk kelompoknya serta pada kelompok itu sendiri agar melakukan yang terbaik untuk membantu anggotanya.
17 c. Kuis (Quizzes)
Guru mengevaluasi hasil belajar melalui pemberian kuis tentang materi yang dipelajari dan juga melakukan penilaian terhadap presentasi hasil kerja masing-masing kelompok. Aturan dari kuis ini adalah siswa tidak diperbolehkan membantu satu sama lain selama kuis berlangsung. Hal tersebut dilakukan untuk menjamin agar siswa secara individu bertanggung jawab kepada diri sendiri dalam memahami materi yang telah disampaikan.
d. Peningkatan Nilai Individu (Individual Improvement Score)
Peningkatan nilai individu dilakukan untuk memberikan tujuan prestasi yang ingin dicapai jika siswa dapat berusaha keras dan hasil presentasi yang lebih baik dari yang telah diperoleh sebelumnya. Setiap siswa dapat menyumbangkan nilai maksimum pada kelompoknya dan setiap siswa mempunyai skor dasar yang diperoleh dari rata-rata tes atau kuis sebelumnya.
e. Penghargaan Kelompok (Team Recognation)
Kelompok akan mendapatkan sertifikat atau penghargaan lain jika rata-rata skor kelompok melebihi criteria tertentu. Skor tim siswa dapat juga digunakan untuk menentukan dua puluh persen dari peringkat mereka.
2. Langkah-langkah Model Pembelajaran STAD
Model pembelajaran STAD memiliki enam langkah, yaitu: (a) penyampaian tujuan dan motivasi; (b) pembagian kelompok; (c) presentasi dari guru; (d) kegiatan belajar dalam tim; (e) kuis; dan (f) pengahrgaan prestasi tim (Rusman, 2013: 215).
a. Penyampaian Tujuan dan Motivasi
Menyampaikan tujuan pelajaran yang ingin dicapai pada pembelajaran tersebut dan memotivasi siswa untuk belajar.
b. Pembagian Kelompok
Siswa dibagi ke dalam beberapa kelompok, di mana setiap kelompoknya terdiri dari 4-5 siswa yang memprioritaskan heterogenitas (keragaman) kelas dalam prestasi akademik, jenis kelamin, ras ataupun etnik.
18 c. Presentasi dari Guru
Guru menyampaikan materi pembelajaran dengan dibantu oleh media, demonstrasi, pertanyaan atau masalah nyata yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari. Dijelaskan juga tentang keterampilan dan kemampuan yang diharapkan dikuasai siswa, tugas dan pekerjaan yang harus dilakukan serta cara-cara mengerjakannya.
d. Kegiatan Belajar dalam Tim (Kerja Tim)
Siswa belajar dalam kelompok yang telah dibentuk. Guru menyiapkan lembaran kerja sebagai pedoman bagi kerja kelompok, sehingga semua anggota menguasai dan masing-masing memberikan kontribusi. Selama tim bekerja, guru melakukan pengamatan, memberikan bimbingan, dorongan dan bantuan bila diperlukan. Kerja tim ini merupakan ciri terpenting dari model pembelajaran STAD.
e. Kuis (Evaluasi)
Guru mengevaluasi hasil belajar melalui pemberian kuis tentang materi yang dipelajari dan juga melakukan penilaian terhadap presentasi hasil kerja masing-masing kelompok. Siswa diberikan kursi secara individual dan tidak dibenarkan bekerja sama. Ini dilakukan untuk menjamin agar siswa secara individu bertanggung jawab kepada diri sendiri dalam memahami bahan ajar tersebut. Guru menetapkan skor batas penguasaan untuk setiap soal, misalnya 60, 75, 84, dan seterusnya sesuai dengan tingkat kesulitan siswa.
f. Penghargaan Prestasi Tim
Setelah pelaksanaan kuis, guru memeriksa hasil kerja siswa dan diberikan angka dengan rentang 0-100. Selanjutnya pemberian penghargaan atas keberhasilan kelompok dapat dilakukan oleh guru dengan melakukan tahapan-tahapan sebagai berikut: (1) menghitung skor individu; (2) menghitung skor kelompok; dan (3) pemberian hadiah dan pengakuan skor kelompok.
