PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN, GAYA BELAJAR, DAN
KEMAMPUAN MEMBACA TERHADAP HASIL BELAJAR SISWA SD
DI KOTA SURABAYA
Luthfiyah Nurlaela
Abstract:
This study aims at: (1) gaining empirical findings of the effectiveness
of thematic instructional model as compared to conventional instruction, and (2)
gaining empirical findings concerning the potential capacity of thematic
instructional model in accomodating or serving different learning styles and
reading abilities. This study employed an experimental research design with
factorial design (2x2x2). The subjects were determined by using multi stage
cluster random sampling technique (Babbie, 1989; Anitah, 2002). The data were
collected by means of achievement test, learning style questionnaire, and reading
comprehension test. The analysis was done by using ANAVA, making use of
SPSS v. 10 program. The study reveals the following findings: (1) There is a
significant difference in achievement between students who use thematic
instructional model and those using conventional model, (2) there is a significant
difference in achievement between students with visual learning style and those
having auditorial learning style, (3) there is a significant difference between
students with high reading ability and those with low reading ability, (4)
student’s achievement is influenced by the interaction between instructional
model and student’s learning style, (5) student’s achievement is not influenced by
the interaction between instructional model and student’s reading ability, (6)
student’s achievement is not influenced by the interaction between student’s
learning style and student’s reading ability, and (7) student’s achievement is not
influenced by the interaction among instructional model, learning style and
student’s reading ability.
Kata kunci:
Model pembelajaran, gaya belajar, kemampuan membaca, hasil
belajar, sekolah dasar
Kualitas proses dan produk pendidikan dalam arti kualitas pelaksanaan
kegiatan belajar mengajar yang mendorong anak secara aktif mempelajari keterampilan
dasar seperti 3M + O (membaca, menulis, menghitung, dan observasi) di sekolah dasar
masih jauh dari harapan kehendak kurikulum (Dimyati, 2002). Lulusan SD pada
umumnya juga belum memiliki kecakapan hidup yang memadai. Saryono (2002)
mengemukakan, kecakapan yang dimiliki lulusan pendidikan dasar dan menengah
umum, termasuk SD, sangat minim dan terbatas. Kecakapan yang dimaksud meliputi
kehidupan sehari-hari.
Selama ini, pembelajaran cenderung terciutkan menjadi suatu penyajian yang
sekedar pemberian informasi (
content-transmission model
) belaka (Joni, 2000).
Bagaimana pemahaman anak terhadap dasar kualitatif di mana fakta-fakta saling
berkaitan dan kemampuannya untuk menggunakan pengetahuan tersebut dalam situasi
baru, belum terlihat. Menurut Depdiknas (2002:1), sebagian besar dari siswa tidak
mampu menghubungkan antara apa yang mereka pelajari dengan bagaimana
pengetahuan tersebut akan dipergunakan atau dimanfaatkan. Berkaiatan dengan hal
tersebut, Nurhadi dan Senduk (2003) melontarkan beberapa pertanyaan, antara lain: (1)
bagaimana setiap mata pelajaran bisa dipahami oleh siswa sebagai bagian yang saling
berhubungan dan membentuk satu pemahaman yang utuh, dan (2) bagaimana guru
dapat membuka wawasan berpikir yang beragam dari seluruh siswa, atau siswa dapat
membuka wawasan berpikirnya sendiri, sehingga mereka dapat mempelajari berbagai
konsep dan cara mengaitkannya dengan kehidupan nyata, serta dapat membuka
berbagai pintu kesempatan selama hidupnya?
Salah satu cara yang dapat ditempuh untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan
tersebut adalah perlunya peningkatan kualitas pembelajaran. Salah satu pendekatan
tersebut adalah pembelajaran terpadu. Loepp (2005) mengemukakan bahwa
pembelajaran terpadu mengacu pada konstruktivisme, yang mendorong siswa
mengkonstruksi pengetahuannya sendiri, karena siswa dihadapkan pada
masalah-masalah yang perlu mereka pecahkan. Berkaitan dengan pemecahan masalah-masalah tersebut,
Jenson (1998) dan Caine & Caine (2002) berpendapat bahwa cara yang terbaik untuk
meningkatkan kemampuan otak adalah melalui
problem solving
, karena hal ini
menyebabkan hubungan-hubungan dendrit yang baru, yang akan menghasilkan lebih
banyak hubungan-hubungan.
(
webbed model)
yang umumnya disebut pembelajaran tematik (Forgaty, 1991; Pappas,,
Kiefer & Levstik, 1995). Model pembelajaran tersebut memiliki kelebihan karena cara
pendekatannya yang sistematik, dan cukup memberi peluang pelibatan berbagai
pengalaman siswa, karena tema-tema yang diangkat dipilih dari hal-hal yang
dikemukakan siswa, yang mungkin bertolak dari pengalaman sebelumnya, serta
berdasarkan kebutuhan yang dirasakan siswa (
felt need
) (Joni, 1996). Menurut Kovalik
dan McGeehan (1999), tema yang dipilih dalam pembelajaran terpadu menyediakan
struktur jalan pijakan ke konsep-konsep yang penting yang membantu siswa melihat
pola serta membuat hubungan-hubungan di antara fakta-fakta dan ide-ide yang berbeda.
