ABSTRACT
INCREASING OF STUDENT'S CRITICAL THINGKING BY USING PORTOFOLIO LEARNING MODEL ON CIVIC EDUCATION
By
DWIPA FREDY PUTRI
Classroom action research aims to determine the planning and implementation of civic education using portofolio learning model and observation of students' critical thinking. Observation tool used camera and video. Data collection techniques obtained from observation, field notes, test sheets, and camera. Processing techniques and data analysis using descriptive analysis. Results of classroom action research, cycle I using newspaper media showed activities of teachers and students' critical thinking in the unfavorable category. Cycle II using newspaper media, and Internet also shows yet reached the expected indicators on students' critical thinking. Cycle III there is increase students' critical thinking using newspaper media, internet and related officials in using portofolio learning model. Students are able to analyze, correlate and evaluate all problem aspects, perform centering on issues, gather and organize information, verify information, determine the reason of answer, remembering and connecting with the previous study, draw conclusions, analyze and reflect on it naturally.
ABSTRAK
PENINGKATAN BERPIKIR KRITIS SISWA MENGGUNAKAN MODEL PEMBELAJARAN PORTOFOLIO PADA PENDIDIKAN
KEWARGANEGARAAN
Oleh
DWIPA FREDY PUTRI
Penelitian tindakan kelas ini bertujuan untuk mengetahui perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran pendidikan kewarganegaraan menggunakan model pembelajaran portofolio serta pengamatan berpikir kritis siswa. Alat pengamatan yang digunakan kamera dan video. Teknik pengumpulan data diperoleh dari observasi, catatan lapangan, lembar tes, dan kamera. Teknik pengolahan dan analisis data menggunakan analisis deskriptif. Hasil penelitian tindakan kelas, siklus I menggunakan media surat kabar menunjukkan kegiatan guru dan berpikir kritis siswa dalam kategori kurang baik. Siklus II menggunakan media surat kabar, dan internet juga menunjukkan belum mencapai indikator yang diharapkan pada berpikir kritis siswa. Siklus III terjadi peningkatan berpikir kritis siswa menggunakan media surat kabar, internet dan pejabat terkait dalam penggunaan model pembelajaran portofolio. Siswa sudah dapat menganalisis, menghubungkan dan mengevaluasi semua aspek permasalahan, melakukan pemusatan pada bagian permasalahan, mengumpulkan dan mengatur informasi, memeriksa kebenaran informasi, menentukan alasan dari jawaban, mengingat dan menghubungkan dengan pembelajaran yang terdahulu, menarik kesimpulan, serta menganalisis dan merefleksinya secara alami.
PEMBELAJARAN PORTOFOLIO PADA MATA PELAJARAN PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN
(Tesis)
Oleh
DWI PA FRE DY PUTRI
PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER PENDIDIKAN IPS FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG BANDAR LAMPUNG
PEI{INGKATAN BERPIKIR
KRITIS
SISWA MENGGUNAKAI{ MODETPEMBETAJARAN PORTOFOTIO PADA
MATA
PELAJAMN
PENDIDIIGN
KEIIARGANEGARAAN
Oleh
DWIPA FREDY
PUTRI
Tesis
Diajukan Sebagai Salah Satu Syarat untuk Memperoleh Gelar
MAGISTER PENDI DIKAN IPS
PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER PENDIDIKAN IPS FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG BANDAR LAMPUNG
2014
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
1. Alur Penelitian Tindakan Kelas (PTK) ... 76 2. Diskusi Kelompok Kecil Waktu Mengidentifikasi Masalah Pada
Siklus I ... 106 3. Kegiatan Peserta Didik Dalam Membuat Portofolio Kelas Pada
Siklus I ... 109 4. Hasil Portofolio Kelas Siklus I ... 110 5. Kegiatan peserta didik waktu show-case pada siklus I ... 111 6. Distribusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik
Siklus I ... 122 7. Diskusi Kelompok Kecil Waktu Mengidentifikasi Masalah Pada
Siklus II ... 130 8. Distribusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik
Siklus II ... 140 9. Wawancara Peserta Didik Dengan Petugas Kecamatan ... 154 10. Distribusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik
Siklus III ... 166 11. Prosentase Peningkatan Pertumbuhan Kemampuan Berpikir Kritis
Peserta Didik Setiap Siklus ... 188 12. Peningkatan Skor Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Persiklus
Dengan Menggunakan Model Pembelajaran Portofolio ... 190 13. Peningkatan Kemampuan Guru Setiap Siklus ... 197 14. Hasil Penelitian Siklus I, II, dan III Dalam Desain PTK ... 198 15. Hasil Tindakan dan Pertumbuhan Kemampuan Berpikir Kritis Peserta
JtIduITesis
:
PENINGI(ATAN BERPIKIR KRITIS SISUTTAMENGGUNAKAN MODEL PEMBEWARAN PORTOFOUO PADA MATA PEIAIAMN PENDIDIKAN KEWARGANEGARMN
ilama
Mahasisan
: DWIPA
FREDY PUTRIt{o. Pokok Mahasiswa
:
1123031011Program Studi
Fakultas
i.l
:;'r
.:'i
\i
MENwruJUr
:::1. Komisi Fembimbing
Mffi
.9gqryl
g_., s.Pd.,slr.,
u.lvt.
Dr.
traw{nduntoro,
M.S.198603 1
003
NIp 19560323 198.t03 t 0032. Ketua Program Pascasarjana
'
MENGESAHKAN
1. Tim
PengujiKetua
:
Dr. R. Gunawan S., S.Pd., S.E.,Seketaris
:
Dr. Irawan Suntoro, M.S.
PengujiAnggota
:
I.
Prof. Dr. Sudjarwo,
M.S.il.
Dr. H. Pargito,
M.Pd.Keguruan dah Ilmu Pendidilen
wBapng,Rahman,
M.si.
196m3ffi 198503 1003Program Pascasarjana
.
Sudjarwo, M.S.
198103I
002fuH-$
ffi*1
f;;ffiI
4.
Tanggal Lulus Ujian :l0luni
ZAI/.LEMBAR PER}IYATAAN
Dengan ini saya menyatakan dengan sebenarnya, bahwa:
l.
Tesis dengan judul *PENTNGKATAIY BERPTKTRKRrrrs
srswA
MENGGI}NAKAIY
MODEL
PEMBELAJARAN PORTOFOLIO
PAI}A
MATA
PELAJARAN
PENDIDIKANKEWARGAI\-trGARAAN" adalah karya saya sendiri dan saya,tidak
melakukan penjiplakan atau pengutipan atas karya penulis lain dengan
cara yang tidak sesuai dengan tata etika ilmiah yang berlaku dalam
masyarakat akademik atau yang disebut plagiatisme.
2.
I{ak intelektual atas karya
ilmiahini
diserahkan sepenuhnya kepadaUniversitas Lampung.
Atas pernyataan
ini,
apabila dikemudianhari temyata ditemukan
adanyahetidakbenaran, saya bersedia rnenanggung akibat dan sanksi yang diberikan
hcpada saya. Saya bersedia dan sanggup dituntut sesuai dengan hukum yang
bcriaku.
Bandar Lampung, Juni 2014
Pembuat Pernyataan,
MOTO
Hidup adalah perjuangan demi mencapai kebahagiaan,
maka bertekadlah dan berusahalah untuk maju dan berhasil karena
kebahagiaan yang terindah yang dapat diberikan kepada keluarga
PERSEMBAHAN
Dengan penuh rasa syukur dan bahagia atas segala rahmat yang diberikan Allah SWT, peneliti persembahkan tesis ini kepada orang-orang tersayang berikut ini.
1. Suamiku tercinta Ratu Tegar Prasasmita, A.Md. yang selalu ada disaat peneliti susah dan senang, terima kasih untuk suamiku atas motivasi, nasihat, perhatian, kesabaran dan pengorbananmu.
2. Kedua orang tuaku tersayang Mama Ratna Juwita dan Papa Fredy Victory Bey yang selalu mendoakan dan mendidikku untuk menjadi orang yang rajin, sabar, ikhlas dan selalu bersyukur atas limpahan rahmat dari Allah SWT sehingga peneliti bisa seperti sekarang ini.
RIWAYAT HIDUP
Peneliti dilahirkan di Palembang pada tanggal 23 Februari 1987, merupakan anak kelima dari enam bersaudara pasangan dari Bapak Fredy Victory Bey dan Ibu Ratna Juwita.
Peneliti menyelesaikan pendidikan Sekolah Dasar di SD Negeri 506 Palembang diselesaikan pada tahun 1999, Sekolah Menengah Pertama di SMP Negeri 3 Palembang pada tahun 2002, Pendidikan Menengah Atas di SMA Muhammadiyah 1 Bandar Lampung pada tahun 2005. Selanjutnya peneliti kuliah S1 FKIP PKn di Universitas Lampung selesai pada tahun 2009.
Peneliti diangkat menjadi PNS pada bulan Desember 2009 di SMK Negeri 4 Bandar Lampung. Menikah dengan Ratu Tegar Prasasmita, A.Md. pada tanggal 9 November 2012.
SANWACANA
Puji syukur penulis ucapkan kehadirat Allah SWT berkat limpahan rahmat dan karunia-Nya, sehingga penulis dapat menyelesaikan tesis ini.