3. Manfaat Model Pembelajaran STAD
Adapun beberapa manfaat positif dari penerapan model pembelajaran STAD seperti yang dikemukakan dalam (Shoimin, 2014: 189), sebagai berikut: (a) siswa bekerja sama dalam mencapai tujuan dengan menjunjung tinggi norma-norma kelompok; (b) siswa aktif membantu dan memotivasi semangat untuk berhasil
19 bersama; (c) siswa aktif berperan sebagai tutor sebaya untuk lebih meningkatkan keberhasilan kelompok; (d) interaksi antarsiswa seiring dengan peningkatan kemampuan mereka dalam berpendapat; (e) meningkatkan kecakapan individu dan kelompok; dan (f) tidak bersifat kompetitif.
2.1.1.6 Kemampuan Berpikir Kritis
Kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan membuat penilaian untuk tujuan tertentu yang menghasilkan interpretasi, analisis, evaluasi, dan kesimpulan atas dasar bukti, konsep, metode, kriteria, atau konteks tertentu yang digunakan untuk menilai (Facione, 2011). Karena itu, berpikir kritis merupakan alat penelitian yang sangat mendasar. Kecakapan berpikir kritis mencakup dua dimensi, yaitu disposisi afektif dan dimensi kognitif.
Ciri-ciri ideal dari orang yang memiliki kecakapan berpikir kritis tampak dalam disposisi afektif yang dikemukakan oleh Facione (2011) sebagai berikut: (1) rasa ingin tahu yang tinggi terhadap berbagai permasalahan; (2) berusaha untuk selalu mendapatkan informasi yang baik; (3) sadar untuk menggunakan daya pikir kritis; (4) mengedepankan proses penelitian yang masuk akal; (5) percaya akan kemampuan diri sendiri untuk bernalar; (6) pikiran terbuka terhadap kenyataan pandangan yang bereda-beda; (7) fleksibiltas untuk mempertimbangkan alternatif; (8) memahami opini orang lain; (9) menghargai penalaran; (10) jujur dalam menghadapi prasangka, bias, stereotip, dan kecendurungan egosentris atau sosiosentris; (11) hati-hati dalam menangguhkan, membuat, atau mengubah penilaian; dan (12) kesediaan untuk meninjau ulang pandangan sendiri jika refleksi yang jujur menyarankan demikian.
Dimensi kognitif dari kemampuan berpikir kritis yang dikemukakan oleh Facione (2011) dapat dilihat dari tabel yang berada di bawah ini.
Tabel 2.1 Kemampuan Berpikir Kritis Facione
No Skills Sub-skills
1 Menginterpretasi Membuat kategori
Memahami arti Menjelaskan makna
2 Menganalisis Menguji gagasan-gagasan
Mengidentifikasi argumen-argumen Menganalisis argument-argumen
3 Mengevaluasi Menilai sah tidaknya klaim-klaim
20
No Skills Sub-skills
4 Menarik kesimpulan Menguji bukti-bukti
Menerka alternatif-alternatif Menarik kesimpulan
5 Mengeksplanasi Menjelaskan hasil penalaran
Membenarkan prosedur yang digunakan Memaparkan argumen-argumen yang digunakan
6 Meregulasi diri Refleksi diri
Koreksi diri
2.1.1.7 Kemampuan Mengevaluasi
Kemampuan mengevaluasi adalah kemampuan untuk menilai kredibilitas suatu pernyataan atau argumen dan menilai bobot logika suatu kesimpulan Facione (2011). Kemampuan mengevaluasi terdiri dari dua unsur, yaitu yang pertama adalah menilai sah tidaknya klaim-klaim, seperti: (1) menilai faktor-faktor yang relevan yang dapat digunakan untuk menguji kredibilitas sumber informasi; (2) menilai apakah suatu prinsip dapat diterapkan untuk situasi tertentu; (3) menilai apakah suatu klaim itu bisa dibenarkan atau tidak atas dasar pengetahuan yang dimiliki; (4) menilai relevansi pertanyaan, prinsip, aturan, arah; dan (5) menilai penerimaan kebenaran dari suatu pernyataan. Yang kedua adalah menilai sah tidaknya argumen-argumen, seperti: (1) menilai kebenaran suatu argumen yang diambil secara induktif atau deduktif; (2) menilai apakah suatu kesimpulan ditarik dari premis-premis yang benar; (3) menemukan apakah terhadap kekeliruan-kekeliruan dalam penalaran; (4) menilai bobot logis suatu keberatan; (5) mengantisipasi keberatan-keberatan terhadap suatu argumen; (6) menilai apakah suatu argumen didasarkan atas pemikiran hipotetis atau sebab-akibat; (7) menilai apakah suatu argumen didasarkan atas asumsi yang benar; (8) menilai relevansi suatu argumen untuk suatu permasalahan; dan (9) melihat apakah informasi-informasi tambahan atau baru dapat memperkuat atau memperlemah suatu argumen.