Salah satu hasil penelitian tentang penerapan model pembelajaran tematik
terpadu, adalah program yang dinamakan CLASS—suatu program di Indiana yang
menggunakan model tematik terpadu dan diimplementasikan oleh pengajar yang telah
dilatih dengan pembelajaran tematik terpadu. Penelitian ini menganalisis kinerja 100 SD
dalam hal pengujian kemajuan belajar yang dinamakan ISTEP (
Indiana Statewide
Testing for Educational Progress
). Hasil yang diperoleh melaporkan bahwa sekolah
CLASS mempunyai skor ISTEP lebih tinggi daripada SD yang lain di negara tersebut,
dan bahwa skor pada SD CLASS terus meningkat dari waktu ke waktu (Buechler,
1993). Penelitian lainnya yang melibatkan 32 siswa yang diikutkan dalam “pilot
CLASS school” dari TK sampai tingkat 5, menemukan bahwa skor ISTEP kelompok ini
mencapai nilai satu standar deviasi di atas rata-rata dalam bidang membaca,
seni-bahasa, dan matematika (Grisham, 1995). Penelitian mengenai persepsi terhadap
pengaruh program CLASS pada kinerja menemukan bahwa, kebanyakan guru percaya
CLASS mempunyai pengaruh positif pada motivasi dan kinerja siswa, khususnya pada
keterampilan berpikir tingkat yang lebih tinggi. Semua siswa menyatakan CLASS
memberikan pengaruh positif pada kehadiran dan sikap siswa, iIklim sekolah, dan moral
Pada tahun 1998, sebuah disertasi meneliti perbandingan antara skor membaca
siswa pada SD yang menerapkan pembelajaran tematik terpadu dengan skor siswa pada
sekolah kontrol. Selama periode dua tahun, skor siswa sekolah eksperimen
menunjukkan peningkatan sebesar 16%, sedangkan sekolah kontrol hanya mencapai
peningkatan sebesar 3% (Ruth, 1998). Lebih lanjut, penelitian Nurkhoti’ah dan Kamari
(2002), menemukan bahwa pembelajaran terpadu model tematik efektif untuk
meningkatkan prestasi belajar IPS di SD kelas IV. Pembelajaran IPS dengan pendekatan
tematik merupakan suatu sistem pembelajaran yang memungkinkan siswa, baik secara
individual maupun kelompok, aktif mencari, menggali dan menemukan konsep serta
prinsip keilmuan secara holistik, bermakna dan otentik. Hal ini relevan dengan pendapat
Oddleifson (1997), yang mengemukakan bahwa sebagai keutuhan, siswa tidak hanya
mengerjakan sesuatu sesuai ukuran tes baku, namun penting untuk dapat mengerjakan
sesuatu dengan ukuran kehidupan nyata secara baik.
Model pembelajaran tematik selain mengaktifkan siswa, juga mengaktifkan
guru, dan tentu saja menuntut kemampuan yang cukup baik pada guru untuk
meningkatkan kemampuan kolektif dalam mengkonseptualisasikan dan
mengoperasionalkan usaha-usaha peningkatan pembelajaran secara lebih baik (Case,
1994). Walmsley (2003) menyebut pembelajaran yang mensyaratkan adanya
persekutuan (
partnership
) antara siswa dan guru semacam ini termasuk dalam
partnership-centered learning
. Menurutnya, model tersebut dapat digunakan untuk
meningkatkan kemampuan kognitif siswa.
Pembelajaran tematik yang diterapkan dalam penelitian ini disandingkan
dengan pembelajaran konvensional, yang pada umumnya masih digunakan di SD.
Pembelajaran konvensional yang dimaksud adalah pembelajaran yang masih
menggunakan pemisahan bidang studi atau mata pelajaran sebagai dasar organisasi
yang lain (Nasution, 1978; Nurkhoti’ah dan Kamari, 2002). Rooijakkers (1984)
mengemukakan bahwa belajar dengan pendekatan konvensional adalah pendekatan
belajar yang terutama dilakukan dengan komunikasi satu arah, sehingga situasi
belajarnya terpusat pada pengajar. Menurut Johnson (2002) yang menyebut
pembelajaran konvensional sebagai pembelajaran tradisional, pembelajaran biasanya
berlangsung selama 47-50 menit, sehingga guru tidak bisa memberi cukup waktu bagi
siswa untuk menemukan, berdiskusi, mengeksplor, berpikir kritis, atau melakukan
proyek nyata atau memecahkan masalah. Pembelajaran yang sangat teoritis tersebut
akan menyebabkan siswa sulit memahami materi ajar secara komprehensif. Banyak
penelitian menunjukkan bahwa dalam pembelajaran, kekomprehensifan pemahaman
sangat penting, sehingga lebih baik sedikit topik tetapi dapat dipahami siswa secara
komprehensif, dibanding banyak topik tetapi kurang dipahami atau dipahami secara
parsial (Halpern, 1992). Pemahaman yang komprehensif terhadap suatu topik itulah
yang diharapkan menjadi
transferable knowledge,
ketika yang bersangkutan
mempelajari topik lainnya (Deese, 1985).