Tesis dengan judul “Peningkatan Berpikir Kritis Siswa Menggunakan Model Pembelajaran Portofolio Pada Pendidikan Kewarganegaraan” adalah salah satu syarat untuk memperoleh gelar Magister Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial pada Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.
Peneliti menyadari bahwa tesis ini dapat diselesaikan atas bantuan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, peneliti berterima kasih kepada semua pihak baik secara langsung maupun secara tidak langsung yang telah memberikan bantuan baik moril maupun materil dalam menyelesaikan tesis ini. Secara khusus pada kesempatan ini peneliti menyampaikan terimakasih kepada:
1. Bapak Prof. Dr. Ir. Hi. Sugeng P. Herianto, M.S., selaku Rektor Universitas Lampung.
3. Bapak Dr. Hi. Bujang Rahman, M.S., selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.
4. Bapak Dr. Hi. Pargito, M.Pd., Selaku Ketua Program Pascasarjana Pendidikan IPS FKIP Universitas Lampung, sekaligus Pembahas II yang telah memberikan masukan, saran, dan kritik yang membangun demi kesempurnaan tesis ini.
5. Bapak Dr. Hi. R. Gunawan. S, S.Pd, S.E, M.M., selaku Pembimbing I yang bersedia meluangkan waktunya untuk membimbing, memberi motivasi, saran dan ide-ide hingga tesis ini selesai.
6. Bapak Dr. Irawan Suntoro, M.S., selaku Pembimbing II yang telah memberikan saran, kritik dan waktunya untuk membimbing peneliti untuk menyelesaikan tesis ini.
7. Bapak dan Ibu dosen Program Pascasarjana Pendidikan IPS FKIP Universitas Lampung yang dengan tulus dan ikhlas memberikan ilmu dan pengalamannya kepada peneliti.
8. Ibu Dra. Septiana, M.M., selaku Kepala SMK Negeri 4 Bandar Lampung yang telah memberikan ijin penelitian dan juga mendoakan penulis hingga selesainya tesis ini.
9. Orang tuaku papa Fredy Victory Bey dan mama Ratna Juwita yang selalu memberikan kasih sayang, perhatian dan motivasi sehingga peneliti dapat menyelesaikan tesis ini.
11. Seluruh sahabatku di Magister Pendidikan IPS angkatan 2011, serta rekan sekerjaku Ibu Amelia Vidyastuti, M.Pd., yang telah membantu dan memberikan saran kepada penulis untuk menyelesaikan tesis ini.
12. Seluruh peserta didikku di SMK Negeri 4 Bandar Lampung yang telah banyak membantu penulis selama penelitian berlangsung.
Akhir kata, Penulis menyadari bahwa tesis ini masih jauh dari kesempurnaan, akan tetapi sedikit harapan semoga tesis yang sederhana ini dapat berguna dan bermanfaat bagi kita semua. Amiin.
Bandar Lampung, Juni 2014
DAFTAR ISI
Halaman
DAFTAR TABEL ... i
DAFTAR GAMBAR ... ii
I. PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang ... 1
1.2 Fokus Masalah ... 8
1.3 Rumusan Masalah ... 9
1.4 Tujuan Penelitian ... 9
1.5 Kegunaan Penelitian ... 10
1.6 Ruang Lingkup ... 11
II. TINJAUAN PUSTAKA 2.1 Belajar dan Pembelajaran ... 14
2.2 Teori Belajar Konstruktivisme ... 22
2.3 Kaitan teori belajar dengan kemampuan berpikir kritis ... 27
2.4 Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ... 28
2.5 Model Pembelajaran Portofolio ... 43
2.6 Pendidikan Kewarganegaraan ... 53
2.7 Ilmu Pengetahuan Sosial Kaitan Dengan PKn ... 63
III. METODE PENELITIAN 3.1 Pendekatan Penelitian ... 74
3.2 Prosedur Penelitian Tindakan ... 75
3.3 Waktu dan Tempat Penelitian ... 87
3.4 Subjek dan Objek Penelitian ... 87
3.5 Operasional/Skenario Penelitian ... 88
3.6 Teknik Pengumpulan Data ... 88
3.7 Teknik Pengolahan dan Analisis Data ... 89
3.8 Desain Operasional ... 90
3.9 Indikator Keberhasilan Berpikir Kritis ... 90
IV. HASIL DAN PEMBAHASAN 4.1 Tinjauan Umum Lokasi Penelitian ... 94
4.2 Deskripsi Pembelajaran PKn Pra Penelitian ... 99
4.3 Deskripsi Hasil Penelitian ... 102
1. Hasil Penelitian Siklus I ... 102
a. Perencanaan ... 102
c. Observasi ... 112
d. Refleksi ... 124
e. Rekomendasi Siklus I ... 126
2. Hasil Penelitian Siklus II ... 126
a. Perencanaan ... 126
b. Pelaksanaan ... 128
c. Observasi ... 135
d. Refleksi ... 144
e. Rekomendasi Siklus II ... 147
3. Hasil Penelitian Siklus III ... 147
a. Perencanaan ... 147
b. Pelaksanaan ... 149
c. Observasi ... 158
d. Refleksi ... 169
e. Rekomendasi Siklus III ... 172
4.4 Pembahasan ... 172
1. Siklus I ... 172
2. Siklus II ... 177
3. Siklus III ... 182
V. SIMPULAN DAN SARAN 5.1 Simpulan ... 207
5.2 Saran ... 209 DAFTAR PUSTAKA
Tabel Halaman 1. Kegiatan Siswa Pada Saat Diskusi Kelompok Mata Pelajaran PKn
Kelas X AP2 di SMKN 4 Bandar Lampung Tahun 2013/2014 ... 2
2. Aktivitas Siswa Yang Kurang Relevan di Kelas X AP2 SMKN 4 Bandar Lampung Tahun 2013/2014 ... 4
3. Kisi-Kisi Instrumen Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dengan Model Pembelajaran Portofolio (IPKG 1) ... 80
4. Kategori dan Penskoran RPP ... 80
5. Kisi-Kisi Instrumen Pelaksanaan Model Pembelajaran Portofolio ... 83
6. Kisi-Kisi Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis ... 85
7. Daftar Sarana dan Prasarana di SMK Negeri 4 Bandar Lampung ... 98
8. Jumlah Siswa SMK Negeri 4 Bandar Lampung ... 99
9. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Siklus I ... 115
10. Hasil Observasi Kemampuan Guru Dalam Model Pembelajaran Portofolio Dengan Media Surat Kabar Siklus I ... 119
11. Distribusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik Siklus I ... 121
12. Hasil Observasi Kemampuan Berpikir Kritis Tiap Indikator Siklus I ... 122
13. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Siklus II ... 136
14. Hasil Observasi Kemampuan Guru Dalam Model Pembelajaran Portofolio Dengan Media Surat Kabar Dan Internet Siklus II ... 137
15. Distribusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik Siklus II ... 140
16. Hasil Observasi Kemampuan Berpikir Kritis Tiap Indikator Siklus II ... 141
17. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Siklus III ... 160
18. Hasil Observasi Kemampuan Guru Dalam Model Pembelajaran Portofolio Dengan Media Surat Kabar, Internet Dan Pejabat Terkait Siklus III ... 163
19. Distribusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik Siklus III ... 166
20. Hasil Observasi Kemampuan Berpikir Kritis Tiap Indikator Siklus III ... 167
21. Rekapitulasi Nama-Nama Peserta Didik Yang Mencapai Batas KKM Atau ≥75 Pada Siklus I ... 175
22. Rekapitulasi Nama-Nama Peserta Didik Yang Belum Mencapai Batas KKM Atau ≤75 Pada Siklus I ... 176
Tabel Halaman 23. Rekapitulasi Nama-Nama Peserta Didik Yang Mencapai Batas KKM Atau ≥75 Pada Siklus II ... 178
Atau ≥75 Pada Siklus III ... 183 26. Rekapitulasi Nama-Nama Peserta Didik Yang Belum Mencapai Batas
KKM Atau ≤75 Pada Siklus III ... 184 27. Data Distribusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik
Persiklus ... 187 28. Persentase Peningkatan Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Setiap
Siklus ... 188 29. Rekapitulasi Perkembangan Penyusunan Rencana Pelaksanaan
Pembelajaran (RPP) Setiap Siklus ... 191 30. Kemampuan Guru Dalam Proses Pembelajaran PKn Menggunakan
Model Pembelajaran Portofolio Setiap Siklus ... 195 31. Hasil Tindakan dan Pertumbuhan Kemampuan Berpikir Kritis
I. PENDAHULUAN
Pembahasan dalam bab ini akan difokuskan pada beberapa subbab yang terdiri dari latar belakang masalah, fokus masalah, rumusan masalah, tujuan penelitian, kegunaan penelitian dan ruang lingkup penelitian. Untuk lebih jelasnya pembahasan untuk tiap subbab sebagai berikut.