2.1.1.8 Kemampuan Menarik Kesimpulan
Kemampuan menarik kesimpulan adalah mengidentifikasi dan memastikan elemen-elemen yang dibutuhkan untuk menarik kesimpulan yang masuk akal, merumuskan dugaan dan hipotesis, mempertimbangkan informasi yang relevan dan memperkirakan konsekuensi-konsekuensi yang timbul dari data,
21 pernyataan, bukti, prinsip, penilaian, kepercayaan, pertanyaan, dan konsep Facione (2011). Kemampuan menarik kesimpulan terdiri dari tiga unsur, yaitu yang pertama adalah menguji bukti-bukti, seperti: (1) menilai premis-premis yang memerlukan dukungan informasi tambahan dan (2) menguji informasi-informasi yang relevan untuk membuat kesimpulan. Yang kedua adalah menerka alternatif-alternatif, seperti: (1) merumuskan berbagai alternatif untuk memecahkan suatu permasalahan, mengembangkan berbagai rencana berbeda untuk mencapai suatu tujuan; (2) memproyeksikan berbagai konsekuensi yang mungkin dari keputusan, teori, kepercayaan, kebijakan, atau posisi tertentu; dan (3) memperkirakan kesulitan-kesulitan sekaligus keuntungan-keuntungan yang akan muncul kalau skala prioritas tertentu digunakan. Yang ketiga adalah menarik kesimpulan, seperti: (1) membuat eksperimen dan menerapkan teknik yang relevan untuk menguji benar tidaknya suatu hipotesis; (2) menguji pandangan-pandangan yang berbeda dan bertentangan, mengumpulkan data-data yang relevan, dan merumuskan kesimpulan kita sendiri mengenai suatu permasalahan; (3) menerapkan cara yang sesuai untuk menentukan posisi dan cara pandang yang harus diambil terhadap suatu permasalahan; (4) menggunakan berbagai cara berpikir yang mendukung penarikan kesimpulan (misalnya cara berpikir analogis, aritmetis, dialektis, dan ilmiah); dan (5) menentukan kesimpulan-kesimpulan mana yang paling kuat menjamin suatu bukti dan mana yang harus ditolak karena tidak memadai.
2.1.1.9 Materi Pembelajaran
Materi pembelajaran pada penelitian ini diambil dari Buku Siswa Kelas V
Kurikulum 2013 Revisi tahun 2017 Tema 2 yaitu “Udara Bersih bagi Kesehatan” dengan subtema 1 “Cara Tubuh Mengolah Udara Bersih” pada kelas V SD.
Penelitian ini berdasarkan kompetensi dasar dalam subtema 1 pada kelas V, yaitu 3.2 menjelaskan organ pernapasan dan fungsinya pada hewan dan manusia, serta cara memelihara kesehatan organ pernapasan manusia (Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2017: 2-12). Cakupan materi pada penelitian ini adalah sistem pernapasan hewan pada vermes, insecta, pisces, amphibi, reptile, aves, dan