Pembelajaran akan berhasil baik bila perbedaan-perbedaan siswa dan proses
kognitifnya dipahami dengan baik oleh guru (Slavin, 2000; Winkel, 1991; Reisman dan
Payne, 1987). Siswa dengan berbagai gaya belajarnya (visual
atau auditorial), akan
belajar sesuai dengan tipenya (DePorter dan Hernacki, 1992; Anam, 2003). Cara mereka
belajar akan berpengaruh pada prestasi belajarnya (Diptoadi, dkk, 2003; Zainuddin,
2002; Ismanoe, 1988). Dalam pembelajaran tematik, yang menyajikan pembelajaran
berdasarkan tema-tema yang menghubungkan berbagai mata pelajaran terkait, mungkin
akan memberikan hasil belajar yang berbeda bagi setiap anak dengan gaya belajar yang
berbeda. Gaya belajar siswa dalam memahami keterkaitan tersebut diasumsikan
mempengaruhi pemahaman siswa terhadap konsep-konsep yang dipelajari (Anitah,
Faktor lain yang juga harus diperhatikan pada diri siswa, khususnya siswa kelas
1 SD, adalah kemampuan awal dalam hal membaca, mengingat mereka pada umumnya
masih pada tahap awal belajar membaca atau membaca permulaan. Aktivitas membaca
dan menulis akan memberdayakan siswa untuk mengadakan eksplorasi, meneliti, dan
menikmati isi pengetahuan menurut kebutuhan dan minat mereka sendiri sebagai
pembelajar yang independen (Eaness, 1997). Membaca juga merupakan peristiwa yang
kompleks dan bersifat interaktif. Kegiatan membaca dapat mengintegrasikan
pengalaman-pengalaman siswa yang telah diperoleh sebelumnya (DeFine, et al., 1991).
Kemampuan membaca menjadi dasar utama tidak saja bagi pembelajaran bahasa, tapi
juga bagi semua mata pelajaran. Kesulitan dalam membaca menjadi salah satu penyebab
utama rendahnya kemajuan dan hasil belajar siswa (Kartika, 2004; MacGilchrist, 1997).
Berdasarkan latar belakang tersebut, penelitian ini memfokuskan pada
pengaruh model pembelajaran, gaya belajar siswa, dan kemampuan siswa dalam
membaca terhadap hasil belajar siswa kelas 1 SD di Kota Surabaya. Model
pembelajaran meliputi model tematik dan konvensional, sedangkan gaya belajar siswa
dikategorikan gaya visual dan auditorial. Selanjutnya kemampuan siswa dalam
membaca dikategorikan tinggi dan rendah. Baik model pembelajaran, gaya belajar
siswa, maupun kemampuan siswa dalam membaca, merupakan hal-hal yang diduga
mempengaruhi hasil belajar siswa.
METODE
Rancangan penelitian ini menggunakan penelitian eksperimen dengan desain
faktorial (2x2x2) (Tuckman, 1999). Eksperimen melibatkan 2 kelompok subjek.
Kelompok eksperimen mendapat perlakuan dengan model pembelajaran tematik, dan
kelompok kontrol mendapat perlakuan dengan model konvensional. Pada awal
pembelajaran, kedua kelompok mendapat tes kemampuan awal (pretes) untuk
Selanjutnya dilakukan tes kemampuan membaca, di mana siswa diminta membaca
sebuah wacana satu per satu, dan kemudian dua orang observer yang sudah dilatih,
menilai kemampuan membaca mereka. Angket gaya belajar diisi oleh guru kelas,
dengan asumsi guru kelas cukup mengenal setiap siswa dengan baik, mengingat mereka
telah mengajar di kelas tersebut sejak semester 1. Alasan mengapa guru yang mengisi
angket gaya belajar siswa, karena diasumsikan siswa kelas 1 SD belum cukup memiliki
kemampuan untuk memahami item-item angket gaya belajar yang dikembangkan dalam
penelitian ini, sehingga pengisian yang dilakukan oleh siswa itu sendiri, dimungkinkan
justru dapat menimbulkan bias.
Variabel bebas adalah model pembelajaran, yang dibedakan menjadi 2, yaitu:
model pembelajaran tematik dan model pembelajaran konvensional. Variabel moderator
adalah gaya belajar dan kemampuan siswa dalam membaca. Gaya belajar dibedakan
menjadi 2, yaitu: visual dan auditorial. Kemampuan membaca juga dibedakan menjadi
2, yaitu: tinggi dan rendah. Variabel terikat adalah hasil belajar, yaitu hasil belajar
kognitif yang meliputi aspek pengetahuan (
knowledge
) dan pemahaman
(
comprehension
).
Pengaruh variabel latar belakang subjek dikontrol dengan pengacakan subjek
secara
multi stage cluster random sampling
atau sampel random bertahap (Babbie,
1989; Anitah, 2002). Skema teknik pengambilan sampel tersebut dapat dicermati pada
Gambar 1, sedangkan macam variabel kontrol dan cara pengendaliannya digambarkan
pada Tabel 1.