1.1 Latar Belakang Masalah
Kegiatan pembelajaran disekolah dituntut keaktifan peserta didik dalam menggali potensi diri agar dapat meningkatkan kecerdasan, keterampilan dan kemampuan berpikir kritis. Untuk itu, diperlukan suasana belajar yang menyenangkan agar peserta didik tidak merasakan bosan, jenuh, dan mata pelajaran yang diajarkan tidak terkesan monoton dan tidak menarik selama proses pembelajaran berlangsung. Dalam menciptakan kondisi tersebut maka guru perlu menguasai sedalam-dalamnya tentang materi yang akan disampaikan baik metode dan teknik mengajar.
Hal tersebut sesuai dengan tujuan mata pelajaran pendidikan kewarganegaraan sebagai berikut ini.
1. Berpikir secara kritis, rasional, dan kreatif dalam menangggapi isu kewarganegaraan.
3. Berkembang secara positif dan demokratis untuk membentuk diri berdasarkan pada karakter-karakter masyarakat Indonesia agar dapat hidup bersama dengan bangsa-bangsa lain.
4. Berinteraksi dengan bangsa-bangsa lain dalam percaturan dunia secara langsung dengan memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi. (Kurikulum KTSP, 2006).
Berdasarkan pengamatan awal selama mengajar pelajaran pendidikan kewarganegaraan di SMKN 4 Bandar Lampung khususnya kelas X AP2 (Administrasi Perkantoran), peserta didik kurang dalam menunjukkan kemampuan berpikir kritis mereka seperti yang tertera pada Tabel 1.1 berikut ini.
Tabel 1. Kegiatan Siswa Pada Saat Diskusi Kelompok Mata Pelajaran PKn Kelas X AP2 di SMKN 4 Bandar Lampung Tahun 2013/2014
No Kegiatan Siswa Dalam Pembelajaran
Jumlah Siswa
No Absen Peserta Didik Persentase (%) 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Siswa kurang mampu dalam memberikan penjelasan materi yang ditanyakan guru Siswa kurang mampu menganalisis
pertanyaan
Siswa kurang mampu dalam mempertahankan argumen
Siswa kurang mampu dalam menentukan alasan dari jawaban Siswa kurang mampu dalam mengingat dan menghubungkan dengan pembelajaran terdahulu
Siswa kurang mampu membuat kesimpulan materi 28 7 11 14 22 22 1,2,3,5,6,7,9,10,11,12, 14,15,16,19,23,24,26 ,27,28,29,30,31,32,35, 36,37,38,40 1,2,3,5,9,15,16 1,2,3,5,7,9,12,15,16,32, 35 1,2,3,4,5,6,7,9,14,15,16 ,30,32,35 1,2,3,4,5,6,7,9,10,12,14 ,15,16,26,27,30,31,32, 35,36,37,38 1,2,3,4,5,6,7,9,10,12,14 ,15,16,26,27,30,31,32, 35,36,37,38 70% 17,5% 27,5% 35% 55% 55%
Peserta didik di kelas X AP2 juga menunjukkan aktivitas yang kurang relevan dalam pembelajaran seperti yang tertera pada Tabel 2 berikut ini.
Tabel 2. Aktivitas Siswa Yang Kurang Relevan di Kelas X AP2 SMKN 4 Bandar Lampung Tahun 2013/2014
No
Aktivitas yang tidak relevan dalam
pembelajaran
Jumlah Siswa
No Absen Peserta Didik Persentase (%) 1. 2. 3. 4. 5.
Siswa tidak dapat menjawab pertanyaan mengenai materi yang dilontarkan oleh guru Diskusi kelompok pasif
Nilai akhir PKn siswa rendah
Siswa tidak dapat memanfaatkan buku di perpustakaan Pada saat bel masuk beberapa siswa masih berada diluar kelas
28 13 29 5 3 1,2,3,5,6,7,9,10,11,12, 14,15,16,19,23,24,26 ,27,28,29,30,31,32,35, 36,37,38,40 1, 2, 4, 5, 7, 9, 11, 14,
26, 30, 31, 32, 35 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 11,
14, 15, 16, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 34, 35, 36, 38,
39, 40 2, 5, 6, 16, 30
10, 15, 19
16,67
25
45
13,33
11,67
Total 100%
Data tersebut menunjukkan bahwa saat guru bertanya mengenai materi yang telah dijelaskan sebelumnya, 28 orang peserta didik tidak dapat menjawab. Sebaliknya, saat guru meminta peserta didik untuk bertanya, mereka cenderung diam. Banyak peserta didik beralasan bahwa mereka sudah lupa dengan materi yang telah diberikan.
Hal tersebut kurangnya keinginan peserta didik untuk membaca berita/artikel sehingga pemahaman siswa sangat kurang.
Faktor lain dari aktivitas peserta didik yang tidak relevan tersebut bahwa pada saat diberikan latihan berupa menganalisis soal hampir semua hasil jawaban mereka sama. Hal tersebut dikarenakan peserta didik tidak memiliki buku penunjang akan tetapi mereka hanya mengandalkan LKS saja. Padahal, fasilitas buku di perpustakaan SMKN 4 Bandar Lampung terutama buku paket PKn cukup lengkap hanya saja kebanyakan peserta didik malas untuk meminjam. Ada 5 orang peserta didik yang terlihat bermain-main apabila berada di perpustakaan. Hal ini menunjukkan bahwa peserta didik tidak bisa memanfaatkan waktu dengan baik apabila berada di perpustakaan sehingga peserta didik tidak bisa memeriksa kebenaran suatu informasi yang diberikan.
Faktor lain juga pada saat bel masuk ada 3 orang peserta didik yang belum masuk ke kelas. Mereka lebih menyukai berlama-lama diluar kelas hingga setengah jam berlalu baru mereka masuk kedalam kelas. Hal tersebut menunjukkan adanya rasa kejenuhan peserta didik berada didalam kelas.
Akibat, aktivitas peserta didik yang tidak serius dalam kegiatan pembelajaran tersebut, maka akan berdampak pada prestasi peserta didik pada saat ujian semester.
masalah yang timbul dalam pembelajaran pendidikan kewarganegaraan tersebut diperlukan metode dan model pembelajaran yang dapat menstimulus peserta didik untuk berpartisipasi secara aktif dalam mengemukakan pendapat atau pemikirannya dan metode yang sifatnya memberi keleluasaan peserta didik untuk mengeksplorasi diri sehingga dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis. Begitu pentingnya suatu model pembelajaran, maka dalam penyajiannya dibutuhkan suatu model pembelajaran yang menarik untuk diciptakan, sehingga akan menciptakan suasana pembelajaran yang tidak membosankan dan dapat memacu peserta didik untuk berpikir kritis.
Berbagai model pembelajaran dapat diterapkan oleh seorang guru untuk menciptakan suasana kelas yang menarik dan menyenangkan hingga dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik. Tanpa adanya model pembelajaran yang menarik maka suasana belajar yang diharapkan akan sukar untuk dicapai. Oleh karena itu, peneliti merasa perlu dilakukan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) atau disebut pula dengan istilah Classroom Action Research sebagai upaya meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik. Pendekatan dari segi metode pembelajaran yang dipilih dan digunakan dalam penelitian tindakan ini adalah “Metode Pembelajaran Kontekstual dengan Model Pembelajaran Berbasis Portofolio”.
Alasan peneliti menggunakan model portofolio karena sebelumnya sudah ada yang meneliti menggunakan model ini. Penelitian sebelumnya menyatakan bahwa “Model Pembelajaran Portofolio dianggap dapat meningkatkan daya kritis siswa
kritis pada mata pelajaran pendidikan kewarganegaraan seperti keterampilan dalam memecahkan masalah sosial (Sanjaya, 2006: 216).”
Salah satu upaya untuk meningkatkan minat peserta didik terhadap pembelajaran pendidikan kewarganegaraan adalah dengan menggunakan model portofolio. Melalui model pembelajaran portofolio, peserta didik dapat meningkatkan daya kritisnya yang hal ini terlihat dari seberapa dalam peserta didik mampu memecahkan masalah sosial yang dilakukan melalui analisis ilmiah terhadap isu-isu strategis yang berkaitan dengan kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara seperti; norma hukum dan peraturan, sistem hukum dan peradilan nasional kemudian hak dan kewajiban warga negara serta kekuasaan dan politik dalam pemerintahan yang terkait dengan penyelesaian masalah sosial budaya yang berkembang dimasyarakat.
Penulis dalam melakukan tindakan kelas ini menggunakan model pembelajaran berbasis portofolio dengan tujuan dari penerapan model pembelajaran ini mampu memaksimalkan tujuan pembelajaran pendidikan kewarganegaraan karena model portofolio merupakan salah satu upaya yang dilakukan guru dengan cara memberi kesempatan kepada peserta didik untuk menemukan atau menerapkan sendiri ide-ide mereka dan mengajak peserta didik untuk belajar menggunakan strategi mereka sendiri dengan begitu peserta didik dapat mengembangkan potensi yang ada dalam diri mereka masing-masing.
untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan Negara (UU Sistem Pendidikan Nasional Nomor 20 Tahun 2003).
Berdasarkan latar belakang masalah diatas, maka peneliti ingin melakukan penelitian tindakan kelas dan sekaligus ingin menciptakan suasana belajar yang menyenangkan bagi peserta didik. Maka, judul penelitian ini adalah “Peningkatan Berpikir Kritis Siswa Menggunakan Model Pembelajaran Portofolio Pada Mata Pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan Kelas X AP2 di SMK Negeri 4 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2013/2014”.
1.2 Fokus Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah tersebut, fokus masalah penelitian ini adalah pembelajaran PKn menggunakan model pembelajaran berbasis portofolio untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas X AP2 di SMKN 4 Bandar Lampung Tahun 2013-2014. Sub fokus masalah tersebut dijabarkan sebagai berikut ini.
1. Perencanaan pembelajaran PKn menggunakan model pembelajaran portofolio pada peserta didik kelas X AP2 di SMKN 4 Bandar Lampung.
2. Pelaksanaan pembelajaran PKn menggunakan model pembelajaran portofolio pada peserta didik kelas X AP2 di SMKN 4 Bandar Lampung.
1.3 Rumusan Masalah
Berdasarkan sub fokus penelitian, dirumuskan masalah sebagai berikut.
1. Bagaimanakah perencanaan pembelajaran PKn menggunakan model pembelajaran portofolio pada peserta didik kelas X AP2 di SMKN 4 Bandar Lampung ?
2. Bagaimanakah pelaksanaan pembelajaran PKn menggunakan model pembelajaran portofolio pada peserta didik kelas X AP2 di SMKN 4 Bandar Lampung ?
3. Bagaimanakah kemampuan berpikir kritis dengan menggunakan model pembelajaran portofolio pada peserta didik kelas X AP2 di SMKN 4 Bandar Lampung ?
1.4 Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah, maka tujuan yang hendak dicapai dalam penelitian ini sebagai berikut.
1. Mengetahui perencanaan pembelajaran PKn menggunakan model pembelajaran portofolio pada peserta didik kelas X AP2 di SMKN 4 Bandar Lampung.
2. Mengetahui pelaksanaan pembelajaran PKn menggunakan model pembelajaran portofolio pada peserta didik kelas X AP2 di SMKN 4 Bandar Lampung. 3. Mengetahui kemampuan berpikir kritis dengan menggunakan model
1.5 Kegunaan Penelitian
Kegunaan hasil penelitian ini diharapkan dapat memperbaiki proses pembelajaran pendidikan kewarganegaraan terutama untuk peserta didik kelas X AP2 di SMKN 4 Bandar Lampung. Secara khusus dapat diuraikan manfaat hasil penelitian ini sebagai berikut.
1.5.1 Kegunaan Teoritis
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan pemahaman tentang wawasan keilmuan dan juga dapat memberikan sumbangan konsep-konsep baru bagi ilmu pengetahuan terutama pengembangan konsep pendidikan kewarganegaraan. Disamping itu, peneliti akan memperoleh pengalaman berpikir dalam memecahkan persoalan pendidikan dan pengajaran.
1.5.2 Kegunaan Praktis 1.5.2.1Kegunaan Bagi Penulis
Memperluas wawasan dan memperoleh pengalaman berpikir dalam memecahkan persoalan yaitu mengenai bagaimana penerapan model pembelajaran berbasis portofolio untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik pada mata pelajaran pendidikan kewarganegaraan.
1.5.2.2Kegunaan Bagi Guru
meminimalisir kelemahan peserta didik dan memaksimalkan kemampuan berpikir kritis mereka.
1.5.2.3Kegunaan Bagi Peserta Didik
Dapat meningkatkan motivasi, keterampilan dan kemampuan berpikir kritis peserta didik dalam proses belajar di kelas sehingga peserta didik dapat terlibat aktif dan dapat meningkatkan hasil belajar dalam pembelajaran pendidikan kewarganegaraan.
1.5.2.4Kegunaan Bagi Sekolah
Sebagai masukan dan bahan pertimbangan bagi peningkatan kualitas pembelajaran pendidikan kewarganegaraan dalam pelaksanaan kegiatan belajar mengajar di SMKN 4 Bandar Lampung.
1.6 Ruang Lingkup
Ruang lingkup ini akan dijabarkan pada ruang lingkup penelitian dan ruang lingkup ilmu. Untuk mengetahui kedudukan keilmuan dalam cakupan pendidikan IPS, rincian lengkapnya sebagai berikut.
1.6.1 Ruang Lingkup Penelitian
1.6.2 Ruang Lingkup Ilmu
Ruang lingkup kajian ilmu IPS sebagai pelajaran dan pendidikan disiplin ilmu yang bersumber dari kehidupan sosial masyarakat sudah seharusnya memiliki landasan dalam pengembangan, baik sebagai mata pelajaran maupun disiplin ilmu.
Pendidikan IPS di Indonesia baru diperkenalkan di tingkat sekolah pada awal tahun 1970-an kini semakin berkembang sejalan dengan perkembangan pemikiran tentang Social Studies di Negara-negara maju dan tingkat permasalahan social yang semakin kompleks.
Ada lima tradisi social studies, seperti: (1) IPS sebagai transmisi kewarganegaraan (social studies as citizenship transmission); (2) IPS sebagai ilmu-ilmu social (social studies as social sciences); (3) IPS sebagai penelitian mendalam (social studies as reflective inquiry); (4) IPS sebagai kritik kehidupan sosial (social studies social criticism); (5) IPS sebagai pengembangan pribadi individu (social studies as personal development of the individual) (Sapria, 2009: 13).
dampak yang ditimbulkan. IPS sebagai kritik kehidupan sosial artinya menuntut masyarakat lebih peka dalam menanggapi isu-isu yang ada dalam masyarakat serta dapat mengambil keputusan secara reflektif. IPS sebagai pengembangan pribadi individu artinya dengan IPS diharapkan dapat membentuk sikap, motivasi serta kecakapan masyarakat dalam menyikapi pengaruh kehidupan sosial.
Merujuk pada lima tradisi ini, maka kajian dan implementasi IPS bukan hanya dikembangkan di tingkat sekolah melainkan juga di tingkat perguruan tinggi. Jadi, dapat disimpulkan bahwa istilah PIPS sebagai pendidikan disiplin ilmu adalah PIPS yang dikaji dan dikembangkan secara ontologism, epistemology, dan aksiologis di perguruan tinggi baik pada jenjang S1, S2, dan S3.
Dalam kajian ilmu IPS terdapat 10 tema utama yang berfungsi sebagai mengatur alur untuk kurikulum social di setiap tingkat sekolah. Kesepuluh tema tersebut terdiri dari, (1) budaya, (2) waktu, kontinuitas dan perubahan, (3) orang, tempat dan lingkungan, (4) individu, pengembangan dan identitas, (5) individu, kelompok dan lembaga, (6) kekuasaan, wewenang dan pemerintahan, (7) produksi, distribusi, dan konsumsi, (8) sains, teknologi dan masyarakat, (9) koneksi global dan (10) cita-cita dan praktek warganegara (National Council for The Social Studies, 1994: 19).
II. TINJAUAN PUSTAKA
Pembahasan dalam bab ini akan difokuskan pada beberapa subbab yang berupa belajar dan pembelajaran, teori belajar konstruktivisme, kaitan teori belajar konstruktivisme dengan kemampuan berpikir kritis menggunakan model pembelajaran portofolio, kemampuan berpikir kritis siswa, model pembelajaran portofolio, pendidikan kewarganegaraan, dan IPS kaitan dengan PKn. Untuk lebih jelasnya pembahasan tiap subbab akan diuraikan sebagai berikut.
2.1 Belajar dan Pembelajaran 2.1.1 Belajar
Belajar merupakan suatu kegiatan yang tidak terpisahkan dari kehidupan manusia. Setiap orang, baik disadari maupun tidak disadari selalu melaksanakan aktivitas belajar. Kegiatan harian yang dimulai dari bangun tidur sampai dengan tidur kembali akan selalu diwarnai oleh aktivitas belajar. Dengan belajar, manusia dapat mengembangkan potensi-potensi yang dibawanya sejak lahir. Aktualisasi potensi ini sangat berguna bagi manusia untuk dapat menyesuaikan diri demi pemenuhan kebutuhannya.
pengalaman. Belajar dan mengajar merupakan dua konsep yang tidak dapat dipisahkan satu sama lain. Dua konsep ini menjadi terpadu dalam satu kegiatan dimana terjadi interaksi antara guru dengan siswa, serta siswa dengan siswa pada saat pembelajaran berlangsung.
Bagi Gagne, belajar dimaknai sebagai suatu proses untuk memperoleh motivasi dalam pengetahuan, keterampilan, kebiasaan, dan tingkah laku. Selain itu, Gagne juga menekankan bahwa belajar sebagai suatu upaya memperoleh pengetahuan atau keterampilan melalui instruksi. Instruksi yang dimaksud adalah perintah atau arahan dan bimbingan dari seorang pendidik atau guru. Selanjutnya, Gagne dalam teorinya yang disebut The domains of learning, menyimpulkan bahwa segala sesuatu yang dipelajari oleh manusia dapat dibagi menjadi lima kategori sebagai berikut ini.
1. Keterampilan motoris (motor skill): keterampilan yang diperlihatkan dari berbagai gerakan badan, misalnya menulis, menendang bola, bertepuk tangan, berlari, dan loncat.
2. Informasi verbal: informasi ini sangat dipengaruhi oleh kemampuan otak atau inteligensi seseorang, misalnya seseorang dapat memahami sesuatu dengan berbicara, menulis, menggambar, dan sebagainya yang berupa simbol yang tampak (verbal).