Tes hasil belajar pada pembelajaran konvensional yang dibuat mencakup mata
pelajaran Bahasa Indonesia, matematika, sains dan pengetahuan sosial. Sedangkan tes
yang dibuat pada pembelajaran terpadu mengacu pada tema-tema yang dikembangkan,
meliputi: Makanan dan Hewan. Tes tersebut sebelum digunakan untuk penelitian yang
validitas isi (
content validity
) dan reliabilitas instrumen.
Gambar 1 Skema Teknik Pengambilan Sampel
Tabel 1: Macam Variabel Kontrol dan Pengendaliannya
No.
Macam Variabel Kontrol
Cara Pengendaliannya
1.
Latar belakang subjek penelitian
Pengacakan subjek secara
multi
stage cluster random sampling.
2.
Peringkat sekolah
Pemilahan sekolah yang memiliki
sarana prasarana yang relatif sama.
3.
Pengalaman/kemampuan guru
-
Pemilihan guru-guru yang
memiliki masa kerja hampir
sama (10-15 tahun).
-
Diberikan pelatihan tentang
cara menerapkan rancangan
pembelajaran.
4.
Suasana kelas
Jam belajar yang sama (pagi hari).
KOTA SURABAYA (WILAYAHTIMUR, BARAT, SELATAN, UTARA)
Diambil 2 wilayah secara random
Surabaya
Selatan SurabayaTimur
Dipilah SD-SD yang memiliki kelas 1 pararel
Diambil masing-masing 2 SD dari tiap wilayah secara random
Surabaya Selatan Surabaya Timur
SD Wonokromo 1 SD Kebonsari 3
SD Medokan S. 1 SD Semolowaru 2
Uji coba
instrumen eksperimeKelompok n dan kontrol
Kelompok eksperime
n dan kontrol
Kelompok eksperime
[image:8.595.85.482.521.742.2]Pengujian validitas digunakan rumus korelasi Pearson, sedangkan pengujian
reliabilitas digunakan teknik
split-half
dengan rumus Spearman-Brown. Instrumen gaya
belajar dikembangkan berdasarkan karakteristik untuk tiap gaya belajar, yaitu visual dan
auditorial, yang diidentifikasi oleh DePorter dan Hernacki (1992), serta dimodifikasi
dari instrumen gaya belajar oleh Bradway dan Hills (Anam, 2003). Tes kemampuan
membaca pada siswa menggunakan kriteria yang diajukan Kartika (2004), berupa tes
keterampilan membaca teknis (membaca bersuara). Alasan pemilihan tes ini adalah
karena sesuai dengan kompetensi yang diharapkan dari siwa SD kelas 1, yang dalam
pelajaran membacanya ditekankan pada kemampuan membaca teknis (Kartika, 2004;
Godfrey dan Galloway, 2004). Reliabilitas instrumen tes keterampilan mengajar dicari
dengan menggunakan teknik
interobserver agreemen
(Grinnel, 1988). Instrumen
dikatakan reliabel jika nilai reliabilitas yang diperoleh ≥ 0,75 (Borich, 1994). Analisis
data dalam rangka pengujian hipotesis penelitian dilakukan dengan Analisis Varian
(Anava) Tiga Jalur (Anastasi, 1982) yang menggunakan fasilitas program SPSS v. 10 .
HASIL
Hasil analisis data dengan Anava dapat dilihat pada Tabel 2. Hipotesis nol (Ho)
ditolak jika p<0,05. Berdasarkan tabel tersebut, maka dapat dideskripsikan hasil
pengujian hipotesis dengan df = 1 dan taraf signifikansi 5%, diperoleh: (1) F = 9,651
dan angka signifikansi p = 0,002, berati bahwa hasil belajar menunjukkan perbedaan
yang signifikan di antara variasi model pembelajaran, (2) F = 13,844 dan angka
signifikansi p = 0,000, berarti bahwa hasil belajar menunjukkan perbedaan yang
signifikan di antara variasi gaya belajar, (3) F = 6,428 dan angka signifikansi p = 0,012,
berarti bahwa hasil belajar menunjukkan perbedaan yang signifikan di antara variasi
kemampuan membaca. (4) F = 6,768 dan angka signifikansi p = 0,010, berarti hasil
belajar dipengaruhi oleh adanya interaksi antara model pembelajaran dengan gaya
dipengaruhi oleh adanya interaksi antara model pembelajaran dengan kemampuan
membaca siswa. Meskipun secara sendiri-sendiri, model pembelajaran mempengaruhi
hasil belajar, begitu juga dengan kemampuan membaca; namun ternyata interaksi antara
keduanya tidak berpengaruh, (6) F = 0,207 dan angka signifikansi p = 0,650, berarti
bahwa hasil belajar tidak dipengaruhi oleh adanya interaksi antara gaya belajar dengan
kemampuan membaca siswa., dan (7) F = 0,977 dan angka signifikansi p = 0,325,
berarti hasil belajar tidak dipengaruhi oleh adanya interaksi antara model pembelajaran,
[image:10.595.88.503.332.564.2]gaya belajar dan kemampuan membaca siswa.