3. Kemampuan intelektual: selain menggunakan simbol verbal, manusia juga mampu melakukan interaksi dengan dunia luar melalui kemampuan intelektualnya, misalnya mampu membedakan warna, bentuk, dan ukuran. 4. Strategi kognitif: Gagne menyebutnya sebagai organisasi keterampilan
mengingat dan berpikir. Kemampuan kognitif ini lebih ditujukan ke dunia luar, dan tidak dapat dipelajari dengan sekali saja memerlukan perbaikan dan latihan terus-menerus yang serius.
5. Sikap (attitude), sikap merupakan faktor penting dalam belajar karena tanpa kemampuan ini belajar tak akan berhasil dengan baik. Sikap seseorang dalam belajar akan sangat memengaruhi hasil yang diperoleh dari belajar tersebut. Sikap akan sangat tergantung pada pendirian, kepribadian, dan keyakinannya, tidak dapat dipelajari atau dipaksakan, tetapi perlu kesadaran diri yang penuh.
Adapun menurut Burton (1993: 4) dalam Susanto (2013: 3) belajar dapat diartikan sebagai perubahan tingkah laku pada diri individu berkat adanya interaksi antara individu dengan individu lain dan individu dengan lingkungannya sehingga mereka lebih mampu berinteraksi dengan lingkungannya. Sementara menurut E.R. Hilgard (1962), belajar adalah suatu perubahan kegiatan reaksi terhadap lingkungan. Perubahan kegiatan yang dimaksud mencakup pengetahuan, kecakapan, tingkah laku, dan ini diperoleh melalui latihan (pengalaman). Hilgard menegaskan bahwa belajar merupakan proses mencari ilmu yang terjadi dalam diri seseorang melalui latihan, pembiasaan, pengalaman dan sebagainya.
Kingsley membagi hasil belajar menjadi tiga macam, meliputi: (1) keterampilan dan kebiasaan; (2) pengetahuan dan pengertian; dan (3) sikap dan cita-cita. Sedangkan Djamarah dan Zain (2002: 120) menetapkan bahwa hasil belajar telah tercapai apabila telah terpenuhi dua indikator sebagai berikut.
2. Perilaku yang digariskan dalam tujuan pengajaran/instruksional khusus telah dicapai oleh siswa baik secara individu maupun kelompok.
Hamalik (2003) dalam Susanto (2013: 3) menjelaskan bahwa belajar adalah memodifikasi atau memperteguh perilaku melalui pengalaman (learning is defined as the modificator or strengthening of behavior through experiencing). Menurut pengertian ini, belajar merupakan suatu proses, suatu kegiatan dan bukan merupakan suatu hasil atau tujuan. Dengan demikian, belajar itu bukan sekadar mengingat atau menghapal saja, namun lebih luas dari itu merupakan mengalami. Hamalik juga menegaskan bahwa belajar adalah suatu proses perubahan tingkah laku individu atau seseorang melalui interaksi dengan lingkungannya. Perubahan tingkah laku ini mencakup perubahan dalam kebiasaan (habit), sikap (afektif), dan keterampilan (psikomotorik). Perubahan tingkah laku dalam kegiatan belajar disebabkan oleh pengalaman atau latihan.
Adapun pengertian belajar menurut Winkel (2002) dalam Susanto (2013: 4) adalah suatu aktivitas mental yang berlangsung dalam interaksi aktif antara seseorang dengan lingkungan dan menghasilkan perubahan-perubahan dalam pengetahuan, pemahaman, keterampilan, dan nilai sikap yang bersifat relatif konstan dan berbekas. Perubahan ini terjadi dari tidak tahu menjadi tahu dan mampu menggunakannya dalam materi lanjut atau dalam kehidupan sehari-hari.
setelah belajar peserta didik tidak ada perubahan tingkah laku yang positif dalam arti tidak memiliki kecakapan baru serta wawasan pengetahuannya tidak bertambah maka dapat dikatakan bahwa belajarnya belum sempurna.
2.1.2 Pembelajaran
Pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Pembelajaran merupakan bantuan yang diberikan pendidik agar dapat terjadi proses pemerolehan ilmu dan pengetahuan, penguasaan kemahiran dan tabiat, serta pembentukan sikap dan kepercayaan pada peserta didik. Dengan kata lain, pembelajaran adalah proses untuk membantu peserta didik agar dapat belajar dengan baik. Proses pembelajaran dialami sepanjang hayat seorang manusia serta dapat berlaku dimanapun dan kapanpun. Pembelajaran mempunyai pengertian yang mirip dengan pengajaran, walaupun mempunyai konotasi yang berbeda.
Dalam konteks pendidikan, guru mengajar supaya peserta didik dapat belajar dan menguasai isi pelajaran hingga mencapai sesuatu objektif yang ditentukan (aspek kognitif), juga dapat mempengaruhi perubahan sikap (aspek afektif), serta keterampilan (aspek psikomotor) seseorang peserta didik. Pengajaran memberi kesan hanya sebagai pekerjaan satu pihak, yaitu pekerjaan guru saja. Sedangkan pembelajaran juga menyiratkan adanya interaksi antara guru dengan peserta didik. Pembelajaran yang diidentikkan dengan kata “mengajar” berasal dari kata dasar “ajar” yang berarti petunjuk yang diberikan kepada orang supaya diketahui
yang berarti proses, perbuatan, cara mengajar atau mengajarkan sehingga anak didik mau belajar (KBBI).
Pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Pembelajaran merupakan bantuan yang diberikan pendidik agar dapat terjadi proses pemerolehan ilmu dan pengetahuan, penguasaan kemahiran dan tabiat, serta pembentukan sikap dan kepercayaan pada peserta didik. Dengan kata lain, pembelajaran adalah proses untuk membantu peserta didik agar dapat belajar dengan baik.
Proses pembelajaran dialami sepanjang hayat seorang manusia serta dapat berlaku dimanapun dan kapanpun. Pembelajaran mempunyai pengertian yang mirip dengan pengajaran, walaupun mempunyai konotasi yang berbeda. Dalam konteks pendidikan, guru mengajar supaya peserta didik dapat belajar dan menguasai isi pelajaran hingga mencapai sesuatu objektif yang ditentukan (aspek kognitif ), juga dapat mempengaruhi perubahan sikap (aspek afektif), serta keterampilan (aspek psikomotor) seseorang peserta didik. Pengajaran memberi kesan hanya sebagai pekerjaan satu pihak, yaitu pekerjaan guru saja. Sedangkan pembelajaran juga menyiratkan adanya interaksi antara guru dengan peserta didik.
Pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar (UU No.20/2003, Bab I Pasal Ayat 20).
Pendapat lain menurut Miarso (2004: 545) dalam Yamin (2011: 70) pembelajaran adalah suatu usaha yang disengaja, bertujuan dan terkendali agar orang lain belajar atau terjadi perubahan yang relatif menetap pada diri orang lain. Usaha tersebut dapat dilakukan oleh seseorang atau sekelompok orang yang memiliki kemampuan atau kompetensi dalam merancang dan atau mengembangkan sumber belajar yang diperlukan. Dapat pula dikatakan bahwa pembelajaran adalah usaha yang dilakukan oleh pendidik atau orang dewasa lainnya untuk membuat pelajar dapat belajar dan mencapai hasil belajar yang maksimal.
Kesimpulannya, bahwa pembelajaran adalah usaha sadar dari guru untuk membuat siswa belajar, yaitu terjadinya perubahan tingkah laku pada diri siswa yang belajar, dimana perubahan itu dengan didapatkannya kemampuan baru yang berlaku dalam waktu yang relatif lama dan karena adanya usaha.
Dengan demikian dapat diketahui bahwa kegiatan pembelajaran merupakan kegiatan yang melibatkan beberapa komponen, sebagai berikut.
1. Siswa, seorang yang bertindak sebagai pencari, penerima, dan penyimpan isi pelajaran yang dibutuhkan untuk mencapai tujuan.
3. Tujuan, pernyataan tentang perubahan perilaku (kognitif, psikomotorik, afektif) yang diinginkan terjadi pada siswa setelah mengikuti kegiatan pembelajaran.
4. Materi pelajaran, Segala informasi berupa fakta, prinsip, dan konsep yang diperlukan untuk mencapai tujuan.
5. Metode, cara yang teratur untuk memberikan kesempatan kepada siswa untuk mendapat informasi yang dibutuhkan mereka untuk mencapai tujuan.
6. Media, bahan pengajaran dengan atau tanpa peralatan yang digunakan untuk menyajikan informasi kepada siswa.
7. Evaluasi, cara tertentu yang digunakan untuk menilai suatu proses dan hasilnya.
2.1.3 Ciri - ciri Pembelajaran
Berikut ini ada lima ciri-ciri pembelajaran yang efektif, seperti dibawah ini. 1. Siswa menjadi pengkaji yang aktif terhadap lingkungannya melalui
mengobservasi, membandingkan, menemukan kesamaan-kesamaan dan perbedaan-perbedaan serta membentuk konsep dan generalisasi berdasarkan kesamaan-kesamaan yang ditemukan.
2. Guru menyediakan materi sebagai fokus berpikir dan berinteraksi dalam pelajaran, aktivitas-aktivitas siswa sepenuhnya didasarkan pada pengkajian. 3. Guru secara aktif terlibat dalam pemberian arahan dan tuntunan kepada siswa
dalam menganalisis informasi.