Tabel 2. Ringkasan Hasil Anava
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable: POSTES
4096.543a 7 585.220 5.295 .000
767132.858 1 767132.858 6941.462 .000
1066.533 1 1066.533 9.651 .002
1529.920 1 1529.920 13.844 .000
710.437 1 710.437 6.428 .012
747.910 1 747.910 6.768 .010
6.111 1 6.111 .055 .814
22.912 1 22.912 .207 .650
107.943 1 107.943 .977 .325
14587.926 132 110.515 804130.810 140 18684.469 139 Source Corrected Model Intercept MODEL GAYA_BEL KEM_BACA
MODEL * GAYA_BEL MODEL * KEM_BACA GAYA_BEL * KEM_BACA MODEL * GAYA_BEL * KEM_BACA
Error Total
Corrected Total
Type III Sum
of Squares df Mean Square F Sig.
R Squared = .219 (Adjusted R Squared = .178) a.
PEMBAHASAN
Dari hasil pengujian hipotesis penelitian di antaranya diperoleh bukti bahwa
hasil belajar siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model tematik berbeda secara
signifikan dengan hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran dengan model
konvensional. Hasil analisis deskriptif menunjukkan bahwa hasil belajar siswa yang
yang mengikuti pembelajaran dengan model konvensional. Hal ini membuktikan bahwa
pembelajaran tematik secara signifikan berpengaruh lebih tinggi terhadap pencapaian
hasil belajar dibandingkan dengan pembelajaran dengan model konvensional. Temuan
ini konsisten dengan temuan-temuan penelitian sebelumnya, di antaranya penelitian
Ruth (1989), Buechler (1993), Grisham (1995), Morgan (1998), Nurkhoti’ah dan
Kamari (2002), serta Anitah (2002), yang menunjukkan keunggulan pembelajaran
tematik. Benson (2005) juga mengemukakan pembelajaran tematik melibatkan
sekumpulan aktivitas yang terkait dan dirancang di seputar topik atau tema, serta
menjangkau beberapa area kurikulum. Tema menyediakan lingkungan yang mendorong
belajar proses dan melibatkan seluruh siswa secara aktif (Fisher, 1991). Tema juga
membangun minat siswa dan
prior knowledge
dengan memusatkan perhatian pada topik
yang relevan dengan kehidupan mereka. Tema membantu siswa berhubungan dengan
pengalaman hidup yang nyata (
real-life experience
s) dan mengembangkan apa yang
mereka tahu. Manfaat lain penggunaan tema dalam pembelajaran anak SD, meliputi:
belajar informasi faktual secara mendalam, terlibat secara fisik dengan belajar, belajar
keterampilan proses, memadukan belajar dalam cara yang holistik, meningkatkan
keeratan kelompok, memusatkan perhatian pada kebutuhan individual, dan memotivasi
siswa dan guru (Kostelnik, Soderman, Whiren, 2004).
Berdasarkan pengujian hipotesis, diketahui bahwa hasil belajar dipengaruhi
oleh adanya interaksi antara model pembelajaran dengan gaya belajar siswa. Dari hasil
analisis deskriptif, hasil belajar siswa yang bergaya visual lebih tinggi daripada hasil
belajar siswa bergaya auditorial, baik pada kelompok tematik maupun konvensional.
Karakter anak visual menurut Bradway dan Hill (2003) adalah ia sangat bersandar pada
penglihatan ketika menyerap informasi. Secara alami, anak visual tertarik pada
pemandangan-pemandangan yang akrab, dan mengingatkan tanda-tanda visual seperti
suara dan kata atas informasi yang diberikan dibandingkan pandangan maupun sentuhan
(Bradway dan Hill, 2003). Berdasarkan karakteristik-karakteristik tersebut, bisa
dipahami kalau dalam penelitian ini, hasil belajar anak visual cenderung lebih baik
daripada anak auditorial. Ini tidak berarti gaya belajar visual lebih baik daripada
auditorial. Dalam konteks ini, bahan pembelajaran yang dirancang dalam bentuk Buku
Siswa adalah lebih menguntungkan bagi anak visual, karena dia mempunyai
keunggulan dalam membaca dan mencermati isi buku, apalagi dilengkapi dengan media
berupa poster, yang juga memerlukan kemampuan visual untuk menyerap dan
mengingatnya. Kemudian pembelajaran yang berbasis tema dengan menampilkan peta
konsep, juga merupakan bantuan berarti bagi anak visual untuk mengingatnya. Peta
konsep atau peta pembelajaran merupakan cara dinamik untuk menangkap butir-butir
pokok informasi yang signifikan.
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis, juga diketahui ternyata hasil belajar
tidak dipengaruhi oleh adanya interaksi antara model pembelajaran dengan kemampuan
membaca siswa. Meskipun secara sendiri-sendiri, model pembelajaran mempengaruhi
hasil belajar siswa, demikian juga dengan kemampuan membaca; namun interaksi
antara keduanya tidak berpengaruh terhadap hasil belajar. Hal ini menyiratkan bahwa
anak yang memiliki kemampuan membaca tinggi akan mencapai hasil belajar yang juga
tinggi, apapun model pembelajaran yang digunakan. Model pembelajaran yang
diterapkan di kelas akan sangat membantu bagi anak yang memiliki kemampuan
membaca rendah, namun tidak terlalu berpengaruh pada anak yang berkemampuan
pembelajaran tematik yang mengangkat tema dari hal-hal di sekitar dunia anak,
merupakan
scaffolding
bagi anak. Tema-tema tersebut mengantarkan anak
kepada aktivitas dan bacaan yang sesuai dengan kebutuhan dan tingkat
perkembangan mereka. Hal inilah yang harus ditekankan dalam pembelajaran
membaca di sekolah. Pembelajaran yang “lepas konteks”, sebagaimana yang
masih banyak ditemukan di lapangan selama ini, tentu menjadi kendala bagi
pengembangan keterampilan membaca anak.
KESIMPULAN DAN SARAN
Kesimpulan
Berdasarkan temuan penelitian, kesimpulan penelitian ini dirangkum menjadi
tujuh butir sebagai berikut: (1) Ada perbedaan hasil belajar antara siswa yang
menggunakan model pembelajaran tematik dan siswa yang menggunakan model
pembelajaran konvensional. Hasil belajar siswa yang mengikuti pembelajaran tematik
lebih tinggi daripada siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional, (2) Ada
perbedaan hasil belajar antara siswa yang bergaya belajar visual dan siswa yang bergaya
belajar auditorial. Hasil belajar siswa yang bergaya belajar visual lebih tinggi daripada
siswa yang bergaya belajar auditorial, (3) Ada perbedaan hasil belajar antara siswa yang
mempunyai kemampuan membaca tinggi dan siswa yang mempunyai kemampuan
membaca rendah. Hasil belajar siswa yang memiliki kemampuan membaca tinggi lebih
baik daripada siswa yang memiliki kemampuan membaca rendah, (4) Ada interaksi
antara model pembelajaran dengan gaya belajar siswa terhadap hasil belajar, (5) Tidak
ada interaksi antara model pembelajaran dengan kemampuan membaca siswa terhadap
hasil belajar, (6) Tidak ada interaksi antara gaya belajar dengan kemampuan membaca
siswa terhadap hasil belajar, dan (7) Tidak ada interaksi antara model pembelajaran,
gaya belajar dan kemampuan membaca siswa terhadap hasil belajar.
Saran yang dapat dikemukakan adalah sebagai berikut:
(1)
Pentingnya pembelajaran tematik untuk diterapkan dalam pembelajaran
di SD khususnya kelas rendah. Hasil penelitian menunjukkan bahwa hasl
belajar siswa yang menggunakan pembelajaran tematik lebih baik daripada
siswa yang menggunakan pembelajaran konvensional. Pembelajaran
tematik juga diketahui lebih akomodatif terhadap perbedaan gaya belajar
dan kemampuan membaca, oleh sebab itu penerapan pembelajaran tematik
sebagaimana yang menjadi tuntutan kurikulum supaya benar-benar dapat
dilaksanakan sebaik-baiknya.
(2)
Pentingnya memperhatikan perbedaan individual siswa, khususnya gaya
belajar. Oleh karena siswa memiliki gaya belajar yang berbeda,
pembelajaran sebaiknya dirancang untuk mengakomodasi perbedaan gaya
belajar tersebut, karena siswa akan belajar dengan efektif sesuai dengan
gaya belajarnya. Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa yang bergaya
belajar visual hasil belajarnya lebih baik daripada siswa yang bergaya
belajar auditorial. Hal ini tidak berarti anak auditorial harus “dipaksa” untuk
menjadi visual, namun harus diupayakan supaya pembelajaran yang
dilaksanakan dapat mengakomodasi semua modalitas gaya belajar anak.
Karakteristik pembelajaran tematik yang menguntungkan bagi anak visual,
sebaiknnya dilengkapi dengan sumber belajar dan media (misalnya media
audio-visual) yang cukup memadai untuk dapat mengakomodasi anak
auditorial.
kemampuan membacanya rendah. Oleh sebab itu, pembelajaran yang
mampu mendorong anak untuk gemar membaca harus diupayakan,
sehingga membaca dapat dibudayakan dan menjadi kebiasaan anak
sehari-hari.
DAFTAR PUSTAKA
Anam, K. 2003. (Penerjemah).
Pola-pola belajar.
Jakarta; Inisiasi Press.
Anastasi, A. 1982.
Psychological testing.
Fifth Edition. New York: Macmillan
Publishing Co., Inc.
Anitah, S. 2002. Pengorganisasian isi pembelajaran terpadu model multi disiplin dan
pengaruhnya terhadap perolehan belajar konsep pada pebelajaran sekolah dasar.
Jurnal Teknologi Pembelajaran Teori dan Penelitian.
10 (1): 4-10.
Benson, T. R. 2005. The issues: Integrated teaching units.
PBS teacher source.
http://www.pbs.org/teachersource/prek2/issues/904issue.shtm. Diakses tanggal
10 April 2004.
Borich, G. D. 1994.
Observation Skills for Effective Teaching.