5. Guru menggunakan teknik mengajar yang bervariasi sesuai dengan tujuan dan gaya mengajar guru (Kauchak, 1998).
2.2 Teori Belajar Konstruktivisme
Teori belajar konstruktivistik merupakan teori belajar yang lebih menekankan pada proses dan kebebasan dalam menggali pengetahuan serta upaya dalam mengkonstruksi pengalaman. Dalam proses belajarnya pun, memberi kesempatan kepada siswa untuk mengemukakan gagasannya dengan bahasa sendiri, untuk berfikir tentang pengalamannya sehingga siswa menjadi lebih kreatif dan imajinatif serta dapat menciptakan lingkungan belajar yang kondusif.
Menurut teori belajar konstruktivisme, pengetahuan tidak dapat dipindahkan begitu saja dari pikiran guru kepikiran siswa. Artinya, bahwa siswa harus aktif secara mental membangun struktur pengetahuannya berdasarkan kematangan kognitif yang dimilikinya. Dengan kata lain, siswa tidak diharapkan sebagai botol-botol kecil yang siap diisi dengan berbagai ilmu pengetahuan sesuai dengan kehendak guru.
Jadi teori ini menegaskan bahwa pengetahuan itu mutlak diperoleh dari konstruksi/pembentukan pemahaman dalam diri seseorang terhadap bahan yang mereka pelajari dan juga melalui pengalaman yang diterima oleh pancaindra.
2.2.1 Tokoh-tokoh Aliran Konstruktivisme
Teori ini berkembang dari beberapa teori psikologi kognitif seperti teori Piaget, dan teori Brunner. Berikut ini penjelasan dari teori-teori tersebut.
1. Teori Piaget
Menurut Piaget perkembangan kognitif sebagian besar bergantung pada seberapa besar anak aktif memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya. Prinsip-prinsip Piaget dalam pengajaran diterapkan dalam program-program yang menekankan; pertama, pembelajaran melalui penemuan dan pengalaman-pengalaman nyata dan pemanipulasian langsung alat, bahan, atau media belajar yang lain. Kedua, peranan guru sebagai seseorang yang mempersiapkan lingkungan yang memungkinkan siswa dapat memperoleh berbagai pengalaman belajar yang luas.
mereka sendiri. Pendidik juga harus belajar dari siswa. Mengamati siswa selama aktivitas meraka dan mendengarkan secara seksama pertanyaan mereka yang banyak mengungkapkan minat dan tingkat belajar mereka. Solusi siswa terhadap masalah dan pertanyaan mereka mencerminkan pandangan mereka.
2. Teori Brunner
Belajar penemuan (discovery learning) dari Jerome Brunner adalah model pengajaran yang dikembangkan berdasarkan kepada pandangan kognitif tentang pembelajaran dan konstruktivisme. Siswa belajar melalui keterlibatan aktif dengan konsep-konsep dan prinsip-prinsip, dan guru mendorong siswa untuk mendapatkan pengalaman dengan melakukan kegiatan yang memungkinkan mereka menemukan konsep dan prinsip untuk diri mereka sendiri.
Pada pengembangan model pengajaran kurikulum berbasis kompetensi, teori konstruktivisme ini banyak memberikan sumbangan terhadap pengembangan model pembelajaran kooperative dan model pembelajaran berdasarkan masalah.
2.2.2 Aplikasi Teori Belajar Konstruktivisme
Adapun unsur penting yang harus diperhatikan dalam lingkungan pembelajaran konstruktivis, seperti berikut ini.
1. Memperhatikan dan memanfaatkan pengetahuan awal siswa
pembelajaran harus memperhatikan pengetahuan awal siswa dan memanfaatkan teknik-teknik untuk mendorong agar terjadi perubahan konsepsi pada diri siswa.
2. Pengalaman belajar yang autentik dan bermakna
Segala kegiatan yang dilakukan di dalam pembelajaran dirancang sedemikian rupa sehingga bermakna bagi siswa. Oleh karena itu minat, sikap, dan kebutuhan belajar siswa benar-benar dijadikan bahan pertimbangan dalam merancang dan melakukan pembelajaran. Hal ini dapat terlihat dari usaha-usaha untuk mengaitkan pelajaran dengan kehidupan sehari-hari, penggunaan sumber daya dari kehidupan sehari-hari, dan juga penerapan konsep.
3. Adanya lingkungan sosial yang kondusif
Siswa diberi kesempatan untuk bisa berinteraksi secara produktif dengan sesama siswa maupun dengan guru. Selain itu juga ada kesempatan bagi siswa untuk bekerja dalam berbagai konteks sosial.
4. Adanya dorongan agar siswa bisa mandiri
Siswa didorong untuk bisa bertanggung jawab terhadap proses belajarnya. Oleh karena itu siswa dilatih dan diberi kesempatan untuk melakukan refleksi dan mengatur kegiatan belajarnya.
5. Adanya usaha untuk mengenalkan siswa tentang dunia ilmiah
memperkenalkan siswa tentang “kehidupan” ilmuwan. Pembelajaran
kontruktuvisme merupakan pembelajaran yang cukup baik dimana siswa dalam pembelajaran terjun langsung tidak hanya menerima pelajaran yang pasti seperti pembelajaran behavioristik. Misalnya saja pada pelajaran PKn, tentang tolong menolong dan siswa ditugaskan untuk terjun langsung dan terlibat mengamati suatu lingkungan bagaimana sikap tolong menolong terbangun. Dan setelah itu guru memberi pengarahan yang lebih lanjut. Hal tersebut membuat siswa lebih mamahami makna ketimbang konsep.
2.2.3 Kelebihan dan Kekurangan Teori Konstruktivistik
Adapun kelebihan dan kekurangan dalam teori konstruktivistik dijabarkan sebagai berikut ini.
1. Kelebihan Teori Belajar Konstruktivistik
Pemecahan masalah dan penemuan memberikan pengetahuan yang dapat bertahan lama, mudah diingat. Dapat meningkatkan penalaran siswa dan kemampuan untuk berfikir. Memberikan motivasi siswa untuk belajar secara terus menerus sampai pertanyaan mereka terjawab.
2. Kekurangan Teori Belajar Konstruktivistik
pemahaman siswa untuk belajar. Belajar memecahkan masalah dan penemuan memerlukan waktu sehingga akan mengganggu struktur pembelajaran bidang lain.
Berbagai macam teori belajar telah dikemukakan diatas, peneliti menyimpulkan bahwa teori belajar konstruktivisme yang paling cocok dengan kemampuan berpikir kritis siswa karena siswa dapat bebas dalam menggali pengetahuan serta dapat mengkonstruksi pengalaman mereka sendiri. Dalam proses belajarnya pun, memberi kesempatan kepada siswa untuk mengemukakan gagasannya dengan bahasa sendiri, untuk berfikir tentang pengalamannya sehingga siswa menjadi lebih kreatif dan imajinatif serta dapat menciptakan lingkungan belajar yang kondusif.
2.3 Kaitan Teori Belajar Konstruktivisme Dengan Kemampuan Berpikir Kritis Menggunakan Model Portofolio
2.4 Kemampuan Berpikir Kritis Siswa 2.4.1 Berpikir Kritis
Berpikir tidak terlepas dari aktivitas manusia karena berpikir merupakan ciri yang membedakan antara manusia dengan makhluk hidup lainnya. Berpikir pada umumnya didefinisikan sebagai proses mental yang dapat menghasilkan pengetahuan. Keterampilan berpikir dikelompokkan menjadi keterampilan berpikir dasar dan keterampilan berpikir tingkat tinggi. Berpikir ternyata mampu mempersiapkan peserta didik berpikir pada berbagai disiplin serta dapat dipakai untuk pemenuhan kebutuhan intelektual dan pengembangan potensi peserta didik.
Berpikir kritis adalah suatu kegiatan melalui cara berpikir tentang ide atau gagasan yang berhubung dengan konsep yang diberikan atau masalah yang dipaparkan. Berpikir kritis juga dapat dipahami sebagai kegiatan menganalisis idea atau gagasan kearah yang lebih spesifik, membedakannya secara tajam, memilih, mengidentifikasi, mengkaji, dan mengembangkannya ke arah yang lebih sempurna. Berpikir kritis berkaitan dengan asumsi bahwa berpikir merupakan potensi yang ada pada manusia yang perlu dikembangkan untuk kemampuan yang optimal.
FRISCO, yaitu focus (fokus), reason (alasan), inference (menyimpulkan), situation (situasi), clarity (kejelasan), dan overview (pandangan menyeluruh).
Menurut Halpen (1966) dalam Susanto (2013: 122), berpikir kritis adalah memberdayakan keterampilan atau strategi kognitif dalam menentukan tujuan. Proses tersebut dilalui setelah menentukan tujuan, mempertimbangkan, dan mengacu langsung kepada sasaran. Berpikir kritis merupakan bentuk berpikir yang perlu dikembangkan dalam rangka memecahkan masalah, merumuskan kesimpulan, mengumpulkan berbagai kemungkinan, dan membuat keputusan ketika menggunakan semua keterampilan tersebut secara efektif dalam konteks dan tipe yang tepat. Berpikir kritis juga merupakan kegiatan mengevaluasi-mempertimbangkan kesimpulan yang akan diambil manakala menentukan beberapa faktor pendukung untuk membuat keputusan. Berpikir kritis juga biasa disebut directed thinking, sebab berpikir langsung kepada fokus yang akan dituju.