Englewood Cliffs: Merril
Publishers.
Brand, SR. (ed). 1991. Integrating the curriculum: Educational leadership.
Journal of
ASCD,
49 (2).
Buechler, M. 1993.
Connecting learning assures successful students: a study of the
CLASS program.
Bloomington, IN: Indiana Education Policy Center.
http://www.kovalik.com. Diakses tanggal 10 April 2004.
Caine, R. N. & Caine, G. 2002. Mind/brain learning principles.
New horizons for
learning.
http://www.newhorizons.org. Diakses tanggal 10 April 2004.
Calfee, R. & Drum, P. 1986. Research on teaching reading.
Handbook of research on
teaching.
Edisi ke-3. New York: Macmillan Publishing Company.
Campbell, L. 1997. Variation on a theme—how teachers interpret MI theory.
Educational leadership.
55 (1): 1-9.
Case, R. 1994. Our Crude Handling of Educational Reforms: The case of curricular
integration.
Canadian journal of education.
19 (1): 80-93.
Cheng, N. Y. & Lo-Fu, Y. W. 2002. Interdisciplinary curriculum: A case study of general
studies teaching.
Subject teaching and teacher education in the new century.
Editor: Yin Cheong Cheng et. al. The Hongkong Institute of Education: Kluwer
Academic Publisher.
DeFine, A.A., Anstendig, L.L. & De Lawter, K. 1991. Alternative integrated
reading/writing assesment and curriculum design.
Journal of reading.
34 (5):
17-24.
DePorter, B. & Hernacki, M. 1992.
Quantum learning: Unleasing the genius in
you.
New York: Dell Publishing.
Dimyati, M. 2002.
Keilmuan pendidikan Sekolah Dasar Problem paradigma teorisasi
dan orientasi praktis dilematis.
Malang: Vendy Press.
Diptoadi, V. L., Teopilus, S. & Tedjakusuma, H. 2003. The influence of learning style
and learning strategies on the reading achievement of persons using English as a
foreign language.
Jurnal Teknologi Pembelajaran Teori dan Penelitian.
11 (1).
27-36.
Eanes, R. 1997.
Content area literacy: Teanching for today and tomorrow.
Albany:
Delmar Publisher.
Fisher, B. 1991.
Joyful learning: A whole language kindergarten.
Postmouth, N. H.:
Heinemann.
Fogarty, R. 1991.
The mindful school: How to integrate the curricula.
Illinois: Skylight
Publishing.
Halpern, D. F. (Ed). 1992.
Enhanching thinking skills in the sciences and mathematics.
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Grinnel, Jr. Richard M. 1988.
Social Work Research and Evaluation.
Third Edition.
Itasca, Illinois: F.E Peacock.
Grisham, D.L. 1995, April.
Integrating the curriculum: The case of an award-winning
elementary school.
Paper presented at the annual meeting of the American
Educational Research Association, Berkeley, CA. http://www.kovalik.com.
Diakses tanggal 4 September 2005.
Godfrey, J. R. & Galloway, A. 2004. Assesing early literacy and numeracy skills among
indigenous children with the performance indicators in primary schools test.
Educational
Research.
14.
2004.
http://education.
curtin.edu.au/iier14/godfrey.html Diakses tanggal 13 April 2006.
Guilford & J.N.A. Fruchter. 1973.
Fundamental statistic in psychology and education.
Edisi 6. New York: Mc Graw Hill.
Jensen, E. 1998.
Teaching with the brain in mind.
Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Johnson, E. B. 2002.
Contextual teaching and learning.
California: Sage Publication
Company.
Joni, T. R. 2000.
Rasional pembelajaran terpadu.
Makalah disajikan dalam Seminar
Regional: Implementasi Pembelajaran Terpadu dalam Menyongsong Era
Indonesia Baru. Malang: PPS Universitas Negeri Malang, 20 Mei 2000.
Kartika, E. 2004. Memacu minat membaca siswa sekolah dasar
. Jurnal Pendidikan
Penabur.
3 (III): 113-128.
Kostelnik, M.J., Soderman, A. K & Whiren, A.P (2004).
Developmentally appropriate
curriculum: Best practice in early childhood education.
Upper Saddle River,
N. J.: Merrill.
Kovalik, S. J. & McGeehan, J. R. 1999
.
Integrated thematic instruction: from brain
research to application.
Instructional-Design Theories and Models.
II. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. 371-396
Kovalik, S. J. & Olsen, K. D. 1994.
ITI: The model integrated thematic instructuon.
Susan Kovalik and Associates. Kent. W.A.
Lake, K. 2000. Integrated curriculum.
School Improvement Research Series (SIRS).
http://www.nwrel.org/scpd/sirs/8/C016.html. Diakses tanggal 20 Maret 2006.
Lawton, Ed. 1994. Integrating curriculum: A slow but positive process.
School in the
middle
. 4 (2). November 1994: 27-30.
Leppanen, U., Niemi, P., Aunola, K. & Nurmi, J.E. 2004. Development of reading skills
among prescholl and primary school children.
Reading Research Quartely.
39.
72-93.
Loepp, F. L. 1999. Models of curriculum integration.
The Journal of Technology
Studies.
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JOTS/ Summer-Fall-1999/
Loepp.html. Diakses tanggal 2 Februari 2006.
MacGilchrist, B. 2005.
Reading and achievement—some lesson for the future.
www.
Literacytrust.org.uk. Diakses tanggal 11 Juli 2006.
Martin, J. R. 1995. A philosophy of education for the year 2000.
Phi Delta Kappan
. 76
(5). Januari, 1995: 355-359.
Messick, S. 1994. The matter of style: Manifestations of personality in cognition,
learning, and teaching.
Educational Psychologist.
29 (3): 121-136.
Morgan, W. 1998.
The impact of CLASS on teaching and learning in Indiana.
Bloomington, IN: Indiana University. http://www.kovalik.com. Diakses
tanggal 25 Oktober 2004.
Nasution, S. 1978.
Berbagai pendekatan dalam proses belajar mengajar.
Jakarta: PT
Bina Aksara.
Nurhadi, B. Y., & Senduk, A. G. 2003.
Pembelajaran kontekstual (Contextual Teaching
Learning/CTL) dan penerapannya dalam KBK.
Malang: UM Press.
Oddleifson, E. 1997. Boston public schools as arts-integrative learning organizations.
New horizon of learning.
[email protected]. Diakses tanggal 1 Desember
2004.
Pappas, C. C., Kiefer, B. Z., & Levstik, L. S. 1995.
An integrated language perspective
in the elementary school.
USA: Longman Publiser
Reisman, F. & Payne, B. 1987.
Elementary education.
Columbus, Ohio: Merril
Publishing Company.
Riding, R. & Rayner, S. 1998.
Cognitive styles and learning strategies: Understanding
style differences in learning and behaviour.
London: David Fulton Publishers.
Rooijakkers. 1984.
Mengajar dengan sukses.
Jakarta: Gramedia.
Rose, C. & Nicholl, M. J. 1997.
Accelerated learning for the 21
stcentury.
London: Judy
Piatkus.
Ruth, N.S. 1998.
A comparative study of Integrated Thematic Instruction (ITI) and
non-integrated thematic instruction.
Doctoral dissertation, Texas A&M University.
http://www.kovalik.com. Diakses tanggal 11 April 2005.
Saryono, D. 2002.
Pendidikan Kecakapan Hidup: Konsepsi dan Implementasinya di
Sekolah.
Makalah dalam Workshop Pengembangan Sistem Pendidikan Dasar
dan Menengah Berorientasi Kecakapan Hidup di Jawa Timur, 11 November
2002, Universitas Negeri Malang.
Shoemaker, B. 1989.
Integrative Education: A Curriculum for the Twenty-First Century
.
Oregon School Study Council 33/2.
Sequero, W. 1988. A ready-made reading class: “Warming-up for reading”.
Forum.
36(4): 29-33.
Sheldon, S. B. 2002. Parent’s social networks and beliefs as predictors of parent
involvement.
The Elementary School Journal.
102. 301-316.
Silberman, M. 1996.
Active learning: 101 strategies to teach any subject.
Boston: Allyn
and Bacon.
Slavin, R. E. 2000.
Educational psychology: Theory and practice.
Sixt Edition. Boston:
Allyn and Bacon.
Soleste, H. R. & Roland G., T. 2003.
Theoritical perspectives, research findings, and
classroom implications of the learning styles of American Indian and Alaska
Native Students. ERIC Digest.
http://www.ericdigest.org/2003-3/alaska.htm.
Diakses tanggal 15 April 2007.
Tong, S. S. 2003.
Some reflection on the design of contextual learning and teaching
material.
Torgesen, J. K. 1998. Catch them before they fail: Identification and assessment to
prevent reading failure in young children.
American Educator.
32-39.
Tuckman, B. W. 1999.
Conducting educational research.
USA: Harcort Brace College
Publishers.
Walmsley, B. 2003. Partnership-centered learning: The case for pedagogic balance in
technology education.
Journal of Technology Education.
14 (2): 12-24.
Waras. 2003.
Pengaruh model pembelajaran dan gaya belajar terhadap kecakapan
akademik, teknikal dan pemecahan masalah bidang permesinan
. Disertasi
tidak diterbitkan. UniversitasNegeri Malang.
Wardani, I.G.A.K. 2000. Guru sebagai pekerja profesional: Satu renungan tentang sosok
guru abad 21 serta implikasinya bagi Universitas Terbuka.
Jurnal Pendidikan
1 (1): 288-45.
Winihasih. 1999. Faktor penentu minat baca anak usia sekolah dasar.
Sekolah Dasar,
kajian teori dan praktik pendidikan
. 8 (1): 31-37.
Winkel, W. S. 1991.
Psikologi Pengajaran.
Jakarta: PT Grasindo.
Zainuddin. 2002. Studi tentang penerapan belajar kooperatif model STAD dengan
konsentrasi gaya kognitif FI dan FD.
Jurnal teknologi pembelajaran teori dan
penelitian.
10 (1): 26-36.
Zinicola, D., & Devlin-Scherer, R. 2003. Learning to teach elementary science.