Pendapat senada dikemukakan Anggelo (1955: 6) dalam Susanto (2013: 122), berpikir kritis adalah mengaplikasikan rasional, kegiatan berpikir yang tinggi, yang meliputi kegiatan menganalisis, mensintesis, mengenal permasalahan dan pemecahannya, menyimpulkan, dan mengevaluasi.
Berpikir kritis dapat diinterpretasikan dalam berbagai cara. Fister (1995) dalam Susanto (2013: 122) misalnya, mengemukakan bahwa proses berpikir kritis adalah menjelaskan bagaimana sesuatu itu dipikirkan. Belajar berpikir kritis berarti belajar bagaimana bertanya, kapan bertanya, dan apa metode penalaran yang dipakai. Seorang siswa hanya dapat berpikir kritis atau bernalar sejauh ia mampu menguji pengalamanya, mengevaluasi pengetahuan, ide–ide, dan mempertimbangkan argument sebelum mencapai suatu justifikasi yang seimbang. Menjadi seorang pemikir yang kritis juga meliputi pengembangan sikap–sikap tertentu, seperti keinginan untuk bernalar, keinginan untuk ditantang, dan hasrat untuk mencari kebenaran.
Pada prinsipnya, orang yang mampu berpikir kritis adalah orang yang tidak begitu saja menerima atau menolak sesuatu. Mereka akan mencermati, menganalisis, dan mengevaluasi informasi sebelum menentukan apakah mereka menerima atau menolak informasi. Jika belum memiliki cukup pemahaman, maka mereka juga mungkin menangguhkan keputusan mereka tentang informasi itu. Dalam berpikir kritis siswa dituntut menggunakan strategi kognitif tertentu yang tepat untuk menguji kendala gagasan, pemecahan masalah, dan mengatasi masalah serta kekurangannya.
berpikir rasional, meliputi menghafal, membayangkan, mengelompokan, menggeneralisasi, membandingkan, mengevaluasi, menganalisis, mensinteris, mendekdusi, dan menyimpulkan.
Fisher (1995) dalam Susanto (2013: 123) membagi strategi berpikir kritis ke dalam tiga jenis, yaitu: strategi efektif, kemampuan makro, dan keterampilan mikro. Ketiga jenis strategi ini satu sama lain saling berkaitan. Pertama, strategi efektif bertujuan untuk meningkatkan berpikir independen dengan sikap menguasai atau percaya diri; misalnya, saya dapat mengerjakannya sendiri.siswa harus didorong untuk mengembangkan kebiasaan selfquestioning seperti: apa yang saya yakini? bagimana saya dapat meyakininya? Apakah saya benar- benar menerima keyakinan ini? untuk mencapainya, siswa perlu suatu pendamping yang mengrahkan pada saat mengalami kebuntuan, memberikan motivasi pada saat mengalami kejenuhan dan sebagainya, misalnya guru.
Kedua, kemampuan makro adalah proses yang terlibat dalam berpikir, mengorganisasikan keterampilan dasar yang terpisah pada saat urutan yang diperluas dari pikiran, tujuannya tidak untuk menghasilkan suatu keterampilan- keterampilan yang saling terpisah, tetapi terpadu dan mampu berpikir komprehensif.
Klasifikasi berpikir kritis menurut Ennis dibagi ke dalam dua bagian, yaitu aspek yang berkaitan dengan materi pelajaran. Pertama, yang berkaitan dengan aspek umum, terdiri atas aspek sebagai berikut.
1. Aspek kemampuan (abilities) yang meliputi: (a) memfokuskan pada suatu isu spesifik; (b) menyimpan maksud utama dalam pikiran; (c) mengklasifikasi dengan pertanyaan–pertanyaan; (d) menjelaskan pertanyaan–pertanyaan; (e) memperhatikan pendapat siswa, baik salah maupun benar, dan mendiskusikannya; (f) mengkoneksikan pengetahuan sebelumnya dengan yang baru; (g) secara tepat menggunakan pernyataan dan symbol; (h) menyediakan informasi dalam suatu cara yang sistematis, menekankan pada urutan logis; (i) kekonsistenan dalam pertanyaan– pertanyaan.
Kedua, aspek yang berkaitan dengan materi pelajaran, meliputi: konsep, generalisasi, dan algoritme, serta pemecahan masalah. Berikut ini merupakan indikator–indikator dari masing–masing aspek berpikir kritis yang berkaitan dengan materi pelajaran, seperti berikut ini.
1. Memberikan penjelasan sederhana, yang meliputi: (a) memfokuskan pertanyaan; (b) menganalisis pertanyaan; (c) bertanya dan menjawab tentang suatu penjelasan atau tantangan.
2. Membangun keterampilan dasar, yang meliputi: (a) mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya; (b) mengamati dan mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi.
3. Menyimpulkan, yang meliputi: (a) mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi; (b) menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi; (c) membuat dan menentukan nilai pertimbangan.
4. Memberikan penjelasan lanjut, yang meliputi: (a) mendefinisikan istilah dan pertimbangan definisi dalam tiga dimensi; (b) mengidentifikasi dengan orang lain.
5. Mengatur strategi dan taktik yang meliputi: (a) menentukan tindakan; (b) berinteraksi dengan orang lain.
berperan sebagai mediator, fasilitator, dan motivator yang membantu siswa dalam belajar dan bukan mengajar.
Keterampilan berpikir kritis perlu dikembangkan dalam diri siswa karena melalui keterampilan berpikir kritis, siswa dapat lebih mudah memahami konsep, peka akan masalah yang terjadi sehingga dapat memahami dan menyelesaikan masalah, dan mampu mengaplikasikan konsep dalam situasi yang berbeda. Pendidikan perlu mengembangkan peserta didik agar memiliki keterampilan hidup, memiliki kemampuan bersikap dan berperilaku adaptif dalam menghadapi tantangan dan tuntutan kehidupan sehari–hari secara efektif. Pengembangan keterampilan berpikir kritis dalam proses pembelajaran memerlukan keahlian guru. Keahlian dalam memilih media yang tepat merupakan salah satu faktor yang menentukan keberhasilan pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa.
Model pembelajaran yang selama ini dilakukan secara konseptual dapat dikembangkan untuk lebih menekankan pada peningkatan menumbuhkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis yang sesuai dengan tingkat perkembangan usianya. Menurut sutisyana (1997) dalam Susanto (2013: 127) kemampuan berpikir kritis siswa dapat ditumbuhkembangkan melalui proses mengamati, membandingkan, mengelompokan, menghipotesis, mengumpulkan data, menafsirkan, menyimpulkan, menyelesaikan masalah, dan mengambil keputusan.
siswa, sehingga dapat dijadikan suatu objek untuk dapat menumbuhkan cara berpikir kritis siswa.
Untuk dapat menumbuhkan berpikir kritis siswa dapat diterapkan suatu bentuk latihan-latihan yang mengacu pada pola pikir siswa. Latihan–latihan ini dapat dilakukan secara kontinu, intensif, serta terencana sehingga pada akhirnya siswa akan terlatih untuk dapat menumbuhkan cara berpikir yang lebih kritis.
Upaya untuk menumbuhkan berpikir kritis siswa merupakan suatu kewajiban yang harus dilakukan guru. Dalam proses pembelajaran guru harus dapat melahirkan cara berpikir yang lebih kritis pada siswa. Guru dapat memberikan kesempatan dan dukungan kepada siswa untuk dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritisnya dengan memberikan metode pembelajaran yang sesuai diharapkan dan dapat membantu siswa menumbuhkan pengetahuan keterampilan nalar yang nantinya dapat berpengaruh pada kemampuan untuk berpikir kritis. Guru harus dapat mengembangkan suasana kelas dimana siswa berpartisipasi selama proses belajar berlangsung. Kegiatan kelas yang mengacu pada aktivitas siswa adalah dengan mengisi lembar kerja atau dengan mengadakan tanya jawab yang dikembangkan guru. Hal ini dapat berupa mengingat kembali informasi yang telah disampaikan. Pemahaman secara luas atau mendalami tersebut dapat melatih siswa dalam mengembangkan berpikir kritisnya.
juga dapat memberi petunjuk agar siswa dapat berpikir secara kritis sehingga siswa mampu menyelesikan setiap permasalahan yang muncul dalam kehidupanya. Savage dan Amstrong mengembangkan empat pendekatan yang dapat mendorong siswa untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dalam pembelajarannya, yaitu: 1) kemampuan berpikir kreatif (creative thinking); 2) kemampuan berpikir kritis (critical thinking); 3) kemampuan memecahkan masalah (problem solving); 4) kemampuan mengambil keputusan (decision making).
Upaya yang dapat dilakukan guru dalam mengembangkan kemampuan berpikir kritis dapat dikembangkan melalui pembelajaran yang bersifat student- centered, yaitu pembelajaran yang berpusat pada siswa. Dalam pembelajaran yang berpusat pada siswa ini, guru memberikan kebebasan berpikir dan keleluasan bertindak kepada siswa dalam memahami pengetahuan serta dalam menyelesaikan masalahnya. Guru tidak lagi mendoktrin siswa untuk menyelesaikan masalah hanya dengan cara–cara baru. Dalam hal ini, siswa diberi kesempatan untuk mengkontruksi pengetahuan oleh dirinya sendiri, tidak hanya menunggu transfer dari guru.
Untuk mengajarkan atau melatih siswa agar mampu berpikir kritis harus ditempuh melalui beberapa tahapan. Tahapan–tahapan ini sebagaimana yang dikemukakan oleh arief (2004) dalam Susanto (2013: 129), sebagai berikut.
memahami sebuah konsep global dengan cara menguraikan atau memerinci globalitas tersebut kedalam bagian- bagian yang lebih kecil dan terperinci. Kata–kata operasional yang mengindikasikan keterampilan berpikir analitis, diantaranya: menguraikan, mengidentifikasi, menggambarkan, menghubungkan, dan memerinci.
2. Keterampilan menyintesis, yaitu keterampilan yang berlawanan dengan keterampilan menganalisis, yakni keterampilan menggabungkan bagian– bagian menjadi sebuah bentukan atau susunan yang baru. Pertanyaan sintesis menuntut pembaca untuk menyatupadukan semua informasi yang diperoleh dari materi bacaannya, sehingga dapat menciptakan ide- ide baru yang tidak dinyatakan secara eksplisit di dalam bacaannya.
3. Keterampilan mengenal dan memecahkan masalah, merupakan keterampilan aplikatif konsep kepada beberapa pengertian baru. Keterampilan ini menuntut pembaca untuk memahami bacaan dengan kritis sehingga setelah kegiatan membaca selesai siswa mampu menangkap beberapa pikiran pokok bacaan, sehingga mampu mempola sebuah konsep. Tujuan keterampilan ini bertujuan agar pembaca mampu memahami dan menerapkan konsep–konsep ke dalam permasalahan atau ruang lingkup baru.
5. Keterampilan mengevaluasi atau menilai. Keterampilan ini menuntut pemikiran yang matang dalam menentukan nilai sesuatu dengan berbagai criteria yang ada. Keterampilan menilai menghendaki pembaca agar memberikan penilaian tentang nilai yang diukur dengan menggunakan standar tertentu.
Hal yang perlu diperhatikan dalam pengajaran keterampilan berpikir kritis ini adalah bahwa keterampilan tersebut harus dilakukan melalui latihan yang sesuai dengan tahap perkembangan kognitif anak. Suprapto (2008) dalam Susanto (2013: 130) mengemukakan tahapan tersebut, sebagai berikut.
1. Identifikasi komponen–komponen procedural, yakni siswa diperkenalkan pada keterampilan dan langkah–langkah khusus yang diperlukan dalam keterampilan tersebut. Ketika mengajarkan keterampilan berpikir, siswa diperkenalkan pada kerangka berpikir yang digunakan untuk menuntun pemikiran siswa.
2. Instruksi dan pemodelan langsung, yakni guru memberikan instruksi dan pemodelan secara eksplisit, misalnya tentang kapan keterampilan tersebut dapat digunakan. Instruksi dan pemodelan ini dimaksudkan supaya siswa memiliki gambaran singkat tentang keterampilan yang sedang dipelajari, sehingga instruksi dan pemodelan ini harus relative ringkas.
4. Latihan bebas, yaitu dengan cara guru mendesain aktivitas sedemikian rupa sehingga siswa dapat melatih keterampilannya secara mandiri, misalnya berupa pekerjaan rumah (PR). Latihan mandiri (PR) tidak berarti sesuatu yang menantang, melainkan sesuatu yang dapat melatih keterampilan yang telah diajarkan.
Antara kemampuan berpikir kreatif, kemampuan berpikir kritis, dan kemampuan memecahkan masalah saling berhubungan satu sama lain. Dengan adanya kemampuan berpikir kreatif akan melahirkan ide–ide baru dalam menghadapi masalah. Adapun untuk menguji kebenaran diperlukan keterampilan berpikir kritis. Dalam memecahkan masalah yang dihadapi diperlukan keterampilan berpikir kreatif dan kritis, sehingga dapat mengambil keputusan secara reflektif. Pengambilan keputusan yang dilakukan dapat bermanfaat bagi kehidupan dalam masyarakat, bangsa, dan Negara sebagai komunitas.
Berpikir kritis menuntut upaya keras untuk memeriksa setiap keyakinan atau pengetahuan asumtif berdasarkan bukti pendukungnya dan kesimpulan-kesimpulan lanjutan yang diakibatkannya.
Salah satu kontributor terkenal bagi perkembangan tradisi berpikir kritis adalah Robert Ennis (1989) dalam Fisher (2009: 4) yang berpendapat bahwa berpikir kritis adalah pemikiran yang masuk akal dan reflektif yang berfokus untuk memutuskan apa yang mesti dipercaya atau dilakukan.
Pendapat yang berbeda juga dari Richard Paul (1993: 4) dalam Fisher (2009: 4) yang mendefinisikan berpikir kritis sebagai mode berpikir mengenai hal, substansi atau masalah apa saja dan dimana si pemikir meningkatkan kualitas pemikirannya dengan menangani secara terampil struktur-struktur yang melekat dalam pemikiran dan menerapkan standar-standar intelektual padanya.
Pendapat terakhir menurut Scriven (1997: 21) dalam Fisher (2009: 10) mendefinisikan berpikir kritis adalah interpretasi dan evaluasi yang terampil dan aktif terhadap observasi dan komunikasi, informasi dan argumentasi.
hubungan yang logis antara masalah-masalah, (i) menarik kesimpulan-kesimpulan dan kesamaan-kesamaan yang diperlukan, (j) menguji kesamaan-kesamaan dan kesimpulan-kesimpulan yang seseorang ambil, (k) menyusun kembali pola-pola keyakinan seseorang berdasarkan pengalaman yang lebih luas; dan (l) membuat penilaian yang tepat tentang hal-hal dan kualitas-kualitas tertentu dalam kehidupan sehari-hari.
Tujuan berpikir kritis adalah menciptakan suatu semangat berpikir kritis, yang mendorong peserta didik mempertanyakan apa yang mereka dengar dan mengkaji pikiran mereka sendiri untuk memastikan tidak terjadi logika yang tidak konsisten atau keliru (Ahmad , 2007).
Menurut Beyer dalam Ahmad (2007), ada 10 ketrampilan berpikir kritis yang dapat digunakan peserta didik dalam mempertimbangkan validitas (keabsahan) tuntutan, argument, memahami periklanan, dan sebagainya, yaitu sebagai berikut. 1. Membedakan fakta–fakta yang dapat diversifikasi dan tuntutan nilai- nilai
yang sulit diversifikasi (diuji kebenarannya).
2. Membedakan antara informasi, tuntutan, atau alasan yang relevan dengan yang tidak relevan.
3. Menentukan kecermatan faktual.
4. Menentukan kredibilitas (dapat dipercaya) dari suatu sumber. 5. Mengidentifikasikan tuntutan atau argumen yang mendua. 6. Mengidentifikasikan asumsi yang tidak dinyatakan. 7. Mendeteksi biasa.
8. Mengidentifikasi kekeliruan- kekeliruan logika.
9. Mengenali ketidakkonsistenan logika dalam suatu jalur penalaran. 10. Menentukan kekuatan suatu argumen atau tuntutan.
Menurut Krulik dalam Achmad (2007), indikator kemampuan berpikir kritis ada 8 yaitu sebagai berikut ini.
2. Kemampuan melakukan pemusatan pada bagian permasalahan. 3. Kemampuan mengumpulkan dan mengatur informasi.
4. Kemampuan memeriksa kebenaran suatu informasi. 5. Kemampuan menentukan alasan dari suatu jawaban.
6. Kemampuan mengingat dan menghubungkan dengan pembelajaran yang terdahulu.
7. Kemampuan menarik kesimpulan.
8. Kemampuan menganalisis dan merefleksinya secara alami.
2.5 Model Pembelajaran Portofolio
Portofolio berasal dari bahasa Inggris “portofolio” yang berarti dokumen atau surat-surat dapat juga diartikan sebagai kumpulan kertas-kertas berharga dari suatu pekerjaan tertentu. Jadi, pengertian portofolio di sini adalah suatu kumpulan pekerjaan siswa dengan maksud tertentu dan terpadu yang di seleksi menurut panduan-panduan yang telah ditentukan. Panduan-panduan ini beragam tergantung pada mata pelajaran dan tujuan penilaian portofolio. Biasanya portofolio merupakan karya terpilih dari seorang siswa tetapi dalam model pembelajaran, setiap portofolio berisi karya terpilih dari satu kelas siswa secara keseluruhan yang bekerja secara komparatif, memilih, membahas, mencari data, mengolah, menganalisis, dan mencari pemecahan terhadap suatu masalah yang dikaji.
peserta didik yang disimpan pada suatu bundel. Misalnya, hasil tes awal (pretest), tugas-tugas, catatan anekdot, piagam penghargaan, keterangan melaksanakan tugas terstruktur, hasil tes akhir (posttest), dan sebagainya. Sebagai suatu p
